Projeto ler e escrever compromisso de todas as áreas HISTÓRIA

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2014
Carlos Souza/Adriana Melo
Coordenação Pedagógica
PROJETO LER E ESCREVER
UM GRANDE PRAZER
(COMPROMISSO DE TODAS AS ÁREAS_HIST)

“É preciso que a educação seja mais significativa, mais prazerosa e
o que se aborda faça algum sentido para o educando, seja do seu
interesse, satisfaça suas necessidades biopsicossociais e que o
prepare para o mundo de hoje.”
(Maria Augusta Sanches Rossini)

Prefeitura Municipal de Lauro de Freitas
Secretaria Municipal de Educação
Unidade de Ensino: Escola Municipal Vida Nova
Coordenação Pedagógica: Carlos Souza/Adriana Melo
APRESENTAÇÃO
O presente projeto de aprendizagem intitulado “Ler e Escrever um Grande Prazer” tem a
pretensão de contribuir para a formação dos alunos da Escola Municipal Vida Nova como
sujeitos, leitores, críticos e participativos, capazes de interagirem em sua realidade na condição
de cidadãos consciente de sua atuação na sociedade, entendida como pré-condição do
exercício pleno da cidadania.
A nossa escola sempre se preocupou em desenvolver uma educação verdadeiramente
comprometida com o ensino de qualidade para todos. No entanto, nem todos os educandos
estão conseguindo concluir o ano letivo desenvolvendo uma leitura fluente e compreendendo
aquilo que estão lendo com segurança e autonomia.
Creditamos, assim, que a implementação deste projeto vem favorecer significativamente
o processo ensino e aprendizagem, visto que, se propõe a colaboração para o estímulo da
leitura e escrita no interior do espaço escolar e, consequentemente, melhorar o desempenho
(rendimento) dos alunos em outras disciplinas, já que a leitura está inserida em todo o
processo de ensino e no dia a dia dos educandos.
Envolver os alunos cada vez mais no universo que é a leitura de uma forma prazerosa
requer muita disposição e compromisso por parte daqueles que desejam construir uma
sociedade mais justa e humana. Entretanto, isso exigirá engajamento profundo de muitos:
Professores, alunos, pais e comunidade de modo geral, parceiros nessa luta por uma
educação de qualidade para todos segurando assim o que dispõe a lei em vigor (LDB nº
9394/96 art. 32 que visa “O desenvolvimento da capacidade de aprender tendo como meio
básico o pleno desenvolvimento da leitura, da escrita e do cálculo”).

SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO .................................................................................................................3
1. JUSTIFICATIVA ..............................................................................................................5
1.1. Leitura significativa em todas as áreas ........................................................................6
1.2. Como trabalhar com alunos que não sabem ler e escrever ou que têm pouco
domínio da leitura e escrita?..................................................................................................8
1.3. Tabela de sugestões de atividades lectoescritoras......................................................9
2. ESTRATÉGIAS DE LEITURA .......................................................................................10
3. ESTRATÉGIAS PARA ÁREAS ESPECÍFICAS.............................................................12
3.1 Leitura nas aulas de História......................................................................................12
3.2 O ensino de História e os materiais didáticos ............................................................13
3.3 Sugestão de procedimentos: .....................................................................................14
3.4 Procedimentos didáticos com diferentes linguagens e gêneros de texto...................17
3.4.1 Imagens..................................................................................................................17
3.4.2 Tabelas e gráficos ..................................................................................................19
4. OBJETIVO GERAL .......................................................................................................25
4.1 Específicos.................................................................................................................25
5. PÚBLICO ALVO............................................................................................................25
6. META ............................................................................................................................26
7. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS......................................................................26
8. RECURSOS HUMANOS...............................................................................................27
9. AVALIAÇÃO..................................................................................................................27
REFERÊNCIAS ...................................................................................................................28

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1. JUSTIFICATIVA
Sabe-se que a leitura é algo imprescindível para todos. No entanto, muitos ainda a
encaram como um “bicho de sete cabeças”, visto que não conseguem entender, compreender
e interpretar o que leem.
Aprender a ler é antes de tudo aprender a ler o mundo, compreender o
seu contexto, não numa manipulação mecânica de palavras, mas numa
relação dinâmica que vincula linguagem e realidade. Ademais, a
aprendizagem da leitura é um ato de educação e educação é um ato
profundamente político.”
(Antônio Joaquim Severino).
Ao observar à afirmação do referido autor, fica claro que não é possível pensar a
educação desvinculada da leitura, pois é esta uma ferramenta de suma importância/
indispensável pois compreendemos que através da leitura os educandos terão várias
possibilidades de adquirir conhecimento, informação, lazer, cultura e integração social,
possibilitando transformações tanto individuais como coletivas. Ademais, a leitura e a escrita
são valores importantes para o homem tornar-se cidadão consciente de seu discurso e do
poder que tem. Sem esses valores tão indispensáveis nos tornamos seres incapazes de
exercer plenamente nossa cidadania.
Ao olharmos para o interior de nossa escola, podemos observar que muitos de nossos
alunos, leem pouco ou quase nada. Ora, tão importante quanto ler, é compreender o
significado do texto lido.
Há grande queixa por parte dos Professores dos Anos Finais sobre o desinteresse que
muitos alunos expressam quando a atividade envolve a leitura, pois muitos decodificam
palavras sem a preocupação de entender realmente o que se está lendo. E isso reflete
negativamente no baixo rendimento do aluno e, consequentemente, na qualidade do ensino.
O projeto “Ler e Escrever um Grande Prazer” vem com a intenção de proporcionar aos
nossos educando condições reais de interação ao mundo letrado, aonde estes venham a
descobrir que a leitura traz prazer e emoção aquele que ler. No entanto, não basta apenas se
ter a consciência de que a leitura é indispensável à formação do homem, é necessário criar
meios para que o ato de ler venha se tornar uma realidade concreta na vida desse indivíduo.
Sabemos, assim, que não será uma tarefa fácil. Mas uma luta constante que exigirá
esforço e empenho coletivo por parte dos nossos alunos, professores e, pais de nossa
instituição os quais, juntamente conosco, estimularão os educandos a se envolver cada vez
mais a fim de assegurar, a estes, as condições essenciais para o desenvolvimento e exercício
da sua cidadania.

