1. PROBE DE PSIHODIAGNOSTIC PENTRU PERSOANELE
CU DISABILITĂŢI
I. Informatii generale:
Date de identificare a cursului
Date de contact ale titularului de curs Date de identificare curs si contact tutori
Nume: Prof.univ.dr. Vasile Preda Numele cursului: Probe de psihodiagnostic
pentru persoanele cu disabilităţi
Birou: Str. Sindicatelor nr.7, camera 23 Codul cursului: PPS2323
Telefon: Anul II, semestrul I.
Fax: +40-264-598.814 Tipul cursului: optional
E-mail: Pagina web a cursului:
Consultaţii: Tutor: drd. Radu Preda
Adresa email:
Recomandări:
Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite
Înscrierea la acest curs este condiţionată de parcurgerea şi promovarea disciplinei
Psihologie generală şi a personalităţii si Psihologia dezvoltarii la valizi si deficienti. În
totalitatea lor, aceste prerechizite vor fi utile pentru achizitionarea cunoştintelor şi pentru
elaborarea lucrărilor de evaluare ce încheie fiecare modul şi, respectiv în promovarea
examenului de evaluare finală.
Descrierea cursului
Cursul de Probe de psihodiagnostic pentru persoanele cu disabilităţi face parte din
pachetul de discipline optionale ale specializării psihopedagogie specială, nivel licenţă,
din cadrul Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei a Universităţii „Babeş-Bolyai”
din Cluj-Napoca. Disciplina continuă familiarizarea studenţilor cu problematica
psihologiei umane situându-se într-o prelungire firească a cursului de Psihologie generală
şi a personalitătii, precum şi într-o relaţie strânsă cu cursurile de Psihologie educaţională
şi cursurile de Psihopedagogie referitoare la diferite categorii de deficienţi. Tematica
tuturor acestor discipline m se completează reciproc.
Prin lectura capitolelor dar si a lucrarilor bibliografice reiese limpede faptul ca nu putem
vorbi de o interpretare unică si rigidă cu privire la natura, dezvoltarea şi funcţionarea
diferitelor substruturi ale personalităţii copilului si adolescentului valid sau cu diferite
deficienţe.
Organizarea temelor în cadrul cursului
Cursul este structurat pe module de învăţare. Nivelul de intelegere si, implicit, utilitatea
informatiilor pe care le regăsiti in fiecare modul vor fi sensibil optimizate dacă, în timpul
parcurgerii suportului de curs, veti consulta sursele bibliografice recomandate. Dealtfel,
rezolvarea tuturor lucrărilor de verificare impune, cel puţin, parcurgerea referinţelor
1
2. obligatorii, menţionate la finele fiecărui modul. În situaţia în care nu veţi reuşi să accesaţi
anumite materialele bibliografice, sunteti invitaţi să contactaţi tutorii disciplinei.
Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs
Asa cum am mentionat mai sus prezentul suport de curs este structurat module, fiecare
modul fiind structurat pe mai multe teme. Parcurgerea acestora va presupune mai ales
muncă individuală, dar şi întâlniri faţă în faţă (activităti asistate şi consultatii).
Consultaţiile, inclusiv prin e-mail trimis tutorilor sau titularului de curs, pentru care
prezenta este facultativă, reprezintă un sprijin direct acordat dumneavoastră din partea
titularului si a tutorilor.
În ceea ce priveşte activitatea individuala, aceasta o veti gestiona dumneavoastra si se va
concretiza in parcurgera cursului şi a tuturor materilelor bibliografice obligatorii şi
rezolvarea lucrarilor de verificare. Reperele de timp si implicit perioadele in care veti
rezolva fiecare activitate (lucrari de verificare, proiect etc) sunt monitorizate de catre noi
prin intermediul calendarului disciplinei. Modalitatea de notare si, respectiv, ponderea
acestor activitati obligatorii, în nota finala va sunt precizate în secţiunea de evaluare şi
notare precum si in cadrul fiecărui modul.Pe scurt, având în vedere particularităţile
învăţământului la distanţă dar şi reglementările interne ale CFCID al UBB parcurgerea şi
promovarea acestei discipline presupune antrenarea studenţilor în următoarele tipuri de
activităţi:
a. pe parcursul semestrului vor fi organizate două întâlniri de activităţi asistate/consultaţii
faţă în faţă; prezenţa la aceste întâlniri este facultativă;
b. un set de sarcini anunţate cu cel puţin 30 de zile înaintea datei de depunere a acesteia.
c. trei lucrări de evaluare care vor fi rezolvate şi, respectiv trimise tutorilor în
conformitate cu precizările din calendarul disciplinei.
d. forumul de discuţii pe internet – acesta va fi monitorizat de echipa de tutori şi
supervizat de titularul disciplinei.
Materiale bibliografice obligatorii
În suportul de curs, la finele fiecarui modul sunt precizate atât referinţele biblilografice
obligatorii, cât şi cele facultative. Surse bibliografice de baza: 1)Muntean, A. (2006),
Psihologia dezvoltarii umane, Iasi, Editura Polirom. 2) Preda, V. (coord. 2007), Elemente
de psihopedagogie speciala, Cluj-Napoca , Editura Eicon.
Sursele bibliografice au fost astfel stabilte încât să ofere posibilitatea adâncirii nivelului
de analiză si, implicit, comprehensiunea fiecărui curs. Lucrările menţionate la
bibliografia obligatorie se găsesc şi pot fi împrumutate de la Biblioteca Facultăţii de
Psihologie din cadrul Bibliotecii Centrale „Lucian Blaga” şi de la Biblioteca
departamentului de psihopedagogie specială.
Materiale şi instrumente necesare pentru curs
Optimizarea secvenţelor de invatare reclama accesul studentilor la urmatoarele resurse:
- calculator conectat la internet (pentru a putea accesa bazele de date si resursele
electronice suplimentare dar şi pentru a putea participa la secventele de formare
interactivă on line)
- imprimantă (pentru tiparirea materialelor suport, a temelor redactate, a studiilor de caz)
2
3. - acces la resursele bibliografice (ex: abonament la Biblioteca Centrală „Lucian Blaga”)
- acces la echipamente de fotocopiere
Calendar al cursului
Pe parcursul semestrului II, în care se studiaza disciplina de faţă, sunt programate
întâlniri faţă în faţă (activitati asistate si consultaţii) cu toţi studenţii; ele sunt destinate
solutionarii, nemediate, a oricaror nelamuriri de continut sau a celor privind sarcinile
individuale. Pentru prima întâlnire se recomandă lectura atentă a primelor trei module; la
cea de a doua se discuta ultimele doua module si se realizeaza o secventa recapitulativa
pentru pregatirea examenului final. De asemenea in cadrul celor doua intalniri studenti au
posibilitatea de solicita titularului si/sau tutorilor sprijin pentru rezolvarea anumitor
lucrari de verificare sau a proiectului de semestru, in cazul in care nu au reusit singuri.
Pentru a valorifica maximal timpul alocat celor doua intalniri studenţii sunt atenţionaţi
asupra necesităţii suplimentării lecturii din suportul de curs cu parcurgerea obligatorie a
cel putin a uneia dintre sursele bibliografice de referinta. Datele celor doua întâlniri sunt
precizate în calendarul sintetic al disciplinei, vezi anexa A. În acelaşi calendar se regasesc
şi termenele la care trebuie transmise/depuse lucrarile de verificare aferente fiecărui
modul precum si dat limita pentru depunerea proiectului de semestru.
Politica de evaluare şi notare
Evaluarea finala se va realiza pe bază unui examen scris desfasurat in sesiunea de la
finele semestrului II. Nota finală se compune din: a. punctajul obtinut la acest examen în
proporţie de 70% (7puncte) b. aprecierea lucrărilor de evaluare pe parcurs – 30% (3
puncte, adica 0.10 puncte/lucrare) ;
Cele trei lucrări de verificare vor fi transmise tutorelui la termenele precizate în
calendarul disciplinei. Tematica lucrărilor se regăsesc la sfârşitul fiecărui modul.
Instrucţiuni suplimentare privind modalităţile de elaborare, redactare, dar şi criteriile de
notare ale lucrărilor, vă vor fi furnizate de către titularul de curs sau tutori în cadrul
întâlnirilor faţă în faţă.
Pentru predarea temelor realizate se vor respecta cu stricteţe cerintele formatorilor.
Orice abatere de la acestea aduce după sine penalizari sau pierderea punctajului
corespunzator acelei lucrări.Evaluarea acestor lucrări se va face imediat după preluare, iar
afişarea pe site a notelor acordate se va realiza la cel mult 2 săptămâni de la data
depunerii/primirii lucrării. Daca studentul considera ca activitatea sa a fost subapreciata
de catre evaluatori atunci poate solicita feedback suplimentar prin contactarea titularului
sau a tutorilor prin email.
Elemente de deontologie academica
Se vor avea în vedere următoarele detalii de natură organizatorică:
- Orice material elaborat de catre studenti pe parcursul activităţilor va face dovada
originalitatii.
Studentii ale căror lucrări se dovedesc a fi plagiate nu vor fi acceptati la examinarea
finala.
- Orice tentativă de fraudă sau fraudă depistată va fi sancţionată prin acordrea notei
minime sau, in anumite conditii, prin exmatriculare.
- Rezultatele finale vor fi puse la dispoziţia studentilor prin afisaj electronic.
3
4. - Contestaţiile pot fi adresate în maxim 24 de ore de la afişarea rezultatelor iar
solutionarea lor nu va depasi 48 de ore de la momentul depunerii.
Studenţi cu dizabilităţi:
Titularul cursului si echipa de tutori îşi exprima disponibilitatea, în limita constrangerilor
tehnice si de timp, de a adapta conţinutul şi metodelor de transmitere a informaţiilor
precum şi modalităţile de evaluare (examen oral, examen on line etc) în funcţie de tipul
dizabilităţii cursantului. Altfel spus, avem în vedere, ca o prioritate, facilitarea accesului
egal al tuturor cursanţilor la activităţile didactice si de evaluare.
Strategii de studiu recomandate:
Date fiind caracteristicile învăţământului la distanţă, se recomandă studenţilor o
planificare foarte riguroasa a secvenţelor de studiu individual, coroborată cu secvenţe de
dialog, mediate de reţeaua net, cu tutorii si respectiv titularul de disciplina. Lectura
fiecărei teme din fiecare modul şi rezolvarea la timp a lucrărilor de evaluare garantează
nivele înalte de înţelegere a conţinutului tematic şi totodată sporesc şansele promovării cu
succes a acestei discipline.
II.Suportul de curs propriu-zis
MODULUL I
Scop : studenţii să achiziţioneze cunoştinţe referitoare la evaluarea psihometrică şi
calităţile psihometrice ale testelor
Obiective
Obiective la tema 1
- trecerea in revista a istoriei testarii psihologice
- prezentarea tipurilor de teste, cele mai folosite in evaluarea potentialului
intelectual,
- scurta prezentare a unei categorii aparte de probe – formative – cu rol atit de
evaluare a potentialului de invatare, cit si de modificare a performantelor la probe
Obiective la tema 2
- prezentarea calitatilor pe care trebuie sa le indeplineasca un test pentru a putea fi
folosit,
- prezentarea metodelor prin care sunt elaborate si testate aceste calitati.
INTRODUCERE IN EVALUAREA PSIHOLOGICA
Scurta trecere in revista a istoriei testarii psihologice, o prezentare a tipurilor de
teste, cele mai folosite in evaluarea potentialului intellectual, precum si o scurta
prezentare a unei categorii aparte de probe – formative – cu rol atit de evaluare a
4
5. potentialului de invatare, cit si de modificare a performantelor la probe, speculindu-se
acest potential.
SCURT ISTORIC AL TESTARII PSIHOLOGICE
Se pare ca primele testari ale abilitatilor mentale au avut loc in anii 2200 I.C. cind
chinezii le-au folosit pentru a selecta indivizi talentati ca servitori la curtea imparatului.
Dar testarea abilitatilor nu a devenit subiect de studiu stiintific decit in secolul XIX, cind
un savant englez – Sir Francisc Galton (1822-1911) a infiintat un laborator antropometric
la Expozitia Internationala a Sanatatii de la Londra din 1884 (“antropometrie” inseamna
masurarea omului). Mai mult de 9000 de vizitatori au platit pentru a le fi masurate
diverse caracteristici, cum ar fi dimensiunile capului, forta musculara, acuitatea vizuala si
viteza de reactie la sunete. Galton s-a inspirat din teoria evolutionista a varului sau,
Charles Darwin. Conform acesteia, indivizii care sint cel mai bine adaptati din punct de
vedere fizic la mediu sint mai favorizati a trai mai mult si a produce urmasi cu aceleasi
caracteristici. Similar, Galton a facut asumptia ca oamenii cu abilitati fizice superioare, in
special senzoriale si motorii, sint mai bine adaptati pentru supravietuire. El ii vedea ca
fiind mai inteligenti decit cei cu abilitati medii sau inferioare.