Projeto Ler e Escrever, um grande prazer – Compromisso de todas as áreas Página 6 de 28
Então, para que isso ocorra de fato, é de fundamental importância que a escola se veja
como instituição responsável por despertar no aluno o interesse e o prazer pela leitura e mais,
que ela seja um exemplo de leitor, isto é, que todos os sujeitos envolvidos no espaço escolar
tenham comportamento leitor, para que possam estimular aqueles que ainda não têm tal
hábito. É necessário também buscar formas de conscientizar as famílias dos educandos para
a importância do ato de ler e quem sabe até, tornar aqueles pais que são indiferentes à
leitura, em pais leitores. Portanto estimular alguém a ler exige esforço, requer parcerias e
compromisso sério por parte de todos os envolvidos no processo educacional.
Para tanto, partiremos de interrogações básicas, tais como: “O que é ler?”, “O que é
escrever?”, “O que é um professor (não de Português ou de Matemática, mas no sentido,
lato)?”, entre outras. Também pretendemos desmistificar alguns (pré) conceitos utilizados
justificar a falta de compromisso com o ensino de leitura e escrita.
O professor deve operar na lógica de ajudar o aluno a compreender o que se está
trabalhando, independente da área que atua. Por isso, sugerimos algumas sequências
didáticas com estratégias de leitura, certamente, já conhecidas por muitos, em todas as áreas,
pois na maioria das escolas, o trabalho com leitura, compreensão e interpretação é deixado
apenas a cargo dos professores de Língua Portuguesa, por isso, percebeu-se a necessidade
de envolver-se nesse contexto, no intuito de propor metodologias de acordo com as
necessidades dos professores de todas as disciplinas, objetivando o processo de ensino-
aprendizagem significativo por meio da leitura.
1.1.Leitura significativa em todas as áreas
É preciso esclarecer que para a leitura ser significativa, as informações que o aluno
encontra no texto precisam contribuir para ampliar seus conhecimentos, seus interesses e
atingir seus objetivos. Além disso, os alunos precisam perceber que os textos são uma forma
de comunicação e de interação social, torna-se “[...] primordial no ensino da leitura o
desenvolvimento da consciência crítica de como a linguagem reflete as relações de poder na
sociedade por meio das quais se defrontam leitores e escritores.” (MOITA LOPES, 2002, p.
143).
Também, é responsabilidade dos professores incentivar os alunos a criarem o hábito
de ler, pois, por meio dessa atividade, os alunos tornam-se capazes de buscar novos
conhecimentos, aprimorar os já possuídos, fazer uso desses para compreender a sociedade e
interagir nela.
Outro ponto importante a ser ressaltado é que a formação de leitores não pode ficar
somente a cargo do professor de Língua Portuguesa, mas abranger a todas as disciplinas,

uma vez que todos os professores fazem uso da leitura em suas aulas. Além disso, deve-se
envolver os bibliotecários, pois precisam tornar o ambiente da biblioteca atrativo e
interessante para proporcionar o gosto e o hábito pela leitura.
Quanto à questão de como tornar a leitura significativa é importante lembrar que não é
uma questão exclusivamente de métodos, é necessário que os professores criem condições
para que os alunos desenvolvam o aprendizado, analisando as conexões entre textos e
realidade, entre textos e conhecimento de mundo, conhecimento prévio, intertextualidade,
ideologias. A leitura significativa requer análise do discurso.
Outro ponto que se ressalta é a importância de partir do estudo da realidade no intuito
de buscar soluções para que a leitura seja significativa, pois “[...] não podemos esperar que
‘especialistas’ distantes tomem decisões pelos professores” (SMITH, 1997, p. 136), dizendo o
que fazer, e o que não fazer. As teorias existem para contribuir e são importantes, no entanto,
a análise da realidade é indispensável para que os professores saibam como agir em relação
à leitura.
Todos os professores, de todas as disciplinas, precisam saber como acontece o
processo da leitura significativa, e partir desse conhecimento e da análise de seus alunos
para optar por atividades a serem trabalhadas em sala de aula, pois não há um método único
a ser desenvolvido para tornar a leitura significativa.
A partir do momento em que os professores pensarem em elaborar metodologias de
leitura que promovam o crescimento pessoal, possibilitem melhor organização social dos
estudantes, e mais elevado nível intelectual, em todas as disciplinas, a leitura será
significativa e os conhecimentos relevantes para os alunos.
Os alunos precisam saber “[...] localizar a nova informação pela leitura de mundo, e
expressá-la, escrevendo para o mundo” (NEVES, 1999, p. 11); sendo assim, uma leitura
significativa gera escrita significativa e somente sabemos que um aluno realmente entendeu o
que leu quando é capaz de expressar as ideias com suas próprias palavras, seja oral, seja por
escrito.
Outro ponto a se ressaltar quanto à leitura é que:
[...] uma leitura chama o uso de outras fontes de informação, de outras leituras,
possibilitando a articulação de outras áreas da escola. Uma leitura remete a
diferentes fontes de conhecimentos, da história à matemática. Nesse sentido,
leitura e escrita são tarefas fundamentais da escola e, portanto, de todas as
áreas. Estudar é ler e escrever. (NEVES, 1999, p. 117)
Desse modo, é um compromisso que precisa ser assumido por todos os professores e,
também, por todos os alunos diante de todas as disciplinas. Muitas vezes, além dos
professores das diversas disciplinas pensarem que as tarefas de leitura, interpretação,
compreensão e produção são ligadas à disciplina de Língua Portuguesa, essa ideia também

já está internalizada nos alunos, que reclamam quando um professor de outra disciplina se
propõe a fazer um trabalho de interpretação.
É por isso que os trabalhos com a leitura significativa em todas as disciplinas terão de
iniciar com uma conscientização dos professores e dos alunos quanto à importância da
leitura, para um trabalho de formação de leitores. Todavia, essa formação de leitores não
ocorrerá em curto espaço de tempo, irá se construir ao longo do período em que os alunos
permanecerem na escola.
Parafraseando Smith (1997), o significado está além das palavras, ou seja, não são as
palavras impressas ou oralizadas que dão sentido a um texto, mas sim, o leitor, a partir de
seus conhecimentos prévios, de suas informações não visuais, que atribui sentido ao texto ou
às palavras que lê.
Sendo assim, para tornar a leitura significativa, o professor precisa mostrar aos alunos
como ocorre essa formação de sentidos, mediar as interpretações, mostrando as entrelinhas,
os subentendidos, as ideologias, contextualizando os textos, e, com o passar do tempo,
reduzir a mediação, a fim de que os alunos desenvolvam essa capacidade e interpretem cada
vez de forma mais autônoma.
Eis a grande questão...
1.2.Como trabalhar com alunos que não sabem ler e escrever ou que têm pouco
domínio da leitura e escrita?
Há em nossas turmas alunos que, embora conheçam o sistema alfabético, apresentam
pouco domínio da leitura e escrita: produzem escritas sem segmentação, têm baixo
desempenho na ortografia das palavras de uso constante, elaboram textos sem coesão e
coerência, lêem sem fluência, não conseguem recuperar informações durante a leitura
de um texto etc.
A coordenação pedagógica planejou algumas ações voltadas para o desenvolvimento das
aprendizagens necessárias para o avanço desses alunos. No entanto, é fundamental que
todos os professores contribuam para que esses sejam incluídos nas atividades que propõem
para suas turmas. Para que isso ocorra, é preciso:
• Favorecer o acesso ao assunto ou tema tratado nos textos, permitindo que os alunos
arrisquem e façam antecipações bastante aproximadas sobre as informações que
trazem.
• Centrar a leitura na construção de significado, e não na pura decodificação.