Interesul lui Galton privind studierea diferentelor fizice s-a reflectat in interesul
sau pentru tot felul de diferente dintre indivizi, incluzind frumusetea femeilor din diverse
comunitati. Dupa parerea sa, cele mai frumoase ar fi cele din Anglia, rezultat interpretat
de unii ca un exemplu clasic de subiectivism stiintific. Cercetarile sale vizind diferentele
interindividuale au pus bazele psihologiei diferentiale, al carei obiect de studiu il
reprezinta diferentele cognitive si comportamentale dintre indivizi. Metoda
antropometrica a lui Galton a fost introdusa in SUA de James Cattell (1860-1944), care a
administrat testele lui Galton – pe care le-a numit teste mentale – studentilor americani.
Dar, antropometria s-a dovedit a fi nepotrivita pentru masurarea inteligentei
generale, deoarece multe masuratori antropometrice – cum ar fi forta musculara – nu au
legatura cu inteligenta ca abilitate de a rationa. Mai recent insa, timpul de reactie si alte
masuri ale vitezei proceselor psihice au fost luate in calcul ca procedee de masurare a
inteligentei. Un studiu efectuat pe copii din scoala elementara a dovedit ca timpul de
reactie este relationat cu rezultatele la teste de inteligenta. Inteligenta ridicata este
asociata cu un timp de reactie mai rapid (Lynn si Wilson, 1990). O posibila explicatie
este ca inteligenta depinde, cel putin partial, de viteza impulsurilor nervoase la nivelul
neuronilor.
Primul test formal de inteligenta – Scala Binet-Simon – a apărut in 1905. El s-a
datorat unei legi franceze din 1881 ce impunea ca toti copiii sa mearga la scoala, chiar
daca nu toti ar putea face fata unei curricule standard. Dar invatatorii au observat ca multi
copii nu se pot adapta adecvat in clase normale. In 1904, ministrul invatamintului a apelat
la un psiholog – Alfred Binet (1857-1911) pentru a creea un test capabil a identifica
copiii ce necesita clase speciale cu un ritm de predare mai lent. Binet a colaborat cu un
psihiatru – Theodore Simon (1873-1961) in vederea realizarii acestui test. Ei au inceput
prin a administra copiilor de toate virstele din scoala elementara mai multe intrebari
legate de limbaj, rationament si aritmetica. Multi dintre itemi au fost elaborati de alti
5
6. psihologi eminenti – precum Herman Ebbinghaus si Hugo Munsterberg. Binet si Simon
au eliminat apoi intrebarile la care copiii de orice virsta raspundeau la fel. Au fost retinute
intrebarile la care mai multi copii raspundeau la fel la aceeasi virsta, si acestea au devenit
Scala Binet-Simon. Ea a fost revizuita in 1908 si 1911. Acest test a fost administrat
copiilor ce urmau sa inceapa scoala. Fiecarui copil ii era asignata o virsta mentala bazata
pe numarul de itemi pe care I-a rezolvat corect – cu cit acesta era mai mare cu atit si
virsta mentala era mai mare. Un elev cu o virsta mentala situata semnificativ sub virsta sa
cronologica era considerat un candidat la o clasa speciala. Binet a insistat ca testul sau
este indicat a fi folosit doar in plasarea elevilor si el in nici un caz nu reflecta inteligenta
innascuta a copilului, sau faptul ca nivelul de inteligenta nu ar putea fi imbunatatit prin
educatie.
Scala Binet-Simon a fost tradusa in engleza si folosita in SUA de Henry Goddard
intr-o scoala din New Jersey. O versiune revizuita a scalei, mai adecvata culturii
americane, a fost publicata in 1916 de un psiholog de la Universitatea Stanford – Lewis
Terman (1877-1956). Astfel, versiunea americana a devenit cunoscuta sub numele de
Scala de Inteligenta Stanford-Binet care este folosit si astazi. In mod ironic, Scala Binet-
Simon nu a fost cunoscuta si larg raspindita in Franta decit dupa ce Stanford-Binet a
devenit populara in SUA. Terman a adaptat apoi scala pentru a fi aplicabila si la adulti.
Testul a fost revizuit in 1937, 1960, 1972 si 1986.
In 1917, cu ocazia intrarii SUA in razboi, s-a pus problema examinarii a
aproximativ un milion si jumatate de recruti, pentru a se evita inrolarea celor cu intelect
subnormal. In acest scop, s-au elaborat teste colective, cunoscute sub denumirea de Army
Alpha si Army Beta; cele din urma nefiind verbale erau aplicabile analfabetilor sau celor
ce nu cunosteau limba engleza.
Aplicarea masurarii in sfera fenomenelor psihice s-a limitat citva timp la
inteligenta, in scopul depistarii persoanelor cu intelect subnormal. Treptat, masurarea s-a
extins si la alte aspecte si in alte sfere de activitate. Astfel, pentru realizarea orientarii si
mai ales selectiei profesionale in anumite ramuri ale transportului si ale muncii
industriale, s-au alcatuit numeroase teste individuale si colective, care sa puna in evidenta
prezenta aptitudinilor necesare sau a trasaturilor psihice contraindicate. Complexitatea
factorilor componenti ai personalitatii a constituit initial o piedica in calea explorarii ei
prin metode standardizate. Practica psihiatrica a stimulat insa preocuparea pentru gasirea
unor metode de stabilire a tabloului normal al personalitatii si al deviatiilor sale, in
ultimele decenii numarul testelor de personalitate crescind deosebit de mult.
TIPURI DE TESTE
Asa cum am aratat anterior, dezvoltarea de teste de inteligenta pentru estimarea
nivelului intelectual general al unui individ , a fost unul dintre primele scopuri ale testarii
psihologice. De aceea, testul Binet-Simon, si chiar cercetarile lui Galton, Cattell si altii cu
teste sensorimotorii, au fost orientate spre masurarea inteligentei generale. Datorita tot
mai frecventei recunoasteri a limitelor testelor de inteligenta si a folosirii unor metode tot
mai obiective de testare, asemenea “teste de inteligenta” sint descrise ca fiind teste de
6
7. clasificare si evaluare generala. Acest tip de teste constituie unul dintre cele mai
raspindite grupe de teste.
In ultimii ani, bateriile de aptitudini diferentiale inlocuiesc testele de clasificare
generala, in special in domeniul consilierii adolescentilor si adultilor. Acoperind o gama
larga de functii psihologice aceste baterii nu furnizeaza un scor general, un coeficient de
inteligenta, ci ele permit diferentierea intre abilitatile indivizilor, cuprinzind scale verbale
si de performanta, oferind scoruri ridicate si joase in “profilul sau intelectual”, sau un asa
numit “psihograf”. Constructia bateriilor de aptitudini utilizeaza cele mai noi aspecte ale
analizei factoriale, deoarece testele ce compun o baterie de acet gen sint de obicei alese sa
reprezinte o trasatura identificata prin analiza factoriala. Aceste teste ne ofera scoruri
pentru fiecare scala; precum si un scor global.
O distinctie traditionala este cea dintre testele de aptitudini si cele de
cunostinte.Testele de cunostinte sint create pentru a masura rezultatele unui anumit curs
de instruire. Cele mai uzuale sint cele din domeniul educational. De fapt, orice examinare
standardizata in urma unui curs reprezinta un test de cunostinte. Acest gen de teste sint
extrem de larg raspindite, din scoala elementara si pina in facultate sau scoala
profesionala, si acoperind practic toate domeniile de instruire. O categorie specifica in
cadrul acestui grup o constituie testele de evaluare si selectie folosite in industrie si
mediul de afaceri. Aceste teste se bazeaza pe asumptia ca cei testati au o urmat o anumita
instruire, calificare profesionala sau experienta in munca. Distinctia dintre testele de
cunostinte si cele de aptitudini este mai degraba relativa decit absoluta, fiecare dintre ele
fiind folosit pentru a evalua efectele experientelor trecute si a face o predictie despre
realizarile viitoare.
Testele de aptitudini speciale. Din punct de vedere istoric, aceste teste sint
anterioare bateriilor de aptitudini diferentiale (sau inteligenta globala), fiind create pentru
a ocupa locurile lasate descoperite de testele de inteligenta generala. Initial ele s-au
concentrat asupra unor arii foarte specializate pe care testele de inteligenta nu le acopera
cum ar fi aptitudinile muzicale, artistice sau mecanice. Interesul in domeniul selectiei
vocationale a stimulat, de asemenea dezvoltarea anumitor teste de aptitudini speciale,
cum ar fi cele folosite pentru predictia aptitudinilor clericale. Intr-o anumita masura,
aceste teste se suprapun cu functiile acoperite de bateriile de aptitudini diferentiale, dar
unele arii ce nu sint incluse in aceste baterii pot fi evidentiate de anumite teste de
aptitudini specifice. Astazi, testele de aptitudini specifice sint folosite pentru o gama
variata de scopuri, de la simpla masurare ale acuitatii senzoriale sau a vitezei de miscare a
degetelor, la teste complexe de apreciere a aptitudinilor muzicale, pentru avocatura sau
stomatologie.
Ultima mare categorie de teste psihologice o reprezinta testele de personalitate.
Testele ce sint in mod conventional puse la aceasta rubrica includ masurarea
adaptabilitatii emotionale, cunoscute si sub numele de teste de neuroticism sau
instabilitate emotionala, sau mai simplu “inventare de personalitate”. Aceasta categorie
acopera, de asemenea, trasaturile sociale reprezentind modul de relationare cu alte
persoane, cim ar fi dominanta-submisivitate, introversiune-extraversiune, etc. Inteligenta
sociala, asimilata cu cunostintele si abilitatile necesare in situatii sociale, este uneori
asignata aptitudinilor speciale, alteori personalitatii. Testele de trasaturi de caracter, cum
ar fi onestitatea, perseverenta sau cooperativitatea, sint in mod obisnuit incluse la rubrica
7
8. teste de personalitate, ca si motivatia, interesele si atitudinile. Testele de personalitate pot
fi de doua feluri: chestionare si proiective.
Tehnicile proiective – care s-au bucurat de o mare popularitate in ultimele
decenii, mai ales in practica psihologilor clinicieni si a psihiatrilor din unele tari – sint de
o mare varietate, atit ca material utilizat, cit si ca mod de interpretare a raspunsurilor.
Trasatura comuna a tehnicilor proiective consta in prezentarea unor stimuli grafici cit mai
nestructurati, mai ambigui, sau a unor stimuli incompleti. Sarcina trasata prin instructia
prealabila avind un caracter foarte general, da o mare libertate subiectului in raspunsurile
sale, favorizeaza activitatea imaginatiei acestuia. Ideea care a stat la baza construirii
metodei a fost aceea ca in efortul de a structura materialul prezentat, de a gasi
semnificatia lui sau de a-l intregi, subiectul “proiecteaza” asupra stimulului propriile sale
interese, aspiratii, conflicte sau moduri stabile de gindire.
Ca si alte distinctii facute in clasificarea testelor, dihotomia dintre testele de
abilitati si cele de personalitate este intr-o oarecare masura artificiala si discutabila. In
aplicarea oricarui test, individul este fara indoiala influentat atit de factori care tin de
abilitati, cit si de emotii, motivatie, interese, si alte caracteristici non-intelectuale. Unele
teste au fost facute, de fapt, pentru a masura fie abilitati, fie factori ai personalitatii,
administrarea si cotarea facindu-se diferit in fiecare caz.
Testele psihologice sint clasificate si an alte feluri, unele clasificari trecind peste
cele prezentate pina acum. O distinctie facuta frecvent este cea dintre testele individuale
si de grup. Din motive practice este foarte importantsa stim daca un test trebuie sa fie
aplicat doar unui singur subiect odata, ca in cazul Binet-Simon, sau daca poate fi aplicat
simultan mai multor indivizi. Testele individuale permit examinatorului sa faca observatii
auxiliare valoroase privind metoda de lucru sau alte aspecte ale performantei subiectului,
reactiilor emotionale sau sociale. Testele colective, pe de alta parte, nu doar permit
“testarea in masa”, care se aplica foarte des in lumea de azi, dar ele si asigura o
uniformitate a procedurii de aplicare, pentru ca rolul examinatorului este redus si
simplificat, iar cotarea testului poate fi facuta automat.