• Envolver os alunos em atividades em que a leitura seja significativa, despertando-lhes
o desejo de aprender a ler.
• Organizar trabalhos em grupo para que os alunos participem dos momentos de leitura
com colegas mais experientes.
• Envolver os alunos em debates orais para que expressem sua opinião sobre os
• temas tratados.
Deve-se levar em conta que esses alunos precisam ter sucesso em suas
aprendizagens para que se desenvolvam pessoalmente e tenham uma imagem positiva de si
mesmos. Isso só será alcançado se o professor tornar possível sua inclusão e acreditar que
todos podem aprender, mesmo que tenham tempos e ritmos de aprendizagem diferentes.
E, como o professor do ciclo II atua com diversas turmas, sugere-se o registro dessas
rotinas para cada uma delas, de modo que a organização do trabalho a ser realizado se torne
mais visível. No quadro a seguir, por exemplo, o professor pode fazer os registros à medida
que for realizando o trabalho com leitura com suas turmas, sem abandonar a diversidade de
propósitos de leitura e de abordagem dos textos.
1.3.Tabela de sugestões de atividades lectoescritoras

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2. ESTRATÉGIAS DE LEITURA
O que o professor deve fazer para que os alunos tenham autonomia como leitor em
todas as áreas? Em primeiro lugar, o professor não deve sucumbir à tentação de querer
contornar as dificuldades de leitura dos alunos fazendo uma espécie de tradução do texto
escrito. O aluno tem que aprender a ler sozinho (autonomamente), porque, caso contrário,
dependerá sempre do professor ou de outrem para interpretar o que está escrito.
Seja no Ensino Fundamental ou no Ensino Médio, as estratégias para ensinar os
alunos a serem leitores proficientes são simples e, certamente, já conhecidas pela maioria
dos docentes (porém, pouco postas em prática). Elas estão divididas em três períodos: antes,
durante e depois da leitura.
ANTES
• Encaminhe os objetivos da leitura: faça um levantamento do que os alunos já sabem
sobre o conteúdo a ser ministrado, isto é, do material que deve ser lido.
• Examine o texto como um todo: título, subtítulo, ilustrações, tabelas etc. A partir disso,
os alunos depreenderão o tema do texto e construirão expectativas sobre o que será
lido.
• Antecipe informações que o autor do texto pressupõe que os leitores conheçam, porém
que seus alunos talvez ignorem.
DURANTE
• Encoraje os alunos a inferir o sentido de termos ou expressões cujo sentido ele
desconheçam. Porém, atenção: não lhes peça que assinalem as palavras difíceis,
porque isso pode lhes tirar a concentração no conteúdo.
Simulado:
“Madame Natasha confunde Daslu com Telemar e adora CPI. No combate ao caixa
dois do idioma, concedeu uma de suas bolsas de estudo ao deputado Osmar Serraglio, pelo
seguinte trecho do seu relatório:
Como é de sabença, não incide, aqui, responsabilidade objetiva do chefe
maior da nação, simplesmente, por ocupar a cúspide da estrutura do
Poder Executivo, o que significaria ser responsabilizado
independentemente de ciência ou não. Em sede de responsabilidade
subjetiva, não parece que havia dificuldade par que pudesse lobrigar a
anormalidade com que a maioria parlamentar se forjava.

À medida que a leitura for avançando, ajude os alunos na compreensão global do texto:
a idéia principal e as secundárias. Ajude-os a sanar a dificuldade muito comum de estabelecer
relações entre as partes do texto.
• Chame atenção para os trechos que revelam posição pessoal do autor do texto.
• A cada novo texto lido, use truques que ajudam a melhorar a compreensão
(sublinhado, anotações etc.). Posteriormente, cada aluno será capaz de escolher o
método que mais lhe agrada.
• Procure relacionar sempre o conteúdo lido ao conhecimento prévio dos alunos. Com
isso, os alunos poderão confirmar informações, ampliar conhecimentos ou reformular
conceitos equivocados.
Comumente, quando tomam conhecimento de que estudamos línguas indígenas, as
pessoas costumam nos perguntar como é tal palavra ou tal expressão na língua Tupi-Guarani.
Esse tipo de curiosidade não é problema, aliás, é até previsível. O problema é que nessa
pergunta há uma impropriedade de conteúdo que pode ser sanada pela leitura atenta de um
texto de História ou Lingüística. É que, na realidade, o nome “Tupi-Guarani” não é adequado,
porque nunca existiu uma língua chamada “Tupi-Guarani”, mas sim a língua Tupinambá, a
qual foi falada na costa do Brasil do sul ao nordeste.
Então, a expressão Tupi-Guarani não existe? Na verdade, existe sim, mas como o
nome da família lingüística à qual pertencia a língua Tupinambá. Fazendo uma analogia,
assim como não podemos falar em uma língua Português-Espanhol, mas, sim, em línguas
Português e Espanhol da família lingüística Latina, também não podemos falar em língua
Tupi-Guarani. Falamos, então, na língua Tupinambá que, infelizmente não é mais falada,
embora tenha sido usada por três dentre quatro habitantes do Brasil até que o Marquês de
Pombal a tornou proibida em todo o Brasil em meados do século XVIII. A propósito, se não
fosse a atitude autoritária de Pombal, talvez hoje o Tupinambá fosse uma das línguas
nacionais, tal como o é o Guarani (uma outra língua da família Tupi-Guarani) no Paraguai,
onde reparte com o Espanhol o papel de língua oficial.
DEPOIS
• Ajude os alunos a fazer uma síntese do material trabalhado. Use diferentes técnicas de
assimilar o conteúdo lido por meio da escrita: fichamento, resumos, etc.
• Faça avaliações do que foi lido com os alunos. Procure identificar valores e crenças
que possam inspirar uma reflexão sobre o assunto. Com isso os alunos começarão a
formar uma opinião própria sobre o assunto lido e a organizar críticas e comentários.