O alta distinctie se face intre testele creion-hirtie si testele de performanta.
Aceasta distinctie s-a aplicat initial testelor de inteligenta, dar mai recent ea s-a dovedit
folositoare si la alte categorii, in special testelor de personalitate. Testul creion-hirtie ii
ofera subiectului un formular. Raspunsurile se scriu fie pe acel formular, fie pe alta foaie
de hirtie. In testele de performanta subiectul trebuie sa manipuleze obiecte, desene,
cuburi sau aparate mecanice, sau trebuie sa execute activitati complexe din viata de zi cu
zi. Testele de performanta se aplica doar individual.
O ultima distinctie se face intre testele verbale si cele non-verbale. Intr-un test
non-verbal nu este solicitat limbajul, fie el scris sau vorbit, in instructiunile testului sau in
itemii acestuia. Aceste teste sint destinate celor analfabeti, care nu cunosc limba,
persoanelor cu deficiente de auz, sau altor persoane care dintr-un motiv sau altul nu pot
completa un test verbal. El poate fi un test de performanta sau unul creion-hirtie. In a
doua varianta testul contine in general desene, diagrame si simboluri non-verbale,
subiectul trebuind sa raspunda prin bifarea raspunsului. Instructiunile sint date prin
gesturi, pantomima, si demonstratii cu imagini si diagrame. Testul Army Beta (amintit
anterior), a fost primul test de inteligenta non-verbal, cu aplicare colectiva.
8
9. DIAGNOSTICUL FORMATIV
Deosebirea fundamentala, la nivel teoretic, intre psihometria traditionala si
evaluarea dinamica a inteligentei poate fi formulata astfel: psihometria traditionala este
statica si constatativa, iar cea de-a doua este dinamica si formativa. Masurile clasice,
finalizate printr-un I.Q. global releva produsul travaliului cognitiv, rezultatul procesarii
informatiei, nu si variatiile procesului intelectual individual. Ne putem imagina
functionarea cognitiva ca o inlantuire de mecanisme psihice. Ca si in cazul unui lant
oarecare, daca o singura veriga este slaba, tot lantul este slab. Metodele clasice ne spun
numai ca lantul este slab, nu ne spun care anume este veriga ce determina aceasta
deficienta. Doi subiecti cu un I.Q. de 70 sint amindoi considerati ca avind intelect de
limita. Mecanismul care a produs aceasta deficienta cognitiva pot fi total diferite la unul
dintre subiecti fata de celalalt. Oricum, psihometria clasica ne semnaleaza doar rezultatul
functionarii cognitive, nu si procesualitatea ei.
Rezultatul aplicarii unei metode dinamice este un potential de invatare, adica o
evaluare a capacitatii subiectului de a profita diferential de ajutoarele oferite de
examinator. Metoda face radiografia procesului de invatare, citeste inteligenta in
capacitatea de transfer analogic sau de invatare. Dinamismul este in dublu sens: 1) Se
dinamizeaza relatia dintre examinator si examinat; 2) Se dinamizeaza testul insusi, care
masoara cistigul cognitiv, survenit datorita invatarii dintre pre- si post-test, nu un nivel de
performanta deja dobindit. Prin consecinta imediata, diagnosticul dinamic devine si
formativ in sensul ca el poate ghida interventia, modificarea cognitiva necesara pentru
ameliorarea performantelor intelectuale. Profitul cognitiv, masura in care subiectul
profita de interactiune pentru a invata este principalul rezultat al masurarii dinamice.
Scopul instrumentelor de evaluare dinamica nu se limireaza numai la reducerea
distantei dintre competentele si performantele subiectului. Prin eforturile depuse de
examinator se incearca evaluarea potentialului de invatare si de dezvoltare. Pentru
realizarea acestui scop, instrumentele de evaluare aplicate conform unei paradigme a
experientei de invatare cuprind urmatoarele faze:
a. O masurare initiala a capacitatilor rezolutive fara un ajutor, de obicei in
aceasta faza sint utilizati itemi ai unor teste de inteligenta psihometrice.
b. O secventa mai mult sau mai putin de durata si structurata – elaborata de
oferire a unor ajutoare pentru rezolvarea itemilor gresit rezolvati sau
nerezolvati din faze anterioare.
c. Un retest final care vizeaza evaluarea gradului de transferabilitate si de
integrare in structurile operatorii cognitive a cunostintelor induse in faza de
formare. Caracterul dinamic si formativ al evaluarii este asigurat de
permanenta conlucrare dinre subiect si examinator. In acest sens evaluarea
dinamica urmareste reducerea distantei dintre performanta si competenta,
creearea acelor conditii/contexte ale situatiei problema care faciliteaza
vaorificarea potentialelor latente. Aceasta calitate a demersului este realizata
prin procedeele de mediere. Tipurile de mediere pot fi grupate in mai multe
categorii in functie de momentul in care sint utilizate, cantitatea si tipul de
informatie pe care le contin si modalitatile de comunicare ale acestora.
d. Utilizarea unor itemi paraleli, logic izomorfi cu itemii cuprinsi in problema de
rezolvat a caror rezolvare nu depinde de cunostintele acumulate anterior.
9
10. e. Utilizarea unor tipuri de probleme care sint adaptate nivelului “optim” al
eficientei functiilor mintale impuse de virsta sau tipuri de deficienta.
f. Ameliorarea componentelor metacognitive care intervin in monitorizarea
functiilor rezolutive.
Rezumind, vom spune asadar ca psihometria clasica fiind centrata pe produsul
intelectual este statica si constatativa, ofera o evaluare retrospectiva a nivelului
intelectual si minimalizeaza relatia dintre inteligenta si invatare. Evaluarea formativa
este centrata pe proces, ca atare ea devine dinamica, ofera o evaluare a potentialului
de dezvoltare cognitiva si reconsidera relatia inteligenta-invatare. Ea este deosebit de
valoroasa in depistarea falsului retard mental (al retardului din motive socio-culturale)
si a intelectului de limita. Ca limita a sa mentionam durata lunga de aplicare a unei
probe, in cele trei faze – pretest, etapa formativa si posttest. In acest caz, pentru ca sa
mentinem interesul copilului si sa prevenim oboseala trebuie aplicata proba in mai
multe etape, ceea ce nu este intotdeauna posibil.
Teme de reflecţie
1. Cum a aparut prima scala de evaluare a capacitatilor mentale?
2. Prezentati principalele categorii de teste psihologice.
3. Prin ce se deosebesc probele formative de probele diagnostice clasice?
CALITATILE PSIHOMETRICE ALE TESTELOR
STANDARDIZAREA
Testul psihologic consta intr-o proba, mai frecvent intr-o serie de probe,
construite cu scopul stabilirii prezentei (sau a absentei) unui aspect psihic, a
particularitatilor de manifestare, sau a gradului de dezvoltare psihica. Exista mai multe
definitii, partial diferite, deoarece fiecare din ele pune accentul pe un alt aspect
definitoriu. In esenta, un test psihologic este o situatie standardizata, care permite o
masurare obiectiva a unui esantion din manifestarile psihice.
O prima conditie pe care o indeplineste o proba – pentru a avea calitatea de test –
este standardizarea, sub urmatoarele aspecte: 1) al stimulilor prezentati pentru a provoca
reactiile; 2) al instructiei date subiectului in legatura cu sarcina ce trebuie executata; la
unele teste, la care timpul de executie are o valoare simptomatica, acesta este indicat,
uneori cu precizie de ordinul secundelor; 3) al modului de cotare a reactiilor, cotare care
sa permita o cit mai mica interventie a subiectivitatii examinatorului si, in consecinta, un
cit mai mare acord interexaminatori. De cele mai multe ori, rezultatele finale sint
exprimate in valori numerice.
O a doua caracteristica a testelor consta in faptul ca rezultatele individuale sint
apreciate prin raportarea lor la cele obtinute de o populatie cit mai reprezentativa, atit din
punct de vedere numeric, cit si al compozitiei sale, sub aspectul factorilor relevanti.
Rezultatele populatiei care a servit in etalonarea testului sint prelucrate statistic pentru a
10
11. stabili distributia normala a trasaturii examinate. De calitatea etalonarii testelor depinde
in mare masura valoarea lor psihometrica. Este util ca particularitatile si volumul
populatiei care a servit in etalonare sa fie cunoscute psihologilor care folosesc testul
respectiv.
Standardizarea examenului si raportarea la un etalon a rezultatelor individuale fac
ca examenul cu ajutorul testelor sa se deosebeasca in mod calitativ de aprecierile unui
profesor sau psihiatru.
In afara de calitatile descrise – standardizare si etalonare – care stau chiar la baza
construirii testelor, este nevoie si de a doua faza de elaborare, extrem de importanta, si
anume de o examinare a valorii lor diagnostice. Se poate spune ca este nevoie de o
“testare a testelor”. Doua sint calitatile de a caror prezenta si nivel depinde valoarea
testului ca instrument diagnostic si prognostic, anume: fidelitatea si validitatea.
FIDELITATEA
Fidelitatea unui test ne indica daca diferentele individuale obtinute cu ajutorul lui
sint determinate de diferentele reale dintre subiecti, sub aspectul trasaturii masurate, sau
sint efectul unor factori exteriori respectivei trasaturi, efectul unor factori variabili.
Principalele aspecte sub care un test trebuie sa fie fidel sint: stabilitatea in timp a
rezultatelor; stabilitatea rezultatelor in cazul cind aceiasi subiecti sint examinati de
persoane diferite; caracterul adecvat al tuturor probelor care constituie testul in ansamblu;
omogenitatea probelor.
Pentru a se constata stabilitatea in timp a rezultatelor testul este aplicat acelorasi
persoane, la un interval de timp nu prea lung, si se calculeaza corelatia dintre cele doua
serii de rezultate. O absoluta identitate a rezultatelor nu se intilneste in mod practic,
deoarece in afara factorilor a caror masurare se urmareste prin testul respectiv, de cele
mai multe ori intervin componente laturalnice, variabile: gradul de motivatie al
subiectilor, oboseala, conditiile de mediu perturbante etc. O prima cerinta pentru a
asigura, sau pentru a stabili gradul de fidelitate al instrumentului consta in eliminarea, in
masura in care este posibila, a factorilor secundari, care ar putea denatura rezultatele.
Acest procedeu numit testare-retestare, prezinta anumite limitari. Daca
reexaminarea se face la un interval de timp scurt, s-ar putea ca subiectii sa-si aminteasca
unele din raspunsurile lor anterioare, atit corecte cit si gresite, astfel incit in mod practic
nu se realizeaza doua examinari total independente. Daca se mareste intervalul dintre
examinari, se pot obtine rezultate diferite determinate nu de lipsa de fidelitate a testului,
ci de faptul ca trasatura masurata s-a modificat. De exemplu, in cazul testelor de
inteligenta, o retestare efectuata la copii dupa 6 luni nu mai permite obtinerea
coeficientului de fidelitate a testului, deoarece a intervenit o dezvoltare sesizabila a
nivelului intelectual. Valoarea coeficientului de fidelitate obtinut prin procedeul testare-
retestare va fi apreciata, deci, in functie de lungimea intervalului dintre cele doua
examinari. De exemplu, in cazul unor copii de 7 ani, coeficientul de corelatie dintre doua
examinari cu scara Stanford-Binet la un interval mic de timp a fost de 0.90; dupa un
interval de 4 ani, coeficientul mediu a scazut la 0,74, iar dupa 11 ani, la 0,68.
Pentru a se evita neajunsurile controlului fidelitatii prin testare-retestare se
recurge la administrarea, la aceiasi subiecti, a doua forme echivalente ale testului.
11
12. Fidelitatea formelor echivalente se calculeaza atunci cind exista doua teste
paralele. Construirea unor teste paralele are o mare importanta practica si teoretica.
Necesitatea reexaminarii acelorasi subiecti in scopuri diagnostice, sau in scopul stabilirii
efectului anumitor factori externi (educativi, medicali) apare destul de frecvent. Testele
paralele trebuie sa contina un numar egal de probe, care sa abordeze aceleasi functii, sa
aiba aceeasi dificultate. In plus, conditiile si timpul necesar executarii trebuie sa fie
similare. In afara de dificultatea construirii unor forme paralele pe deplin echivalente, in
stabilirea fidelitatii cu acest procedeu apare neajunsul ca, desi probele nu sint identice, cu
toate ca au acelasi principiu de construire, intervine, in a doua examinare, exercitiul
realizat la prima examinare.
Uneori examinarile sint efectuate de doua persoane. In acest caz se stabileste
masura in care rezultatele sint influentate de particularitatile psihice ale examinatorului.