• Estabeleça conexões com outros textos, livros ou mesmo filmes. Isto é, estimule os
alunos a lerem mais sobre o assunto fora da sala de aula.
3. ESTRATÉGIAS PARA ÁREAS ESPECÍFICAS
3.1 Leitura nas aulas de História
A leitura, em âmbito geral, tem importância fundamental para a formação de cidadãos e
de bons profissionais, uma vez que desenvolvida de maneira significativa possibilita a
autonomia diante da busca por informações e por formação e aperfeiçoamento. Isso tanto
dentro da escola quanto no dia a dia das pessoas, mesmo daquelas que já não frequentam
mais a escola. Na verdade, o principal foco da leitura na escola, além de possibilitar acesso a
conhecimentos importantes, é formar o hábito, para que quando os alunos não a
frequentarem mais continuem buscando por novas informações e conhecimentos.
No que se refere à disciplina de História, a leitura é a base para o conhecimento, pois
“[...] há uma variedade infinita de materiais escritos como fonte de pesquisa e aprendizado
histórico.” (NEVES, 1999, p. 111).
Percebe-se que, assim como é importante atualizar-se quanto às inovações que ocorrem
de forma acelerada nos últimos anos, paralelamente é imprescindível conhecer a construção
histórica da sociedade para se entender como evoluiu para chegar ao que é hoje, pois:
Não basta saber detalhes sobre a revolução de 1930 ou o episódio de Pal-
mares, é necessário discutir o que isso significa hoje, na realidade em que o
aluno vive, na construção de sua trajetória social, como isso se integra (ou não)
na forma como ele vai falar do mundo que o rodeia, construindo uma
modalidade original de falar sobre o mundo aqueles acontecimentos, marcada
pela situação peculiar de cada um no mundo. (NEVES, 1999, p. 109).
Para isso é interessante que os professores levem para a sala de aula diversos tipos de
materiais para que, por meio desses, os alunos tenham acesso às informações acumuladas
ao longo da história em diversas áreas, como:
[...] cartas, bulas, decretos, diários de viagem, escrituras, certidões, notícias de
jornais e revistas, legislação variada, fichas de identificação pessoal, material
de arquivos, documentos pessoais (carteira profissional, identidade, certidão de
nascimento, casamento e óbito, etc.) textos analíticos de diferentes autores,
descrições de paisagens, relatórios de ministros, de prefeitos, de comissões
encarregadas de acompanhar determinados acontecimentos, letras de músicas
populares e de hinos, gráficos e conjuntos de dados econômicos, crônicas de
costumes, propagandas de produtos e de eventos, etc. (NEVES, 1999, p. 111).
Como se pode perceber, a leitura nas aulas de História não se limita apenas aos livros
didáticos, à história de um país ou do mundo, mas sim, pode-se fazer uso de leituras de

histórias particulares dos alunos, de suas famílias, analisar a formação cultural que está
presente nos escritos de sua cidade, analisando propagandas de bens de consumo e eventos
e de determinadas épocas e compará-las com a atualidade, analisar os costumes das
pessoas por meio de textos de diferentes épocas, enfim, há uma infinidade de materiais a
serem explorados nas aulas de História, tendo como principal ferramenta a leitura
significativa. Sendo assim, a leitura nessas aulas engendra um processo amplo de conhecer o
mundo, perceber como foi construído historicamente, como os fatos de outros tempos e locais
influenciam a sociedade atual e perceber tudo isso de forma crítica, sendo capaz de inferir
novos conhecimentos sobre como a sociedade atual está construindo o futuro.
3.2 O ensino de História e os materiais didáticos
A fim de abarcar a diversidade de recursos presentes nas aulas de História, pode-se
afirmar que os materiais didáticos são todos os textos, imagens, mapas, músicas, filmes,
objetos utilizados didaticamente pelo professor, que, além de auxiliá-lo, servem de
mediadores nas situações de ensino e de aprendizagem.
Qualquer material pode ser mediador da relação do aluno com o conhecimento.
Todavia, quando certo material é selecionado e inserido em uma proposta de ensino pelo
professor, passa a ter uma finalidade específica, tornando-se material didático. Este pode ser
tanto um livro escrito e organizado por uma grande editora como textos e imagens coletados
em diferentes fontes e organizados pelo educador para uso nas aulas.
Na esfera de circulação escolar, há uma diversidade de produções sociais, entre elas
os materiais didáticos: textos, imagens, gráficos, mapas e
exercícios, distribuídos e organizados com base em uma
finalidade social discursiva específica, ou seja, transmitir
saberes e valores sociais no âmbito da educação escolar. Eles
se distinguem, portanto, de outras esferas de discurso (como a
jornalística e a literária) por ter um objetivo propriamente seu:
selecionar, organizar e difundir práticas, rotinas e finalidades de
leituras, que veiculam saberes formalizados e institucionalizados
e modelam, a seu modo, relações sociais, políticas, culturais e
históricas.
Assim, tanto os livros didáticos publicados por editoras
como os mais diversos materiais selecionados por professores
podem ser associados à esfera de circulação escolar.
Variados gêneros de texto e diferentes linguagens podem

ser encontrados nos materiais didáticos de História. Em um levantamento foi possível
identificar a presença de charge, caricatura, depoimento, entrevista, notícia, tira de
quadrinhos, artigo de divulgação científica, biografia, enunciado de questões, gráfico, mapa,
planta, lei, relato histórico, tabela, verbete de dicionário, verbete de enciclopédia, imagens
(obras de arte, fotografia e desenho de livro didático), esquema, resumo, canção popular,
conto, crônica, diário de viagem, diário pessoal, lenda, mito, poema, provérbio e dito popular,
propaganda, cartaz, sumário, cronologia, linha do tempo, documento pessoal, discurso
político.
A presença dessa diversidade de materiais, gêneros e linguagens não implica, contudo,
a freqüência de propostas que levam em consideração suas especificidades de leitura. A
grande maioria de imagens que circulam na esfera escolar, por exemplo, tem a função de
ilustrar as afirmações dos textos.
Desse modo, apesar de nos livros editados e nos materiais didáticos organizados por
professores serem encontrados diferentes textos e linguagens, o foco do educador tende a
ficar centrado no texto didático principal, sem preocupações maiores com a relação que esses
materiais estabelecem entre si e com sua inserção em determinada composição. Contudo, a
“forma” exprime, também, indícios de intencionalidades educativas e discursivas, veiculando
idéias de contextos e autores.
São valiosas, portanto, as atividades que estimulam os estudantes a preocupar-se com
a leitura e a questionar a diversidade do que é possível ler nas páginas impressas.
Nos materiais didáticos, a relação entre os distintos textos fica explicitada pelo tema do
capítulo e/ou pelo texto principal do autor, pautado, em geral, de acordo com o objetivo
didático. E a diversidade de composição costuma ser construída com base em variados
modelos, que solicitam diferentes procedimentos de leitura e de relações entre o texto
principal e seus complementos.
Com o objetivo de problematizar com os estudantes o conjunto de relações entre textos
e linguagens nos materiais didáticos de História, instigando a percepção de idéias também
nas escolhas de composição de páginas e dos materiais reunidos.
3.3 Sugestão de procedimentos:
Antes da leitura
• Identificação do que pode ser lido nas páginas.
• Identificação de diferentes gêneros de texto (títulos,
legendas, referências bibliográficas, textos com proposta

didática, consignas de exercícios, textos literários, jornalísticos, cartas etc.).
• Leitura do título e subtítulos do capítulo – Quem escolheu o título? Onde está escrito
que é o autor do título? Há outras informações sobre o autor do título ou subtítulo? O
que já lemos sobre ele? Com base no título, o que o autor quer debater? Qual o tema?
• Observação das imagens – Quem é o autor de cada imagem? Onde está escrito quem
é o autor? O que se vê nas imagens? O que elas contam? Quais as semelhanças e
diferenças entre elas? Quais seus estilos? Como foram produzidas? Onde mais podem
ser encontradas? Por que o autor do livro escolheu essas imagens? Elas mantêm
relações com o texto? Quais relações?
• Observação do formato de cada texto – Pelo formato, é possível identificar o gênero do
texto (prosa, verso, texto jornalístico, texto didático)?
Durante a leitura de cada texto
• Qual a forma do texto? O que identifica o texto como poema, prosa, texto jornalístico
• ou texto didático? Há outras formas de texto para falar do mesmo tema?
• Há relações entre as imagens e o texto? Quais? O texto ajuda a entender as escolhas
• das imagens?
• De que trata o texto? O que é possível deduzir dele?
• Quais informações históricas podemos colher do texto?
Depois da leitura de todos os textos
• Voltar aos títulos e confrontar as hipóteses e as descobertas.
• Solicitar a opinião dos alunos a respeito da articulação do título do capítulo e dos
textos. Quais seriam outros títulos possíveis?
• Questionar quais as relações entre os textos.
• Retomar quem é o autor e propor pesquisas para conhecê-lo melhor e também suas
obras. Onde podemos encontrar mais informações sobre o autor?
• Retomar as imagens. Como podemos saber mais sobre elas?
• Retomar o estilo do texto. Há outra(s) maneira(s) de escrever o mesmo tema?
Qual(is)?
• Retomar o tema e as informações históricas – Quais informações apresentadas são
importantes para nosso estudo? Conhecemos informações que não estão no texto?
Quais? O que poderia ser acrescentado ao tema com outras pesquisas?
• Retomar as hipóteses iniciais e comparar.

A leitura de textos, imagens, mapas, gráficos etc. dos diferentes materiais didáticos
desencadeia também possibilidades de escritas. Por exemplo, é possível:
• anotar as hipóteses iniciais e os conhecimentos prévios;
• sistematizar as informações colhidas dos textos;
• escrever interpretações para textos, imagens, gráficos, mapas etc.;
• reescrever os textos;
• complementar o que foi estudado com pesquisas;
• produzir textos nos estilos dos textos lidos.
A formação de leitores questionadores e reflexivos perpassa, assim, a aprendizagem
de como questionar e como estar atento às idéias imersas nas complexas dimensões dos
diferentes gêneros de texto, dos contextos em que se inserem e das autorias, nas formas, nas
relações e na diversidade de linguagens em que se expressam.
O procedimento didático aqui apresentado propõe questionar quem é o autor, quais os
gêneros de texto encontrados, qual a relação entre textos, imagens, mapas, gráficos etc. Por
exemplo, nos livros é freqüente encontrar legendas, que demandam do leitor o conhecimento
de sua função e de sua relação com outros elementos da página. As legendas podem
complementar o texto principal, ser dependentes dele ou provocar questões que remetem à
leitura de imagens, mapas, gráficos.
Da perspectiva didática, a leitura de legendas (ou de textos, imagens, mapas, tabelas)
pode ser associada à leitura de outros elementos da página. Nesse caso, elas podem ser
lidas antes, durante ou depois da interpretação de outras fontes de informação, ressaltando-
se sua função, sua especificidade de texto e as diferentes perspectivas que podem assumir,
de acordo com a posição teórica do autor – em sua argumentação histórica ou em suas
proposições didáticas. Uma gravura sobre a escravidão pode ser seguida de diferentes
legendas, dependendo do livro, de sua época, do contexto histórico estudado ou da autoria.
Nesse caso, o professor pode também desenvolver atividades de confrontação de legendas
criadas para uma mesma imagem ou mapa presentes em variados materiais didáticos.
A legenda de uma imagem pode revelar sua dissociação com o contexto histórico
abordado no texto principal. Em um livro didático de História do início da década de 1960,
uma gravura de página inteira traz a seguinte legenda: “Cena típica do Brasil no século XVIII
(detalhe de um desenho de Rugendas)” (HERMIDA, 1963, p. 88). Como se sabe, esse pintor
esteve no Brasil no início do século XIX. Então, por que a legenda fala do século XVIII? E qual
sua relação com o tema do capítulo, o governo-geral no Brasil no século XVI? Será que as
escolhas editoriais e do autor podem ser debatidas com estudantes em prol de uma leitura
crítica e de estudos que favoreçam a eles a preocupação com a marcação de tempo?

3.4 Procedimentos didáticos com diferentes linguagens e gêneros de texto
3.4.1 Imagens
A) Questionar a imagem
Promover questões para que os alunos observem, reflitam e
expressem o que pensam sobre a obra em análise (sem
reforço ao certo ou errado), procurando identificar o maior
número de informações apenas pela observação direta: idéias
que a obra expressa, figuras retratadas, detalhes que
contribuem para expressar determinada idéia, estilo, lugar, época, cores, materiais utilizados
para produzi-la, autor. Nessa etapa, a ação do professor é questionar, instigar o olhar,
estabelecer relações com o que os alunos já sabem e confrontar suas respostas, sem a
preocupação de fornecer as informações corretas.
Fundação de São Vicente (1532), Benedito Calixto, 1900.
Verificar os conhecimentos prévios e as hipóteses dos alunos sobre: estilo, época,
lugar ou cultura, quais materiais foram utilizados, quem a produziu (se não houver assinatura,
determinado tipo de trabalhador, como gravurista, fotógrafo, desenhista, artífice, ou grupo),
em que época foi produzida, em qual lugar, se retrata uma idéia ou figura da própria época do
autor ou se é uma reconstituição histórica (ex.: um desenho de uma comunidade de sambaqui
feito atualmente, mas fazendo referência ao modo de vida de 3 mil anos atrás, ou o quadro A
primeira missa no Brasil, de Victor Meirelles, que retrata 1500, mas foi pintado em 1861).