De exemplu, corelatiile intre rezultatele obtinute de trei examinatori cu proba Good-
Enough (sau “Omuletul”), au fost de 0.87; 0.90 si 0.92. Rezultate similare s-au obtinut si
in cazul probei Rorschach. Asemenea, in aplicarea scarii Stanford-Binet de catre doi
examinatori s-au intilnit cazuri individuale unde diferentele erau de 30-40 de puncte la
I.Q.. Gradul de experienta al examinatorului in utilizarea testului de asemenea nu poate fi
neglijat. Cu cit conditiile de aplicare si de cotare a rezultatelor sint mai standardizate cu
atit variatiile rezultatelor obtinute de mai multi examinatori vor fi mai mici.
Omogenitatea instrumentului de masurare se pune in evidenta prin procedeul de
divizare: testul este aplicat in intregime, dar in locul unui rezultat global se stabilesc
rezultatele pentru fiecare jumatate din totalul probelor ce-l compun si se calculeaza
corelatia dintre ele. Dificultatea consta in a gasi modalitatea optima de distribuire a
probelor, pentru a obtine jumatati cu valoare aproximativ egala sub aspect psihometric.
Daca jumatatile se realizeaza prin simpla divizare a probelor luate in ordinea succesiunii
lor, rezultatele din jumatatea a doua pot fi influentate fie pozitiv, de antrenarea in
activitate, de familiarizarea cu situatia de examen, fie negativ de oboseala, de plictiseala.
Un alt procedeu consta in gruparea probelor impare si a celor pare. In acest mod,
conditiile favorizante si defavorizante se distribuie egal. Cu cit testul este compus din mai
multe probe, cu atit fidelitatea stabilita prin procedeul injumatatirii creste, in anumite
limite. Consistenta inter-probe se stabileste prin corelatia dintre fiecare proba constitutiva
a unui test cu celelalte; aceasta exprima de asemenea gradul lui de omogenitate.
Fidelitatea depinde de calitatile de construire ale unui test dar si de natura
trasaturilor masurate. De exemplu, fidelitatea in cazul metodelor de explorare a
personalitatii este mai mica decit in testele ce masoara functii senzoriale. Gradul de
fidelitate pe care trebuie sa-l prezinte un test depinde de scopul in care este utilizat. Se
considera ca numai un test care ofera un coeficient de fidelitate de 0,94 ar putea sa
serveasca unei clasificari dupa rangul individual. O atare exigenta este indeplinita de
putine teste. Se admite ca satisfacatoare fidelitatea de 0,75 in cazul cind rezultatele la un
test sint verificate prin alte teste sau prin observatii asupra subiectilor.
VALIDITATEA
Validitatea este calitatea testelor de a masura exact ceea ce trebuie sa masoare.
Altfel spus, validitatea unui test este data de masura in care acesta isi indeplineste functia.
12
13. Intrucit testele sint construite fie pentru masurare fie pentru predictie, estimarea validitatii
se face determinind:
- daca testul masoara ceea ce se doreste sa se masoare (in cazul testelor de
cunostinte de exemplu, daca masoara cunostintele elevului, gradul sau de
intelegere, capacitatea de a aplica principii care au fost predate intr-o anumita
secventa instructionala)
sau
- daca testul poate fi utilizat pentru a lua decizii ori a face prognoze asupra
persoanelor examinate ( de exemplu, in cazul testelor de cunostinte aplicate la
un examen de admitere, daca persoanele declarate reusite vor obtine rezultate
bune in timpul sau dupa incheierea perioadei de instruire).
Desi formal decizia (prin care se intelege o actiune particulara) difera de predictie
(prin care se estimeaza valoarea unei anumite variabile pe baza valorii cunoscute a unei
alte variabile), existenta unor similaritati conceptuale strinse intre acestea face ca
validitatea pentru decizii sa fie tratata drept sinonima cu validitatea pentru predictie.
Ambele se exprima prin valoarea coeficientului de corelatie liniara intre scorurile la test si
masurile succesului sau masurile rezultatelor deciziilor. Aceste masuri fiind denumite
criterii, validitatea calculata astfel se numeste validitate relativa la criteriu.Pentru un
anumit test, alegerea criteriului se face in functie de scopul urmarit de catre cel ce ia
deciziile pe baza rezultatelor testului.
Standardele recunosc patru tipuri diferite de validitate:
- validitatea de continut
- validitatea de constructie
- validitatea predictiva
- validitatea concurenta
Aceste categorii sint denumite “ cele patru fete ale validitatii”.
Validitatea de continut si cea de constructie se refera la functia de masurare a testelor. Ele
determina daca un test furnizeaza o masura valida a unui atribut specific.Validitatea
predictiva si cea concurenta sint legate de functia de predictie. Ele examineaza validitatea
deciziilor care se bazeaza pe scorurile testelor.
VALIDITATEA DE CONTINUT
Validitatea de continut se foloseste pentru a urmari ce calitati psihice sau
cunostinte masoara testul, corespondenta dintre continutul sau ca esantion de
comportament, pe de o parte, si comportamentul masurat, pe de alta parte. Cu alte cuvinte,
ea verifica daca testul este un reprezentativ al comportamentului vizat. Validitatea de
continut este deseori apreciata pe baza evaluarii facute de experti. Principala dificultate in
verificarea acestui tip de validitate pentru un test este legata de descrierea amanuntita a
domeniului de continut. Este greu sa se furnizeze descrieri detaliate pentru domenii cum
sint “Concepte matematice”, care includ o multime larga de comportamente ale caror
limite nu pot fi usor separate. In asemenea cazuri este foarte dificil de verificat daca itemii
unui test sint cuprinsi intre limitele domeniului.
13
14. VALIDITATEA DE CONSTRUCTIE sau CONCEPTUALĂ
Acest tip de validitate se determina, in general, pentru teste care masoara atribute
abstracte, denumite “constructe”, cum ar fi sinceritatea, agresivitatea, etc..
Un construct este o idee construita de oamenii de stiinta pentru a rezuma un grup
de fenomene sau de obiecte. El nu este observabil direct, dar poate fi conectat cu entitati
sau evenimente concrete, observabile. Un test are o validitate de constructie buna daca
modelul legaturilor intre comportamentele conectate de constructul masurat si scorurile
testului este asemanator modelului legaturilor asteptate intre aceste comportamente si o
masura perfecta a constructului.
VALIDITATEA PREDICTIVA
Validitatea predictiva arata gradul de eficienta al unui test in prognoza
comportamentului unei persoane intr-o situatie data. Pentru estimarea validitatii
predictive se calculeaza coeficientul de corelatie liniara intre scorurile la un test
administrat unor indivizi, de pilda cu ocazia finalizarii unui curs de pregatire
profesionala, si masurile performantelor obtinute de aceleasi persoane dupa un timp, cind
li s-a dat posibilitatea aplicarii cunostintelor respective.
VALIDITATEA CONCURENTA
Spre deosebire de validitatea predictiva, pentru estimarea validitatii concurente
este necesara obtinerea scorurilor la criteriu aproximativ in acelasi timp cu cele ale
testului de la un esantion de populatie selectionat (personal angajat deja ). Un asemenea
lot difera in general de populatia asupra careia se vor lua decizii pe baza rezultatelor
testului. Daca deosebirile sint semnificative atunci coeficientul de corelatie liniara intre
test si criteriu nu furnizeaza o estimare utila a validitatii pentru decizie. Cea ce face insa
ca validitatea concurenta sa fie utilizata mai des decit cea predictiva este faptul ca prima
permite ca scorurile testului si valorile criteriului sa fie obtinute la momente apropiate.
Teme de reflecţie
1. Ce este un test psihologic?
2. Sub ce aspecte se realizeaza standardizarea unui test?
3. Ce este fidelitatea unui test?
4. Care sunt cele „4 fete” ale validitatii?
BIBLIOGRAFIE
Albu, M. si Pitariu, H. (1993) – Proiectarea testelelor de cunostinte si examenul asistat pe
calculator. Editura Casa Cartii de Stiinta, Cluj- Napoca
14
15. Huteau, M.; Lautrey (1999) Evaluer l’Intelligence-Psychometrie cognitive, Paris, PUF
Kulcsar, T. (1980) – Lectii practice de psihopedagogie. Pentru uzul studentilor, Cluj-
Napoca,
Reynolds, C.R. si Kamphaus,R.W. (1990) – Handbook of Psychological and Educational
Assessment of Children Intelligence and Achievement. Guilford Press, New York,
Rosca, M. (1972) – Metode de psihodiagnostic. Editura Didactica si Pedagogica,
Bucuresti,
MODULUL II
Scop : studenţii să achiziţioneze cunoştinţe referitoare la noţiunea de inteligenţă generală
şi Matricile Progresive Raven
Obiective
Obiective la tema 1
Se urmareste trecerea in revista a teoriilor inteligentei, incepind din secolul XIX si pina in
prezent, si o prima trimitere spre inlocuirea termenului de “inteligenta” cu cel de “functii
executive”, si a viziunii “abilitatilor generale” cu cea a “circuitelor neurale specializate”.
Obiective la tema 2
prezentarea primelor scale de masura a inteligentei generale elaborate de J.C. Raven,
insistindu-se pe varianta pentru copii – Matricile Progresive Colorate.
NOTIUNEA DE INTELIGENTA GENERALA
CELE DOUA FATETE ALE INTELIGENTEI
Inteligenta generala, sugerata de Galton (1869), masurata si teoretizata pentru
prima oara in 1904 de Charles Spearman, este contestata apoi de Thurstone (1938) care,
in urma identificarii “abilitatilor mintale primare” postuleaza structura multipla
(multifactoriala) a inteligentei, negind existenta factorului “g”, si implicit structura
unitara a inteligentei.
Confruntarile teoretice dintre Spearman si Thurstone, in aparenta contradictorii,
se completeaza mai degraba reciproc. Ele ofera o imagine mai reala despre structura
inteligentei, despre formele variate (verbala, practica, matematica, etc) de manifestare a
ei. Introducerea metodei multifactoriale cu axe oblice – spre deosebire de cele cu axe
ortogonale – ii permite lui Thurstone intercorelarea factorilor de grup si explicarea
corelatiilor gasite printr-un factor general de gradul doi. Thurstone, spre deosebire de
15
16. conceptia spearmaniana, admite multiplicitatea factorului general de ordinul al doilea. O
asemenea “multiplicitate” a factorului “g” (inteligenta generala) apare in teoria
inteligentei fluide si cristalizate a lui Cattell (1941, 1963, 1967). Acesta sustine existenta
inteligentei generale fluide (“gf”) adica a potentialitatilor mintale latente, neinfluentate de
cultura (sau inteligenta de tip “A” dupa Hebb) si a inteligentei generale cristalizate
(“gc”), care este produsul interactiunii aptitudinii fluide cu influentele culturale
formative, modelatoare (inteligenta “B” dupa Hebb). Aptitudinea fluida atinge nivelul
maxim de dezvoltare la 14-15 ani, ramine la acest nivel pina la cca. 20 ani si scade in
mod treptat de la 20 la 65 ani. Spre deosebire de “gf”, “gc” are un punct de urcare mai
tardiv (de la 14 la 20 ani), variind dupa esantioanele culturale, si ramine la nivelul atins
pe toata durata virstei adulte (chiar si pina la 65 ani).
Performantele la testul Raven se schimba foarte mult in functie de virsta
subiectului, intrucit reusita la Raven este conditionata in primul rind de inteligenta
generala fluida.
Teoria ierarhica a structurii aptitudinilor, elaborata de P.E. Vernon (1950), sub
influenta lui Spearman si Burt, ne sugereaza pe de alta parte, ca testul Raven abordeaza
inteligenta generala plecind mai ales de la factorul major de grup “k:m” (factorul spatial-
mecanic). Din acest motiv examinarea unei persoane numai cu testul Raven nu ofera
imaginea totala a inteligentei generale. Aceasta este cauza pentru care Raven recomanda
asocierea MPS (Matrici Progresive Standard) cu Scala de vocabular Mill Hill si a MPC
(Matrici Progresive Color) (seriile A, Ab si B) cu Scala de vocabular Crichton. Scalele
Mill Hill si Crichton fiind teste verbale de inteligenta generala abordeaza factorul “g”
plecind mai ales de la factorul major de grup “v:ed” (factorul verbal-educational).