Nesse momento, os alunos são instigados para que, mesmo que não saibam, formular
hipóteses, fazer considerações, utilizar informações parciais ou propor conjeturas.
B) Organizar idéias gerais expressas na imagem que dêem conta de sua totalidade
Um bom exercício é solicitar que os alunos criem títulos, fazendo-os relacionar detalhes
em busca de uma generalização maior e instigando-os a pensar mais abstratamente. Os de
menor idade tendem, em geral, a centrar-se em emoções ou em detalhes das figuras; assim,
é importante investigar quais relações e associações constroem nos títulos: “homem com
lança”, “pintura na pedra”, “mulher com balaio”. Já os adolescentes são capazes de elaborar
títulos mais conceituais, como “comerciante”, “trabalhador”, “escravo”.
Aqui, os alunos são estimulados a estabelecer relações e a buscar uma síntese e, ao mesmo
tempo, o professor investiga como eles pensam, de acordo com sua maturidade cognitiva.
C) Pesquisar informações em outras fontes
Apresentar aos alunos os dados sobre a imagem (levando para a sala de aula livros
que a reproduzem ou organizando os dados com base em pesquisa) para que comprovem ou
não suas hipóteses, ajudando-os a compreender melhor a obra e a inseri-la em seu contexto
histórico, como:
• Situar a obra: autor (pode ser um indivíduo ou um grupo de trabalhadores), título, data em
que foi produzida, local, tipo de imagem (pintura rupestre, mosaico, grafite, fotografia),
temática, compromissos do autor com a imagem e/ou com o tema da obra, influências
sobre o autor;
• Descrever a imagem: processo de produção, profissionais envolvidos, materiais e
técnicas empregados, existência ou não de um projeto ou esboço anterior.
Mesmo com esses dados, o professor deve manter uma posição de sempre valorizar
as hipóteses dos alunos e seu modo de pensar. A idéia é que eles revejam algumas hipóteses
e formulem outras, sem, contudo, viver uma situação de ter de simplesmente substituir suas
reflexões anteriores pela informação já pronta, ficando com a idéia de que há “certo” ou
“errado”. O que os alunos forem capazes de incorporar a seu repertório, repensar e refletir
deve ser valorizado, e o que não forem não pode ser rigidamente exigido.
D) Interpretar a imagem
Procurar seu sentido, sua função, seu objetivo, seu significado para o autor, a época
em que foi feita, o que se fazia com ela, como foi preservada, qual seu significado hoje. Aqui,
o professor é novamente aquele que instiga, mas não exige um único modelo de

interpretação. Provoca, questiona e confronta. Para organizar informações comuns ao grupo,
pode propor a elaboração de um texto coletivo.
3.4.2 Tabelas e gráficos
As informações organizadas sob a forma de tabelas e gráficos requerem uma série de
conhecimentos para serem lidas e interpretadas. Livros, revistas, jornais e meios de
comunicação eletrônicos usam essas linguagens diariamente, assim como também é possível
encontrá-las em livros didáticos e em materiais com dados e interpretações históricas.
Do olhar histórico, gráficos e tabelas devem ser questionados do mesmo modo que
outras obras, ou seja, sempre é importante procurar identificar o autor, quando e como foram
produzidos, qual sua finalidade e onde foram divulgados. Precisam, ainda, ser comparados
com outras fontes documentais. Além disso, como lidam com a linguagem matemática, é
preciso levar em conta se estão apresentando dados com números absolutos ou porcentuais.
Para os estudos históricos, lidar com um ou com outro representa uma fundamental diferença.
Vejamos uma tabela.
Essa tabela contém
quais informações? O que
o título indica? É referente
a qual época? A quais
lugares? O que ela
pretende nos contar?
Pela análise da
tabela, deduz-se que as
grandes potências
industriais no mundo,
entre 1840, 1851 e 1914,
eram Estados Unidos, Reino Unido, Alemanha, França e Rússia, já que são esses países que
estão presentes na tabela. Lendo seus dados, conclui-se também que deve haver uma
relação entre industrialização, crescimento populacional e concentração da população em
cidades.
No caso do Reino Unido, por exemplo, a população total em 1851 era de 26 milhões de
pessoas, 14 milhões delas vivendo na zona rural e 12 milhões, na zona urbana. Já em 1881,
os números mudam para um total de 33 milhões de pessoas, com uma queda para 12
milhões na zona rural e um aumento para 21 milhões na zona urbana (9 milhões a mais). E,

em 1911, a população total passou a ser de 46 milhões, aumentando 1 milhão na zona rural
(passou para 13 milhões) e 12 milhões na urbana (passou para 33 milhões).
Mas o que representam esses números historicamente? Como se explica que nesses
países tenham ocorrido crescimento populacional e aumento da concentração da população
nas cidades? E em qual país cresceu mais a população? Onde houve mais concentração
urbana? Há relação entre esses dados e o fato de serem países em desenvolvimento
industrial?
Pode-se construir um gráfico com os dados da tabela, relativos ao total da população
nos períodos de 1840-1871 e 1910-1914.
Pelo gráfico, é possível visualizar os EUA e a Rússia como os países em que a
população mais cresceu. Mas onde o crescimento foi mais acelerado?
Para identificar esse dado, é preciso calcular a porcentagem de crescimento
populacional desses países.