FACTORUL „g”
Primele tentative de interpretare psihologica a factorului “g” sint cuprinse in
teoria energiei mintale a lui Richard Spearman. Factorul specific “s” corespunde astfel
dezvoltarii si organizarii unui grup particular de neuroni, iar factorul general “g” este
datorat energiei provenite din intregul cortex. Mai tirziu aceasta interpretare fiziologica
naiva este inlocuita de Spearman prin teoria proceselor neogenetice, bazata pe legea
intelegerii experientei proprii, a stabilirii relatiilor si a stabilirii corelatelor. Dupa aceasta
teorie, “g” masoara neogeneza. Reuchlin (1964) incearca sa clarifice natura psihologica a
factorului “g” prin teoria operatorie a inteligentei elaborata de Piaget. Ipoteza lui
Reuchlin dupa care teoria operatorie a lui Piaget ar explica natura psihologica a factorului
“g” a fost verificata si confirmata de Longeot (1969). Astfel, conduitele preoperatorii si
operatorii timpurii nu cadreaza cu performanta la Raven. Efectele pozitive ale invatarii la
Raven sint evidente la conduitele operatorii mai tirzii, si mai ales la cele formale.
Capacitatea de transfer pare sa fie in strinsa legatura cu nivelul de dezvoltare si cu
eficienta inteligentei (Kulcsar, 1975).
Kulcsar (1975) spune ca rezolvarea corecta a celor 36 itemi a MPC, a celor 60 din
MPS si a celor 48 din MPA (Matrici Progresive Avansate) presupune intelegerea
structurii modelului (a “gestaltului”), descoperirea principiilor de aranjare a figurilor in
interiorul modelului si evaluarea gradului in care una din cele 6, respectiv 8 figuri
particulare, asezate sub model, ar putea completa lacuna din model (vezi descrierea
16
17. testului MPC). Acest ansamblu de operatii mintale ar corespunde cu inteligenta generala,
adica cu stabilirea relatiilor si stabilirea corelatelor, definitie data, asa cum am aratat de
Spearman, factorului “g”. Factorul “g” consta, spune Kulcsar (1975), in posibilitatea de
discriminare (adica analiza), de integrare (adica sinteza) si totodata in variabilitatea
combinatorie.
FUNCTIONAREA COGNITIVA EXECUTIVA
In anii ’90, unele operatii mentale precum rationamentul, formarea conceptelor si
abstractizarea au fost incadrate in domeniul functionarii cognitive executive, iar testul
Raven, considerindu-se a masura rationamentul visuo-spatial si formarea conceptelor,
este vazut a fi o proba executiva (Stern & Prohaska, 1996).
Abilitatea de a creea si mentine reprezentari abstracte sub forma de simboluri si
concepte o gasim doar la speciile cele mai avansate, si este o componenta cheie a
inteligentei fluide. Rationamentul visuo-spatial – care este asociat cu tendinta de a scana
vizual quadrantul superior al cimpului perceptiv – este cunoscut a fi influentat de
functionarea neurotransmitatorului Dopamina. Prin tehnicile de imagistica cerebrala a
fost evidentiat faptul ca sarcinile de rationament abstract activeaza regiunile
dorsolaterale-prefrontale (cum ar fi aria 46), care se afla in proximitatea unei zone bogate
in receptori dopaminergici – cimpul vizual frontal (aria 8)(Previc, 1999). Performanta la
testul Raven face apel la un rationament visuo-spatial de tip inductiv, si mai exact, la un
rationament inductiv care presupune luarea in calcul a doua relatii simultan intre
elemente. Acest tip de rationament se mai numeste si birelational si apare la om dupa
virsta de 5 ani. In general, rationamentele birelationale sint implicate in toate sarcinile ce
se identifica cu procesarea executiva si inteligenta fluida. Operatiile ce constituie suportul
rationamentului relational formeaza “nucleul” componentei executive a memoriei de
lucru, care implica mentinerea si manipularea informatiei. Cu alte cuvinte, operatia de
integrare bi-relationala este “opera” memoriei de lucru (Waltz şi colab., 1999).
Rationamentul relational necesita capacitatea de a realiza legaturi dinamice intre
elemente, si de a mentine aceste legaturi pina ce au loc inferentele asupra elementelor.
Unele studii (Waltz si colab., 1999) au evidentiat ca in timpul executarii testului Raven se
activeaza (printre altele) aceleasi arii cerebrale ca atunci cind executam o sarcina de
memorie de lucru, adica ariile 9 si 46 din dorso-lateralul prefrontal. Si performanta la cele
doua tipuri de sarcini coreleaza, observindu-se esecul la copiii sub 5 ani, sau la pacientii
cu traumatisme in zona dorso-laterala prefrontala. Studii mai recente (Petrides, 2000;
Braver si colab., 2001) au evidentiat suportul anatomic al celor doua componente
mentionate mai sus – mentinerea activata a informatiei de lucru, pe de o parte, si
manipularea si monitorizarea manipularii informatiei, pe de alta. Astfel, pentru
mentinerea activata a informatiei este solicitata zona infero-temporala anterioara a
cortexului, aria frontală 8 şi zona intraparietală şi parietală mediană, iar pentru
manipularea si monitorizarea procesului (ambele numite procese executive) – regiunea
mijlocie dorso-laterala prefrontala (ariile 9 si 46) si fronto-polara (aria 10), precum si
ariile 24 si 32 din cortexul cingulat anterior (implicat in monitorizare, dar si in activare).
17
18. Teme de reflecţie
1.Enuntati teoria inteligentei a lui Cattell.
2. Care este teoriia lui Spearman a factorului „g”?
3.Care este legatura dintre rationament si memoria de lucru?
MATRICILE PROGRESIVE RAVEN
ISTORIA MATRICILOR PROGRESIVE RAVEN
Testul “Matricilor Progresive Standard” (MPS) elaborat de J.C. Raven in
colaborare cu L.S. Penrose in 1938, revizuit in 1947 si 1956, este un test omogen de
inteligenta generala. Matricile Progresive Standard (seriile A,B,C,D si E) sint construite
astfel incit sa acopere nivele variate (slab-mijlociu-bun) ale abilitatii mintale si sa fie
aplicabile la toate virstele (copii-adulti-batrini), indiferent de nivelul de scolarizare,
nationalitate sau conditie fizica.
In 1947 J.C. Raven construieste “Matricile Progresive Colorate” (MPC) publicate
in 1949, revizuite in 1956, destinate examinarii inteligentei generale a copiilor (5,5 –11
ani) si a batrinilor (65-85 ani).
In practica examinarii inteligentei generale a aparut insa necesitatea elaborarii
unui test fidel si sensibil de eficienta mintala, aplicabil la persoane cu capacitati
intelectuale bune si foarte bune, in vederea stabilirii diferentelor interindividuale intre
persoane cu aptitudini superioare. Testul “Matricile Progresive Avansate” (MPA)
elaborat de J.C. Raven in 1943, revizuit in colaborare cu G.A. Foulds in 1947 si 1962
serveste acestui scop practic, si poate fi aplicat incepind de la virsta de 11 ani. Testul
Raven (in toate variantele sale) evidentiaza o componenta a functionarii cognitive
executive, si anume rationamentul visuospatial de tip inductiv. La aceasta conlucreaza
structurile cerebrale implicate in ceea ce se numeste generic “memorie de lucru”, si
anume ariile 9 si 46 din dorsolateralul prefrontal, aria 10 din fronto-polar, ariile 24 si 32
din girusul cingulat anterior, si zone din infero-temporalul anterior. Aceste arii realizeaza
activarea din memorie a unor informatii, manipularea lor in scopul rezolvarii sarcinii si
monitorizarea acestui proces in scopul controlului posibilelor erori. Toate aceste procese
se bazeaza, in primul rind, pe circuite dopaminergice.
MATRICILE PROGRESIVE COLORATE
MPC construit pentru examinarea copiilor (5,5-11 ani) poate contribui la
evaluarea gradului de maturitate scolara, la descifrarea etiologiei insucceselor scolare, la
diagnosticarea timpurie a deficientei mintale, la cunoasterea abilitatii mintale a
18
19. deficientilor auditivi, la examinarea persoanelor cu tulburari grave de vorbire (afazie,
bilbiiala, etc), precum si a strainilor care nu cunosc limba. De asemenea, se utilizeaza la
virstele mai inaintate ( 65-85 ani) in scopuri clinice (de exemplu, stabilirea deteriorarii
mintale) si antropologice (studii de antropologie comparata). MPC examineaza
potentialul intelectual si mai putin volumul de cunostinte.
Prezentarea testului. Testul consta din trei serii (A, Ab si B) de cite 12 matrici.
Seriile A si B din MPC si MPS sint identice, cu exceptia faptului ca seriile A si B din
MPC sint prezentate pe un fond colorat. Seria Ab nu are corespondent in testul MPS.
Fiecare matrice este formata dintr-o figura sau o succesiune de figuri abstracte. In coltul
din dreapta jos lipseste un fragment, sau unul din elementele componente ale matricii.
Segmentul care lipseste este dat, intre alte desene mai mult sau mai putin asemanatoare,
in partea de jos a foii, subiectul trebuind sa-l indice (vezi figura).
Probele din cadrul unei serii sint de dificultate crescinda, dar ele se rezolva pe
baza aceluiasi principiu pe care subiectul trebuie sa-l descopere. Datorita faptului ca
rezolvarea primelor probe este deosebit de usoara, subiectul intelege sarcina cu o
instructie prealabila minima si-si exerseaza tehnica de rezolvare in insusi cursul probelor.
Pentru ca proba sa fie mai atractiva si sa mentina atentia copiilor, figurile sint desenate pe
un fond viu colorat. In plus, in afara de prezentarea testului sub forma de caiet (obiectul
studiului de fata), s-a creat o varianta in care sarcina apare mai clara, deoarece matricea
este data sub forma unei plansete, iar piesele, intre care se gaseste cea adecvata, sint
mobile, completarea avind loc in mod practic.
Principiile care stau la baza construirii testului. In dezvoltarea activitatii
intelectuale, Raven indentifica, in urma unor studii experimentale premergatoare
construirii testului, 5 stadii sau momente cruciale:
1) copilul devine capabil, inainte de toate, sa distinga figurile identice de cele
diferite si apoi pe cele similare de cele nesimilare.
2) Ceva mai tirziu, el apreciaza corect orientarea figurii atit in raport cu propria
sa persoana, cit si fata de obiectele din cimpul perceptiv.
3) Mai tirziu reuseste sa perceapa ca formind un intreg doua sau mai multe figuri
distincte, izolate.
4) Apoi copilul poate sa analizeze elementele, caracteristicile intregului perceput
si sa faca distinctie intre ceea ce este dat in test si ceea ce trebuie sa adauge el
insusi.
5) In cele din urma, copilul ajunge sa compare schimbarile similare in
caracteristicile percepute si sa adopte comparatia ca metoda logica de gindire.
Matricile lacunare (3x12) si figurile eligibile (6x12) pentru “intregirea“ matricilor
sint construite in scopuri diagnostice definite. Acestea pot fi intelese prin analiza
calitativa a itemilor (3x12), respectiv a alegerilor corecte si gresite in raport cu
momentele cruciale ale dezvoltarii activitatii intelectuale la copii. In partea de sus (in
stinga) a fiecarui tabel (tabelele vor fi anexate in varianta fotocopiata nu se regasesc
pe CD) sint prezentate, in ordinea importantei (de la stinga la dreapta), acele operatii
mintale fundamentale care conditioneaza intelegerea si rezolvarea problemelor prezentate
in mod succesiv. Operatia esentiala este subliniata prin majuscule. In partea de jos (in
stinga) a fiecarui tabel sint grupate, dupa tipul de greseala comisa, toate figurile care pot
fi alese de subiect pentru completarea matricilor. Figurile sint ordonate in 5 grupe iar
19
20. interiorul primelor patru se analizeaza mai nuantat. In partea de sus (in dreapta) a fiecarui
tabel sint calificate (cu litere) cele 6 figuri eligibile si prin aceasta se arata si greseala de
rationare, de gindire in cazul alegerilor inadecvate. Din partea de jos ( in dreapta) a
fiecarui tabel se poate afla frecventa celor 11 tipuri de alegeri (“a-x”) in fiecare serie (A,
Ab si B).
Kulcsar (1975) spune ca MPC este destinat sa evalueze, in primul rind, claritatea
capacitatii de observatie, gindirea clara si nivelul dezvoltarii intelectuale a persoanei.
Raspunsurile gresite nu pot fi utilizate in mod satisfacator in vederea evaluarii cantitative
a disfunctiei mintale. Ele indica doar unde, in ce, si eventual, de ce esueaza subiectul.
Gradul de incredere al concluziilor desprinse in urma analizei greselilor depinde, pe de o
parte, de natura greselilor si, pe de alta parte, de numarul lor. Analiza greselilor are o
semnificatie psihologica mai redusa in cazurile in care se greseste in prea putine sau in
prea multe alegeri, fata de acele cazuri in care cca. jumatate din raspunsuri intr-un fel sau
altul sint gresite, adica cota totala variaza intre 15-27 puncte.
Rezultatul obtinut la MPC (cota totala) desi depinde in primul rind de operatiile
mintale, de calitatile inteligentei, reusita este conditionata si de factori nonintelectuali de
personalitate (anxietate, stabilitate – instabilitate emotionala, motivare, trasaturi
temperamentale). Pe de alta parte, diferiti subiecti pot realiza aceeasi performanta prin
mecanisme intelectuale diferite, ceea ce pentru psiholog nu este indiferent. Semnificatia
psihologica a scorului total se desprinde numai cu conditia relevarii mecanismelor psihice
prin care s-a ajuns la rezultatul respectiv. Ceea ce este posibil numai prin interpretarea
rezultatului final in raport cu comportamentul global al subiectului, manifestat in situatia
de examinare.
Teme de reflecţie
1. Ce masoara testul Raven?
2. In ce consta sarcina unui subiect la testul MPC?
3.Care este esantionul de populatie vizat de fiecare test Raven in parte?
BIBLIOGRAFIE
Huteau, M.; Lautrey (1999) Evaluer l’Intelligence-Psychometrie cognitive, Paris, PUF
Kulcsar, T. (1980) – Lectii practice de psihopedagogie. Pentru uzul studentilor, Cluj-
Napoca,
Previc, F.H. (1999) – Dopamine and the origins of human intelligence. Brain and
Cognitions, vol. 41,
Reynolds, C.R. si Kamphaus,R.W. (1990) – Handbook of Psychological and Educational
Assessment of Children Intelligence and Achievement. Guilford Press, New York,
20
21. Rosca, M. (1972) – Metode de psihodiagnostic. Editura Didactica si Pedagogica,
Bucuresti,
Szamoskozi, S. (1997) – Evaluarea potentialului intellectual la elevi. P.U.C., Cluj-
Napoca,
MODULUL III
Scop : studenţii să achiziţioneze cunoştinţe referitoare la Scala Binet-Simon, Scala de
inteligentă pentru copii Wechsler, Bateria de evaluare Kaufman pentru copii (K-ABC)
Obiective
Obiective la tema 1
Prezentarea primei scale de evaluare a potentialului intelectual al copiilor din clasa I, cu
variantele sale ulterioare. De asemenea, sunt prezentate conceptele de “etate mentala”,
“etate cronologica” si “coeficient de inteligenta”.
Obiective la tema 2
Prezentarea demersului elaborarii scalelor Wechsler ca masura a inteligentei globale,
pornindu-se de la limitele scalei Binet-Simon, insistindu-se pe scala pentru copii scolari
WISC.
Obiective la tema 3
Este prezentat demersul sotilor Kaufman de a elabora o scala de evaluare a inteligentei
globale dupa modelul WISC, avind insa ca baza teoretica studiile de neuropsihologie a
anilor ’70. Este prezentata, in mare, scala K-ABC precum si folosirea acesteia, si a
variantelor ei, in evaluarea copiilor cu cerinte educative speciale.
SCALA BINET-SIMON
PROBLEMA DEPISTARII HANDICAPULUI MENTAL
Scopul initial al lui A. Binet si Th. Simon a fost de a elabora o metoda psihologica
de “diagnostic stiintific al starilor inferioare ale inteligentei”. Dificultatea consta in faptul
ca, inainte de a se stabili metoda, era necesara o definire mai precisa a naturii
subnormalitatii intelectuale. Caracterizarile si metodele de examen folosite de clinicieni,
sau de profesori, erau subiective si faceau referiri la aspecte variate, astfel incit era
imposibila o anumita generalizare.
In literatura de specialitate a epocii incepuse sa se schiteze ideea ca “idiotia” este
efectul unei opriri in dezvoltarea psihica, dar Binet si Simon sint de parere ca disproportia
21
22. dintre gradul de inteligenta si virsta nu este singura caracteristica, fiind prezente si unele
deviatii in dezvoltare. A doua dificultate era aceea de a stabili un criteriu obiectiv de
determinare a inteligentei. Cu toate rezervele aratate mai sus in legatura cu corespondenta
dintre un subnormal si un copil normal de o virsta mai mica, aprecierea nivelului
intelectual nu se putea face – in stadiul respectiv al evolutiei stiintelor – decit printr-o
astfel de comparare. In consecinta, Binet si Simon elaboreaza o serie de probe de
dificultate crescinda, corespunzatoare nivelelor dezvoltarii intelectuale la normali, pentru
a stabili astfel cu citi ani este un individ in intirziere, sau in avans. A treia problema cu
caracter general era aceea a fixarii domeniului de probe care, intr-un examen cu durata
limitata, puteau da informatii despre aspectul esential al subnormalitatii, si anume, despre
nivelul scazut al inteligentei (Rosca, 1972).
In definirea inteligentei Binet si Simon incep prin a o delimita de “aptitudinea
scolara”, de capacitatea de a insusi cunostinte in scoala, cu metodele folosite acolo.
Aceasta distinctie este necesara pentru ca reusita scolara cere – pe linga inteligenta –
atentie, caracter, motivatie si anumite deprinderi. Ultimele aspecte nu pot fi puse in
evidenta intr-un examen al inteligentei, a carui durata nu e bine sa depaseasca 30-40 de
minute; in plus, copilul nu-si manifesta deficientele de atentie, de motivatie, in toata
amploarea lor.
Binet si Simon considera ca exista dreptul “de a suspecta” de intirziere mintala
orice copil care pina la 9 ani are doi ani de intirziere scolara, sau trei ani de intirziere
scolara dupa ce a depasit aceasta virsta, daca ea nun poate fi explicata prin numarul mare
de absente, sau prin alte cauze evidente. Utilizarea acestui criteriu nu inseamna o
reducere a inteligentei la cunostinte, la memorie; scoala insasi constituie in mediu fata de
care copilul trebuie sa se adapteze, iar reusita in studiu este indiciul unei astfel de
capacitati de adaptare (Rosca, 1972). Desi concepe inteligenta ca o aptitudine generala,
ce permite adaptarea optima la mediu, Binet admite ca nereusita in adaptarea la conditiile
scolare este uneori determinata de un alt aspect al inteligentei decit cel masurat de el,
adica decit ritmul dezvoltarii intelectuale; nereusita poate fi cauzata de faptul ca nu este
dezvoltata inteligenta solicitata in scoala, adica inteligenta verbal-abstracta, de
particularitati ale caracterului, de conditiile de mediu in care se dezvolta copilul.
Inteligenta fiind conceputa ca un complex, probele trebuie sa fie eterogene, pentru a
cuprinde cit mai multe fatete ale ei.
ETATEA MENTALA
Rezultatul obtinut de un subiect la Scala metrica permite stabilirea nvelului
dezvoltarii sale intelectuale, exprimat in EM. Daca, de exemplu, in urma insumarii
reusitelor unui copil se obtine un nivel mental global (EM) de 6 ani mintali, aceasta
inseamna ca dezvoltarea sa mentala corespunde nivelului atins de copilul cu etatea
cronologica (EC) de 6 ani si normal dezvoltat din punct de vedere intelectual. Unicul
indice psihometric folosit de Binet este etatea mintala. El stabileste avansul (accelerarea)
sau intirzierea (retardarea) in dezvoltarea intelectuala, fata de dezvoltarea normala, prin
diferenta dintre Ec si EM. Astfel, daca copilul cu EM=6 ani are EC=9 ani, inseamna ca el
prezinta o intirziere mintala de 3 ani (EC-EM) (Zorgo si Radu, 1975).
22
23. EM, exprimind numeric nivelul dezvoltarii intelectuale, permite compararea
dezvoltarii acesteia cu nivelul dezvoltarii afective, motrice sau chiar fizice, exprimate
prin EC. In pofida indicatiilor lui Binet, in practica psihodiagnostica s-a ajuns deseori la
asimilarea copilului intirziat mintal cu cel normal de aceeasi EM, desi EM identica poate
sa ascunda diferente structural-functionale importante. Cercetarile ulterioare arata
caracterul nefondat al acestei identificari. Compararea EM cu EC la acelasi subiect, desi
necesara, este insuficienta pentru diagnosticarea intirzierii mentale. Aceeasi diferenta
(EC-EM) de trei ani, de exemplu, are semnificatii diagnostice variabile, in functie de
virsta reala a copilului examinat: ea denota o intirziere mentala cu atit mai grava, cu cit
EC este mai mica. Binet arata ca in diagnosticarea intirzierii mentale, trebuie sa se ia in
considerare atit nivelul mental (EM) cit si virsta copilului (EC). Dar el n-a reusit sa
depaseasca indicele diferentei lor. Astfel, intrebarea “cum sa combini aceste doua
elemente?” formulata de Binet (1905) n-a primit raspuns de la autorul ei. Raspunsul se
formuleaza de catre Stern in 1912, dupa moartea lui Binet (1911). EM impartita la EC da
coeficientul de inteligenta: CI = EM/EC, adica ritmul dezvoltarii intelectuale (Zorgo si
Radu, 1975).
COEFICIENTUL DE INTELIGENTA
Terman, adaptind Scala Binet-Simon pentru populatia americana (1916), impune
calculul coeficientului de inteligenta in utilizarea Scalei metrice. Odata cu aceasta el
incetateneste determinarea nivelelor intelectuale prin intervale de coeficienti de
inteligenta. Terman inmulteste citul dintre EM si EC cu 100 (pentru a nu se opera cu
numere zecimale), formula coeficientului de inteligenta devenind: CI = EM/EC x 100. CI
este un indice de virsta care consta in raportul dintre doua performante: performanta reala
a subiectului (exprimata prin EM) si cea asteptata, in functie de etatea sa cronologica. Un
copil cu EC = 10 ani si EM = 8 ani, de exemplu, parcurge in 10 ani “drumul” pe care
copilul normal il parcurge in 8 ani. Raportul dintre drumul parcurs in mod real (EM) si
timpul necesar parcurgerii lui (EC), deci CI, exprima viteza dezvoltarii intelectuale
(Zorgo si Radu, 1975).
Stabilitatea relativ mai mare a CI in indicarea nivelului intelectual, fata de EM,
schimbatoare prin definitie (ca efect al dezvoltarii), precum si usurinta calcularii lui, i-a
determinat pe psihologi sa utilizeze curent CI (numit uneori cu acronimul din limba
engleza I.Q.) in practica psihologica.
PREZENTAREA SCALEI BINET-SIMON (B-S)
Scala B-S se bazeaza pe ideea ca inteligenta se dezvolta cu virsta, in asa fel incit
succesiunea etatilor copilariei poate fi considerata o adevarata “scala” de masurare a ei.
Procesul unitar al construirii Scalei B-S cunoaste trei etape succesive – 1905, 1908 si
1911 – de-a lungul carora se observa transformari fundamentale ale ei, atit in privinta
scopului urmarit cit si in finetea realizarii instrumentului.
1. Scala B-S 1905
23
24. Aceasta prima forma a scalei raspunde unui scop mai limitat: depistarea copiilor
intirziati mintal. Principiul scalei consta in a adresa copiilor un numar de intrebari de
dificultate crescinda si a realiza astfel, pe baza reusitelor, o “clasificare ierarhica” a
subiectilor: cel care raspunde doar la intrebari usoare este mai putin dotat intelectual fata
de cel care rezolva si intrebari situate la nivele mai mari de dificultate. Binet si Simon
alcatuiesc o lista de 30 de probe (teste) pe care o aplica unei populatii spitalizate de
intirziati mintal, nu atit in scopul validarii ei, ci pentru a verifica gradele intirzierii
mintale, cunoscute a priori: “idiotul” este intirziatul mintal care nu ajunge la insusirea
limbajului oral, “imbecilul” nu poate insusi limbajul scris, iar “debilul mintal”, care
invata scris-cititul, este incapabil de abstractizari (Zorgo si radu, 1975). Termenii pusi
intre ghilimele nu se mai folosesc astazi, fiind preferati cei de handicap mental profund,
sever si usor.
2. Scala B-S 1908
Contine modificari calitative fata de lista de probe din 1905, datorita introducerii
perspectivei genetice in masurarea inteligentei. Scala B-S 1908 este primul test de
dezvoltare care permite clasificarea ierarhica a copiilor normali dupa criteriul reusitei.