O cálculo da porcentagem indica que, apesar de o número de pessoas ser maior na
Rússia, foi nos EUA que o crescimento populacional aconteceu de modo mais acelerado.
Nesse caso, é importante notar que as porcentagens revelam um aspecto diferente do que
poderia indicar a simples análise dos números. O que essas porcentagens revelam? Há
relação com a industrialização?
Vamos comparar os dados dos EUA e da Rússia, confrontando cidade e campo. No
dois países há crescimento da população urbana. No entanto, na Rússia, em 1914, 80% da
população permanecia na zona rural, enquanto nos EUA, em 1910, a porcentagem de
pessoas nas cidades era de 46% (ou seja, 54% no campo). Assim, se quase a totalidade da
população russa vivia no campo, será que era já um país industrializado? Então, há relação
entre crescimento populacional, industrialização e o número maior de pessoas vivendo em
centros urbanos? A maior concentração urbana nos EUA nessa época está relacionada a um
desenvolvimento industrial também mais acelerado?
Comparando os
dados dos EUA e do Reino
Unido, vemos que, em
1911, 73% da população do
Reino Unido vivia em
cidades, ou seja, a
concentração urbana era
muito mais acentuada do que nos EUA. Mas vamos confrontar apenas a porcentagem de
crescimento populacional urbano, nos dois países.
Apesar do alto índice de crescimento da população urbana no Reino Unido, não se
compara com o que ocorreu nos EUA. Aí o crescimento estava tão acelerado que foi maior do
que 2.000% nesse período. O que esses dados significavam? Se a concentração urbana era
muito mais acelerada nos EUA, por que a maior concentração nas cidades estava no Reino
Unido? Se existia a relação entre uma crescente concentração urbana e o desenvolvimento
industrial, podemos supor, então, que esse processo começou antes no Reino Unido?
Muitas vezes, os números em uma tabela contribuem para questionarmos as relações
entre fatores econômicos, sociais e políticos. Entretanto, nem sempre explicam plenamente a
complexidade da realidade vivida. Nesse caso, é importante consultar e comparar seus dados
com outras fontes.
Vamos comparar, assim, a tabela de população dos países industrializados com a
tabela a seguir, que apresenta os dados sobre a produção de ferro e de aço.

Vemos nessa tabela
que a Grã-Bretanha
consumia ferro e aço
décadas antes dos EUA e
em quantidade maior do
que outros países
europeus. Se associarmos
a indústria, que solicita
máquinas para seu
desenvolvimento, com o
consumo de ferro e aço,
podemos dizer que a Grã-
Bretanha começou antes seu processo de industrialização. Se relacionarmos esse dado com
o índice maior de concentração urbana, podemos afirmar que foi no Reino Unido que esses
dois fatores estavam associados.
Associar a indústria com crescimento populacional e concentração da população nas
cidades pode levar erroneamente à idéia de que estava ocorrendo na Inglaterra uma história
de progresso e desenvolvimento que repercutia na qualidade de vida da população (e assim
se explicaria o crescimento populacional). Todavia, em seu livro clássico A formação da
classe operária inglesa, E. P. Thompson (1987) lembra que interpretar esses dados não é
tarefa simples.
O autor alerta para o fato de que em geral se interpreta a vida urbana como melhor
qualidade de vida, sem ponderar com o que estava acontecendo com a nova população de
trabalhadores que se deslocava do campo para a cidade. Lembra que, à medida que as
cidades industriais envelheciam na Inglaterra, diferentemente do que se imagina,
multiplicavam-se os problemas de saneamento urbano, abastecimento de água e proliferação
de epidemias.
Thompson observa que a explosão demográfica inglesa, identificada nas tabelas
estatísticas, tem sido associada à industrialização, quando foi um fenômeno europeu não
específico de regiões industrializadas. Além disso, analisando os fatores do crescimento
populacional, demonstra que não estiveram relacionados à melhoria da qualidade de vida do
trabalhador pobre operário. Segundo o autor, no século XIX, as famílias com o maior número
de filhos eram de trabalhadores mais pobres que viviam em situações precárias; os mais altos
índices de mortalidade infantil estavam em cidades industriais, chegando, às vezes, ao dobro
das regiões rurais; o número de mortes por tuberculose, doença associada à pobreza e à
superpopulação, era 20% maior do que a taxa global de mortalidade; a idade média de

falecimentos para diferentes grupos sociais na Inglaterra indicava que nas cidades industriais
os trabalhadores pobres viviam em média menos da metade do tempo do que a pequena
nobreza rural etc.
Ou seja, para Thompson, o aumento da população pode ser mais bem explicado pelo
declínio das taxas de mortalidade entre as pessoas que pertenciam à classe média ou à elite
operária, ocultando-se os dados a respeito dos altos índices de mortalidade operária nas
médias nacionais.
O aprendizado de leitura, coleta e interpretação de dados de tabelas e gráficos pode
começar com a organização de informações nessas linguagens. Por exemplo, o professor
Nilson dos Santos, da EMEF Clóvis Graciano, conta que, em suas aulas de História, optou por
uma atividade de construção de gráficos e tabelas com alunos do 2º ano do ciclo II.
Especificamente para trabalhar com gráficos e tabelas, ele primeiro definiu o tema e os
objetivos. Escolheu como tema o local de nascimento dos alunos e de seus pais. Justificou a
escolha como uma oportunidade de verificar o local de nascimento da população atendida
pela escola, uma vez que a cidade de São Paulo formou-se historicamente com grandes luxos
migratórios vindos de várias regiões do país e de outros países.
Com base nesse tema, foi proposta uma pesquisa no livro didático, no qual os alunos
localizaram textos. Depois de estudá-los, o professor ampliou o tema com as perguntas: será
que o fenômeno da migração ainda existe hoje? Se existe, ele pode ser medido
concretamente em nossa comunidade?
Colocadas as questões, foi, então, organizada a pesquisa para coleta de informações a
serem incluídas em tabelas apropriadas, com dados de todas as salas de aula da escola. Em
grupos, os alunos encarregados da pesquisa realizaram o trabalho com duas tabelas para
coleta de dados: uma para os pais e outra para os alunos.
A totalização dos dados foi realizada também com tabelas específicas para os pais e
para os alunos, que foram montadas na sala de aula com os estudantes. Os dados foram
utilizados para elaborar gráficos e tabelas em grupos: gráficos circulares utilizando noções de
proporção, nos quais o professor contou com a fundamental assessoria da professora de
Matemática; gráficos de colunas; e tabelas.
Todos os trabalhos basearam-se nos mesmos dados, só que apresentados em
formatos diferentes. O professor tomou o cuidado de elaborar, com os alunos, títulos,
legendas e identificação das fontes de pesquisa.
No final, foram confrontados os resultados obtidos e as hipóteses colhidas antes do
início do trabalho. Nessa situação, constatou-se, por exemplo, que a hipótese inicial, de que a
origem dos pais e dos estudantes era de migrantes, não correspondia aos resultados, que
apontaram para uma população que nasceu, em sua maioria, em São Paulo.

de 28
Tabelas feitas pelos alunos do 7o ano da EMEF Clóvis Graciano.

4. OBJETIVO GERAL
Desenvolver habilidades relacionadas à leitura, interpretação e produção de texto
estimulando no educando o gosto pela leitura e escrita, ampliando o conhecimento linguístico
e cultural dos mesmos, contribuindo dessa forma, na formação de valores e para a construção
da cidadania.
4.1 Específicos
1. Despertar no aluno do 6º ao 9º ano o interesse e o gosto pela leitura e escrita
estimulando o hábito diário da leitura.
2. Ampliar o repertório literário dos alunos por meio da leitura diária.
3. Conhecer e identificar textos diversos (literários e não literários)
4. Identificar e relacionar os diversos gêneros literários.
5. Possibilitar um maior contato entre os alunos e o livro.
6. Desenvolver atividades interdisciplinares, dialogando com as mais diversas áreas do
conhecimento, levando a percepção de que o desenvolvimento de habilidades de leitura e
escrita é uma atribuição de todos.
7. Possibilitar momentos de integração e interação entre os alunos e professores.
8. Divulgar e criar campanhas para estimular os empréstimos de livros para outros alunos.
9. Elaborar junto com o educando projetos ligados as Matrizes Curriculares da Escola,
visando à discussão dos mesmos e a culminância em eventos da Unidade de Ensino:
Atividade Cultural e outras apresentações.
10. Direcionar os textos lidos com a vida diária relacionando teoria e prática.
11. Promover momentos de socialização levando o educando a expressar seus sentimentos,
experiências, ideias e opções individuais.
12. Proporcionar aos educandos uma diversidade de opção de leitura que possa contribuir
para o desenvolvimento da oralidade e da produção textual.
13. Desenvolver o senso crítico a partir dos livros lidos, relidos e da produção textual.
5. PÚBLICO ALVO
Alunos do 6º ao 9º ano.

6. META
O projeto tem como meta alcançar pelo menos 90% dos alunos do Ensino
Fundamental Anos Finais, estimulando-os a desenvolver o gosto e o prazer pela leitura
através do interesse revelado nos empréstimos, nas frequências e participações das
atividades propostas pela sala de leitura.
7. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS1
As propostas metodológicas do projeto serão desenvolvidas durante o segundo
semestre do ano letivo e envolverão as seguintes atividades:
• Apresentação e esclarecimento de dúvidas para os alunos sobre o projeto;
• Reconhecimento do espaço da biblioteca e dos acervos existentes;
• Divisão das turmas em sete ou seis grupos;
• Sorteio para apresentação dos grupos;
• Cada grupo escolhe um ou vários livros na biblioteca;
• O Professor durante as suas aulas na semana viabilizará a apresentação do grupo;
• Cada grupo apresenta um livro por semana, de forma oral e escrita (entrega do
resumo crítico ou outro gênero selecionado pelo professor2
);
• Após a apresentação do grupo, automaticamente, o mesmo deve escolher outro livro
para da mesma forma apresentar cinco ou seis semas depois, de forma continua;
• O professor vai avaliar os grupos através de uma ficha, observando a oralidade, a
importância da entonação e pontuação para a compreensão do mesmo;
Toda a produção escrita deverá ser entregue ao professor tendo como finalidade servir
de material de estudos para análise lingüística.
OBS: Tais atividades poderão ser programadas para terem sua efetivação nos eventos
promovidos pela escola, como o dia do livro, a festa do dia das mães, atividade cultural ou em
sala de aula com apresentação para os demais alunos da escola.
1
Será anexado ao projeto material complementar para desenvolvimento das atividades;
2
É importante salientar que estamos em período preparatório para as Olimpíadas de Língua Portuguesa e os gêneros
trabalhados serão: poesia, para alunos do 6° ano; memórias literárias para alunos do 7° e 8° ano; crônicas para alunos do
9° ano.

8. RECURSOS HUMANOS
Professores de todas as disciplinas;
Alunos e Funcionários;
Parcerias com a comunidade de Vida Nova.
9. AVALIAÇÃO
Será processual e continuada e ocorrerá ao longo do semestre letivo. Em cada etapa
do projeto haverá a avaliação formativa e interacional de todas as atividades realizadas e do
nível de envolvimento e interesse dos alunos e professores nas atividades propostas. Serão
registrados e discutidos coletivamente os avanços e as dificuldades durante o processo
ensino-aprendizagem.

de 28
REFERÊNCIAS
SEVERINO, Antônio Joaquim. Filosofia da Educação: Construindo a Cidadania. Ed. FTD,
1994.
Caderno AMAE-Pedagogia de Projetos. Belo Horizonte: Fundação Amae para educação e
cultura. Outubro, 2000. Edição Especial.
CARRASCO, Lúcia Helena Marques. Leitura e escrita na matemática. In: NEVES, Iara C. B.
et all (orgs.) Ler e escrever. Compromisso de todas as áreas. 6ª ed. Porto Alegre: UFRGS,
1998. p. 192-204.
GONÇALVES, Clézio J. S. Ler e escrever também com o corpo em movimento. In:
NEVES, Iara C. B. et all (orgs.) Ler e escrever. Compromisso de todas as áreas. 6ª ed. Porto
Alegre: UFRGS, 1998. p. 47-63.
KLEIMAN, Ângela B. & MORAIS, Silvia E. Leitura e interdisciplinaridade: tecendo redes nos
projetos da escola. Campinas, SP: Mercado das Letras,1999.
KLEIMAN, Angela. Oficina de leitura: teoria e prática. 8. ed. Campinas: Pontes, 2001.
LIBANEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira; TOSCHI, Mirza Seabra. Educação
Escolar: Políticas estrutura e Organização. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2005.
NEVE, Iara Conceição et al. Ler e Escrever. Compromisso de Todas as Áreas. Porto
Alegre: Editora da UFRGS, 1998.
Parâmetros Curriculares Nacionais: Fáceis de Aprender. Revista Nova Escola. Edição
Especial.
ROSSINI, Maria Augusta Sanches; Aprender tem que ser gostoso...Editora Vozes, 2ª
Edição.
SCHAFFER, Neiva Otero. Ler a paisagem, o mapa, o livro... Escrever nas linguagens da
geografia. In: NEVES, Iara C. B. et all (orgs.) Ler e escrever. Compromisso de todas as áreas.
6ª ed. Porto Alegre: UFRGS, 1998. p. 86-103.
SMITH, Frank. Leitura significativa. Porto Alegre: Artmed, 1997.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. Porto Alegre: ArtMed, 1996. 196 pp.
SOARE, Magda. Linguagem e Escola: uma perspectiva social. São Paulo, Ática, 1986.
Revista Nova.

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