Nivelele mintale examinate prin intermediul scalelor de la 3 la 13 ani sint definite nu prin
imaginile statice ale “idiotului”, “imbecilului” si “debilului mintal” ci prin virstele
copilariei. Testele sint grupate in nivele, etati mintale, dar numarul testelor variaza inca
de la o virsta la alta ( de exemplu, in timp ce la 7 ani sint cuprinse 5 teste, la 13 ani sint
doar 2). Calcularea nivelului mintal (EM) cuprinde doua momente: a) se stabileste etatea
de baza, adica virsta cea mai mare la care subiectul rezolva, cu exceptia cel mult a unui
test, toate probele; b) daca deasupra acestui nivel mental mai rezolva 5-10 teste, se
adauga inca un an mintal la etatea de baza; respectiv 2 ani, daca numarul testelor
rezolvate deasupra etatii de baza este mai mare de 10. Acest mod de calcul este complicat
si greoi, lipsit de precizia pe care o va permite ultima forma a scalei (Zorgo si radu,
1975).
3. Scala B-S 1911
Devenita forma clasica a Scalei Binet-Simon, nu mai aduce modificari esentiale,
ci imbunatatiri tehnice, fata de versiunea din 1908, principiul de construire raminind
acelasi. Scala definitiva cuprinde 54 de teste, grupate in 11 nivele mintale (8 nivele
mintale de la 3 la 10 ani inclusiv, 12 ani, 15 ani si nivelul adult), diagnosticate cu cite 5
teste, exceptie facind EM de 4 ani ( 4 teste). Aceste imbunatatiri permit calcularea mai
precisa a EM. Etatea mentala de baza este nivelul la care subiectul rezolva toate probele.
Pentru rezolvarea corecta a fiecarui test, situat la nivele superioare etatii mintale de baza,
se adauga 1/5 de an. De exemplu, daca un copil rezolva toate probele de la 7 ani ani, 4 de
la 8 ani si 2 de la 9 ani, etatea sa mintala va fi de 8 ani si 1/5, adica aproximativ 8 ani si 2
luni mintale (Zorgo si Radu, 1975).
Iata seturile de probe ale scalei, impreuna cu functiile si operatiile mintale pe care
Binet si Simon le considerau implicate in rezolvarea lor (dupa Kulcsar, 1980):
24
25. 1. Numirea zilelor………….gradul de insusire a unor notiuni de timp
2. Copierea a 2 desene…………………..memorie intuitiva imediata
3. Ordine verbale…………………….functie reglatoare a limbajului
4. Data zilei………………..gradul de insusire a unor notiuni de timp
5. Lunile anului…………………………………………………idem
6. Repetarea a 6 cifre……….stabilitatea atentiei atentiei; capacitatea de
memorare mecanica
7. Repetarea unei propozitii………………….memorie verbala imediata
8. Formarea unei propozitii……………..gindire asociativa, inventivitate
9. Asezarea de greutati………..comparatie la nivelul actiunilor concrete
10. Repetarea a 3 cifre in mod invers……stabilirea atentiei, memorie mecanica
imediata, capacitate de restructurare
11. Notiuni opuse………………………………..operativitatea notiunilor
12. Probleme de calcul mintal II………………..deprinderi intelectuale
13. Fapte diverse…………………………………experienta cotidiana
14. Probleme de calcul mintal I …………………deprinderi intelectuale
15. Lacune in desene …………………..spirit de observatie, reprezentari
16. Critica frazelor absurde………………….criticismul gindirii verbale
17. Joc de combinare…………………………..gindire concret-intuitiva
18. Asemanari din amintire……………………capacitate de comparatie
19. Combinatii spatiale……………………imaginarea mintala a actiunii
20. Repetarea a 4 cifre in ordine inversa….stabilitatea atentiei, memorie mecanica
imediata, capacitate de restructurare
21. Aratarea asemanarilor……………………..capacitate de comparatie
22. Intrebari grele………………………capacitate de intelegere verbala
23. Figurile lui Abelson………………….functia reglatoare a limbajului
24. Poveste in imagini……………..spirit de observatie, gindire cauzala
25. Cautarea mingii………..capacitate de anticipare, de planificare mintala a
activitatii
26. Reproducerea de cuvinte in ordine inversa…stabilitatea atentiei, memorie
mecanica imediata, capacitate de restructurare a unei serii de informatii
27. Probleme de calcul mintal III……mobilitatea gindirii, deprinderi intelectuale
28. Cuvinte fara legatura……………capacitate de combinare verbala; gindire
logica
29. Repetarea unei propozitii…………………..memorie verbal-logica
Caracterul compozit al Scalei B-S nu se datoreaza “neglijentei”, ci in primul rind
conceptiei “globaliste” alui Binet despre inteligenta. Diversitatea testelor scalei se
justifica prin insasi diversitatea inteligentei. Caracterul compozit nu este propriu numai
scalei in ansamblul ei, el se regaseste la nivelul fiecarui test. Testele luate izolat nu
vizeaza o anumita functie intelectuala ci totalitatea probelor surprinde inteligenta in
ansamblul ei, in mod global. In ciuda diversitatii testelor Scalei B-S, ele pot fi grupate in
teste verbale si nonverbale. Scala B-S este un test predominant verbal de inteligenta
25
26. globala. Aceasta neechilibrare ii defavorizeaza evident pe copiii cu tulburari de limbaj,
ceea ce constituie una dintre limitele scalei (Zorgo si Radu, 1975).
Se observa, de-a lungul celor trei etape de construire ale scalei B-S, o preocupare
permanenta pentru diferentierea factorilor innascuti de cei dobinditi in masurarea
inteligentei. Deoarece scopul lui Binet este sa masoare nu atit bagajul de cunostinte cit
aptitudinea care conditioneaza achizitionarea lui, el incearca sa elimine din testul propus
probele care vizeaza cunostintele. In ciuda eforturilor, reusita la probe este determinata in
mare masura de factorii social-educativi. Astfel, criticile la adresa scalei B-S subliniaza
ca ea masoara inteligenta prin evaluarea cunostintelor. In vederea depasirii acestui
neajuns, Cattell incearca construirea unor teste de inteligenta, independente de influentele
culturale. Dar rezultatele obtinute de aceste incercari nu elimina influentele culturale ci le
reduc doar in mod considerabil.
Scala B-S fundamenteaza practica testelor mintale si totodata, prin introducerea
perpectivei genetice promoveaza o metodologie care se impune in dezvoltarea ulterioara
a psihologiei copilului.
Teme de reflecţie
1) Care au fost cele trei probleme generale cu care s-au confruntat Binet si Simon in
demersul lor?
2) Prezentati opinia lui Binet despre inteligenta ca aptitudine generala.
3) Ce este etatea mentala?
4) Ce exprima C.I. in conceptia lui Terman?
5) Numiti 10 dintre probele Scalei B-S.
6) Care sint limitele Scalei B-S?
SCALA DE INTELIGENTA PENTRU COPII
WECHSLER
W.I.S.C.
ISTORICUL SCALELOR DE EVALUARE A INTELIGENTEI GLOBALE
ELABORATE DE DAVID WECHSLER
David Wechsler a observat ca deficienta de baza in aplicarea scalelor de tip
Binet-Simon la adulti deriva din utilizarea notiunii de virsta mintala in exprimarea
nivelului intelectual. Pina la 13 ani notiunea de virsta mintala are o acoperire in realitate
deoarece diferentele dintre nivelele de virsta succesive sub aspectul procentului rezolvarii
probelor de inteligenta, sint mai mari decit cele din cadrul unei virste. Cu alte cuvinte, la
copii “virsta mintala” constituie unitatea de masura a avansului sau a intirzierii in
dezvoltarea intelectuala. Ulterior insa, diferentele intre indivizii de o anumita virsta pot fi
26
27. mult mai pronuntate decit cele dintre doua virste succesive. Wechsler de asemenea, a
observat ca a existat un dezacord in ceea ce priveste fixarea virstei mintale presupusa
maxima pentru adult. Caracterul artificial al acestor limite reiese din faptul ca nu pentru
toate probele de inteligenta notele medii inceteaza sa mai creasca dupa 14-16 ani. El
considera ca nici pentru perioada copilariei exprimarea nivelului intelectual in termeni de
virsta mintala nu este pe deplin adecvata (Rosca, 1972).
De exemplu, un copil in virsta de 5 ani cu virsta mintala de 7 ani, nu are “acelasi
fel de inteligenta” cu un copil de 10 ani, care are virsta mintala tot de 7 ani. Aceeasi lipsa
de nuantare se vadeste si atunci cind virsta mintala este utilizata pentru a se calcula
coeficientul de inteligenta; de exemplu, un copil de 5 ani cu etatea mintala de 6 ani are un
I.Q. de 120; o astfel de valoare obtine insa si un copil de 10 ani cu etatea mintala de 12
ani, dar in timp ce la primul avansul mintal este de 1 an, la cel de-al doilea avansul este
dublu; cu alte cuvinte, semnificatia I.Q. depinde de virsta cronologica a subiectului
(Rosca, 1972).
Pornind de la consideratiile amintite, Wechsler creeaza in 1939 o scala pentru
adulti si adolescenti, numita Wechsler-Bellevue (aplicabila intre 10 si 60 de ani, in care
insa se dau norme incepind cu virsta de 7,6 ani valabile in examenul intirziatilor mintal).
In 1949 apare varianta revizuita. Deoarece populatia care a servit pentru etalonare a fost
insuficienta ca volum si nereprezentativa pentru intrega populatie, se publica in 1955 o
varianta revizuita numita WAIS ( Wechsler Adult Intelligence Scale), in care nu se aduc
modificari in structura scalei, dar se amelioreaza continutul probelor, instructiunilor si,
mai ales, esantionul de etalonare (1700 de persoane intre 16 si 64 de ani).
In 1949 apare o scala pentru copii, numita WISC ( Wechsler Intelligence Scale
for Children)(intre 5 si 15 ani), iar in 1967 o alta forma consacrata celor intre 4 si 6,6 ani,
numita Wechsler Pre-school and Primary School Intelligence Scale (WPPSI).
Pentru WISC etalonarea s-a facut pe cite 100 de baieti si 100 de fete la fiecare
nivel de virsta, examinati in limitele de o luna sau o luna si jumatate. S-a tinut seama de
proportia sat-oras, de ocupatia tatalui, de aria geografica. In timp ce in metodele de tip
Binet-Simon probele variaza la diferitele virste in continut, iar uneori chiar in natura lor,
in scarile Wechsler se renunta la gruparea probelor pe virste mintale, ele fiind inseriate, in
cadrul subtestelor componente, in ordinea dificultatii crescinde; fiecare subiect inainteaza
cu rezolvarea pina la limita accesibila lui si primeste cota corespunzatoare virstei sale,
conform tabelelor date de Wechsler.
O alta modificare costa in faptul ca subtestele sint grupate in doua scale, una
verbala si alta de performanta, astfel incit se poate determina atit un nivel intelectual
global, pe baza rezultatelor la ambele scale, cit si nivelele diferentiate. In plus, se poate
face o comparare a capacitatii de rezolvare a diferitelor tipuri de subteste, ceea ce are o
valoare clinica.
In 1974 apare o noua varianta numita WISC-R, pentru copii intre 6 si 17 ani, ce
curpinde tot 2 scale, una verbala si una de performanta. Aceasta varianta o vom prezenta
in acest material.
DESCRIEREA SCALEI WISC
27
28. Scala verbala: cuprinde subscalele de informatii generale, comprehensiune,
rationament aritmetic, similitudini, memoria numerelor (Digit Span) si subscala de
vocabular.
Informatii generale, cuprinde 30 de intrebari referitoare la cunostinte curente,
din diferite domenii. Testelor de acest gen li s-a adus obiectia ca volumul de cunostinte al
unei persoane depinde nu numai de capacitatile sale intelectuale, ci si de prezenta unor
conditii cultural-educative, care sa permita achizitionarea lor. Pentru a se reduce la
minimum dependenta calitatii raspunsurilor de oportunitatile educative ale subiectului, s-
a incercat sa se aleaga fapte a caror cunoastere nu implica un studiu special, date ce pot fi
asimilate in contactul cotidian cu mediul, prin mijloacele uzuale de informare, prin
lectura, etc.; in acest fel proba ar pune in evidenta interesul pe care un om il are pentru
mediul sau. Iata una din cele mai usoare intrebari din scala: “Cite urechi ai?”, iar una
dintre cele mai grele este: “ Din ce este extras aluminiu?”. Testul ne da citeva tipuri de
raspunsuri acceptate. De exemplu, la ultima intrebare, nu este suficient daca copilul
raspunde “ minereu”.
Similitudini, prezinta 19 itemi, perechi de cuvinte, si se cere copilului sa spuna
ce au in comun obiectele, fiintele sau fenomenele indicate de cuvintele fiecarei perechi.
Wechsler este de parere ca, daca se face o buna selectie a cuvintelor, proba nu este
influentata de factorul limbaj, fiind unul din cele mai bune subteste de inteligenta,
deoarece pune in evidenta aspecte ale procesului de gindire, prin nivelul asemanarilor pe
care subiectul le poate stabili, nivel de care se tine seama in cotare. Subtestul de
similitudini are o corelatie ridicata cu scala in ansamblu. Iata citeva din perechile de
cuvinte utilizate: “Prin ce se aseamana PIANUL si CHITARA?; Prin ce se aseamana
PISICA si SOARECELE?”. De exemplu, in ultimul caz, subiectul primeste punctajul
maxim daca da un raspuns care sa cuprinda faptul ca ambele animale, mamifere, creaturi,
fiinte vii, vertebrate, au singe cald.
Scala de rationament aritmetic, cuprinde 24 de probleme al caror continut se
refera la situatii curente. Copilului i se cere sa rezolve mintal o serie de probleme de
aritmetica prezentate in forma verbala. La primii 5 itemi i se prezinta o serie de imagini
( de exemplu citeva pasari), copilul trebuind sa rezolve diverse probleme legate de
acestea ( sa numere pasarile); la urmatorii itemi pina la 18 el trebuie sa rezolve mintal
diverse probleme date de examinator ( “Daca tai un mar in jumatate, cite bucati voi
obtine?”); iar la itemii 19-24 i se prezinta problemele scrise pe cartonase, copilul trebuind
sa citeasca cu voce tare problema, exceptie facind cazul in care copilul are tulburari de
citire. El va trebui intii sa citeasca cu voce tare problema iar apoi s-o rezolve mintal, fara
a se ajuta de creion si hirtie (de ex.: “Daca 3 bomboane costa 5 lei, cit vor costa 24 de
bomboane?”).
Valoarea acestui subtest este diminuata de faptul ca rezolvarile sint dependente
de conditiile educative, de specificul activitatii uzuale a subiectului; de asemenea, reusita
poate fi influentata de fluctuatiile atentiei, de oboseala sau de reactiile emotionale.
Corelatia intre acest subtest si scala in general este de valoare medie. Rezultatul la acest
subtest combinat cu cel de la informatii generale dau adeseori indicatii precise despre
reusita scolara a subiectului (Rosca, 1972).
28
29. Subtestul de vocabular, consta din 30 de cuvinte prezentate oral, subiectul
trebuind sa spuna la fiecare cuvint ce inseamna. De exemplu: “ Ce este in CEAS?, Ce
este o UMBRELA?”. Initial, data fiind teama ca nivelul de rezolvare al probei ar fi
influentat de gradul de instruire al subiectului, ea a fost utilizata numai ca o incercare
suplimentara sau ca un subtest alternativ. Ulterior insa, s-a considerat ca subtestul de
vocabular este necesar in orice examen complet de inteligenta, el are o corelatie redusa cu
scara in ansamblu, dar are valoare mai ales in stabilirea deteriorarii mintale.
Subtestul de comprehensiune, se compune din 18 intrebari ( de ex.: “ Ce faci
daca te tai la deget?”), la care sint necesare, pentru a raspunde, dupa expresia autorului,
“anumite informatii practice si aptitudinea generala de a evalua experienta anterioara”.
Calitatea raspunsurilor ar pune in evidenta masura in care subiectul dispune de un anumit
“bun simt” in judecarea situatiilor.
Memoria cifrelor ( Digit Span), consta in prezentarea orala a 8 serii de numere
(prima contine doua elemente iar celelalte cresc fiecare cu cite un element), ce trebuie
repetate exact. Dupa ce subiectul nu mai reuseste sa retina doua serii succesive, se trece
la a doua grupa, alcatuita dupa acelasi principiu si i se cere sa repete fiecare serie in
ordine inversa. Acest subtest evidentiaza functionarea memoriei de lucru, componenta de
baza in ceea ce numim “inteligenta fluida”, si care coreleaza cu functionarea operatiilor
aritmetice si a limbajului, cu principiul conservarii masei si volumului, precum si cu
rationamentul inductiv si deductiv.
Scala de performanta cuprinde urmatoarele subscale: Codul, completarea de
imagini, cuburile lui Kohs, aranjarea de imagini, ansamblarea de obiecte si labirintul.
Codul, este un test de substitutie cu larga circulatie in masurarea inteligentei, si
consta din linii in diferite pozitii ce trebuie asociate cu figuri geometrice. El are valoare
clinica deoarece este slab reusit de catre nevrotici si indivizi instabili emotional.
Completarea de imagini. Subiectului i se prezinta 15 cartonase, pe fiecare dintre
ele fiind desenat un obiect sau o scena, din care lipseste un fragment, ce trebuie denumit.
Rezolvarea implica atit recunoasterea obiectului, cit si determinarea faptului daca
elementul absent este sau nu esential. Dupa parerea lui Wechsler acest subtest este unul
din cele mai bune din scala de performanta (dupa cuburile lui Kohs).
Cuburile lui Kohs. Copilul trebuie sa reproduca niste modele-mozaic desenate
pe cite un cartonas, folosind cuburi colorate; patru fete ale acestora au o singura culoare
(rosie, albastra, alba, galbena), iar doua fete au doua culori, despartite in diagonala
(albastru-galben, rosu-alb). Wechsler considera ca acest subtest este cel mai bun in scala
de performanta, ca are o corelatie buna cu scala in ansamblu, si chiar cu unele subteste
verbale (de exemplu, cu cel de informatii generale, si cu cel de vocabular), ceea ce s-ar
explica prin faptul ca probele amintite fac apel la functiile analitice si sintetice. Acest
subtest este deosebit de util in punerea in evidenta a handicapului mental.
29
30. Aranjarea de imagini. Se prezinta serii de cite 3-6 imagini pe teme din viata
sociala, care trebuie aranjate in secventa temporala adecvata, constituind astfel o scena cu
sens. Testul pune in evidenta capacitatea subiectului de a intelege situatia in ansamblu, de
a desprinde o idee directoare. Rareori subiectii care aranjeaza corect imaginile sint cu
handicap mental, chiar daca au rezolvat slab alte subteste. Avind in vedere faptul ca
imaginile au teme din viata sociala, rezolvarea probei ar implica, spune Wechsler o
“anumita inteligenta sociala”, dar ea este influentata si de volumul sau de natura
experientei personale.
Ansamblarea de obiecte. Se utilizeaza figuri decupate – un om, un profil, o mina
– ale caror piese sint prezentate intr-o ordine neregulata, dar predeterminata. Testul
prezinta calitatea de a pune in evidenta unele particularitati de gindire – de exemplu, cei
cu handicap mental nu-si formeaza o ipoteza in legatura cu ceea ce urmaresc, ci opereaza
prin incercari si erori.
Labirintul. Consta din 8 labirinte de dificultati crescinde. Subiectul trebuie sa
traseze drumul de la punctul de pornire pina la iesire, fara a ridica creionul si fara a se
intoarce inapoi. Acest subtest evidentiaza capacitatea de planificare a subiectului.
FACTORII SCALEI WISC
Una dintre cele mai frecvente analize la care au fost supuse scalele Wechsler a
fost analiza factoriala. Din aceasta analiza au reiesit trei factori durabili si consistenti:
comprehensiunea verbala, organizarea perceptiva si protectia fata de distractori. Fiecare
dintre cele 12 subteste s-a gasit ca fiind “incarcat” cu unul dintre acesti factori, dupa cum
urmeaza ( dupa Reynolds si Kamphaus, 1990):
1. COMPREHENSIUNE VERBALA
Informatii generale
Similaritati
Vocabular
Comprehensiune
2. ORGANIZARE PERCEPTIVA
Completare de imagini
Aranjare de imagini
Cuburile Kohs
Asamblarea de obiecte
Labirintul
3. PROTECTIA FATA DE DISTRACTORI
Calcul aritmetic
Memoria numerelor
30
31. Codul
Primii doi factori evident au o relatie cu scalele Verbala si de Performanta. Al
treilea factor a fost numit “Protectia fata de distractori” pentru a urma precedentul creat
de Cohen in 1959 pentru celelalte teste Wechsler; in plus, cercetarile facute cu copii
hiperactivi au aratat ca terapia medicamentoasa (cu Ritalin) duce la descresterea
distractibilitatii si imbunatatirea memoriei si a performantelor aritmetice. Acest factor
este cu valoare diagnostica ridicata, de asemenea, pentru copii si adolescenti cu retard
mental, pentru copii cu tulburari de invatare sau de comportament si unele categorii de
pacienti psihiatrici adolescenti ( Reynolds si Kamphaus, 1990).
DATE NON-TEST CU VALOARE DIAGNOSTICA
O atentie deosebita trebuie acordata observarii unor date non-test si
comportamente ce pot apare in timpul testarii. Iata o lista cu aceste comportamente ( dupa
Reynolds si Kamphaus, 1990):
1. Aparenta. Inaltime si greutate, caracteristici ale fetei, aspectul curat/neingrijit,
imbracaminte ( adecvarea la virsta).
2. Dezvoltarea limbajului. Articulare, sintaxa, patternuri ale limbajului, folosirea
limbii, a dialectelor sau jargonului.
3. Raspunsurile la situatia de testar:
a. Nivelul de activitate generala. Elemente de tensiune,
anxietate sau neliniste, cum ar fi rosul unghiilor, tropaitul din picioare,
vorbitul excesiv, blocaje de vorbire, bilbiiala si tremor al vocii.
b. Capacitatea de atentie. Rezistenta la stimuli distractori
externi, capacitatea de a se concentra la comportamentul pe care trebuie sa-l
efectueze, raminerea “pe sarcina”, continuarea acesteia pina la terminarea
sa.
c. Cooperare sau rezistenta. Angajarea in relatie personala cu
examinatorul, dorinta de a coopera, refuzul de a efectua unele sarcini,
interesul pentru diferite sarcini, dorinta de a “face cit mai bine”, motivare.
d. Stiluri cognitive si de rezolvare a problemelor. Impulsiv,
raspunsuri rapide, contemplarea indelungata a solutiilor posibile, stilul
“incercare si eroare”, sistematizare, verificarea raspunsurilor, neluare in
seama a feedback-ului fata de raspunsurile gresite.
e. Reactia fata de esec, provocari si succes. A continua sa
lucreze atit cit ingaduie limita de timp, renunta la prima dificultate, cere
frecvent ajutorul sau informatii suplimentare, esecul la o sarcina reduce
interesul fata de urmatoarea, dificultatea creste interesul, cauta provocarile,
devine agresiv cind greseste, renunta des.
31
32. f. Atitudinea fata de sine. E increzator, atitudine superioara,
spune frecvent “ Nu pot”, pare defetist, cauta aprobarea examinatorului,
raspunde pozitiv la laude si incurajari, face remarci negative fata de sine sau
fata de materialele testului.
Teme de reflecţie
1. Care este neconcordanta observata de David Wechsler in cadrul scalelor
de tip Binet-Simon?
2. Enumerati scalele elaborate de Wechsler si populatia-tinta a fiecareia.
3. Care sint diferentele dintre scalele Binet-Simon si scala WISC?
4. Prezentati pe scurt Scala Verbala a WISC.
5. Prezentati pe scurt Scala de Performanta a WISC.
6. Care sint cei trei factori evidentiati de analiza factoriala a WISC, si cum se
regasesc ei in cale 12 subteste?
7. Care sint elementele non-test de care trebuie sa tinem seama in
interpretarea rezultatelor la un test?
BATERIA DE EVALUARE KAUFMAN PENTRU COPII
(K-ABC)
ISTORIC, CALITATI SI LIMITE
Bateria de evaluare Kaufman pentru copii, elaborata de Kaufman si
Kaufman in 1983, inca de la aparitie a fost subiectul a numeroase cercetari, si de
asemenea, a fost folosita pe scala larga in scoli si clinici. Intr-o cercetare efectuata in
rindul psihologilor scolari in 1987, s-a constatat ca ea se situeaza pe locul doi in
preferintele acestora, dupa WISC, dar inaintea testului Binet-Simon, si a Stanford-Binet
IV. K-ABC (Kaufman Assessment Battery for Children) a fost in anii ’80 subiectul unor
controverse intre psihologi, controverse atestate de articolele cu puternica tenta “pro” si
“contra” aparute intr-un numar din Journal of Special Education din 1984 dedicat special
acestui test.
32