Disc intelectcpto2011

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  • Making Action Plans: MAPS is a seven question process for planning individual programming in an inclusive schooling environment.  Usually all seven questions are the basis of the planning framework, although there may be some flexibility in the order of the questions or whether a question is used or not.  The format will depend on the individual student being discussed. • Team: The team consists of the student, parents, family members, classmates and educational personnel. • Time: The planning time is minimal 3 hours and typically occurs in one or two sessions. • Environment: The participants sit in a semi circle.  The facilitator sits at the open end of the circle. • Goal: Information and ideas generated are recorded on chart paper by the facilitator or a recorder. MAPS is a seven question process for planning individual programming in an inclusive schooling environment.  Usually all seven questions are the basis of the planning framework, although there may be some flexibility in the order of the questions or whether a question is used or not.  The format will depend on the individual student being discussed. • Team: The team consists of the student, parents, family members, classmates and educational personnel. • Time: The planning time is minimal 3 hours and typically occurs in one or two sessions. • Environment: The participants sit in a semi circle.  The facilitator sits at the open end of the circle. • Goal: Information and ideas generated are recorded on chart paper by the facilitator or a recorder. for successful inclusion. • The last request of the facilitator is to ask participants to give descriptive words for the MAPS process. • In order to retain perspective and a feeling of team effort, and to avoid feelings of pressure on the classroom teacher to do too many things at once, it is recommended that: -actions to be initiated are prioritized
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    1. 1. LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN LA DISCAPACIDAD INTELCTUALSociedad Elegir Vida Ayuda Imágenes tomadas de: www.tadega.netINTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN LOS TRASTORNOS DEL DESARROLLO Asunción González del Yerro Universidad Autónoma de Madrid
    2. 2. LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL: ÍNDICE1. Discapacidad Intelectual: modelos (bases, concepto, clasificación y criterios diagnósticos, directrices intervención). 1.1. Retraso mental como déficit. 1.2. El paradigma de los apoyos: - AAMR (1992) - AAMR (2002). - AAID (2010).2. Etiología3. Preguntas sobre discapacidad
    3. 3. MODELOS DE INTERVENCIÓNEl Modelo El paradigma de los apoyosdel déficit • AARM (1992) • AARM (2002) • AADI (2010)
    4. 4. MODELOS DE INTERVENCIÓNEl Modelo del déficit Carácter orgánico e inmutable El origen de las dificultades se encuentra en elindividuo, (su mente actúa con retraso). Objetivo de la intervención (o los resultadosesperados): paliar los síntomas. Intervención médica, asistencial, aprendizajesbásicos en centros especiales.
    5. 5. MODELOS DE INTERVENCIÓNEl Modelo del déficitDefinición “Conjunto heterogéneo de anomalías queprocediendo de diferente etiología orgánica tienenen común el hecho de cursar con déficitsirreversibles en la actividad mental superior”.ConsecuenciasHabilidad intelectualHabilidades para desenvolverse en la vidaHabilidades para relacionarse con los demás
    6. 6. MODELOS DE INTERVENCIÓNEl Modelo del déficitCriterio diagnóstico: CIClasificación *AARM (1973) elimina esta categoría CATEGORÍAS Wechler sLímites* 70-85 1-2Ligeros/leves 55-69 2-3Moderados 40-54 3-4Severos/graves 25-39 4-5Profundos -25 +5
    7. 7. MODELOS DE INTERVENCIÓNEl paradigma de los apoyos Limitaciones en el funcionamiento humano. Setrata de un estado, no de una condición. Carácter interactivo de la discapacidad(desajuste entre las demandas del contexto y lascapacidades de la persona). Objetivo de la intervención: mejorar elfuncionamiento del individuo en los distintoscontextos. Ésta es la función de los apoyos.
    8. 8. MODELOS DE INTERVENCIÓNEl paradigma de los apoyos Demandas del Competencia medio personal Funcionamiento humano (Luckasson et al., 2010).
    9. 9. MODELOS DE INTERVENCIÓNEl paradigma de los apoyos (AAID, 2010) Las personas Tienen necesidades de apoyo con DI Debemos diseñar un plan de experimentan apoyo un desajuste Proporcionar los apoyos entre las demandas del Mejora de habilidades medio y sus (independencia, relaciones sociales, contribución a la capacidades sociedad).
    10. 10. EL PARADIGMA DE LOS APOYOS AARM (1992). Definición y criterios diagnósticos“El retraso mental hace referencia a limitacionessustanciales en el desenvolvimiento corriente. Secaracteriza por un funcionamiento intelectualsignificativamente inferior a la media (<70/75) quegeneralmente coexiste junto a limitacionesasociadas en dos o más de las siguienteshabilidades adaptativas: comunicación, habilidadessociales, utilización de la comunidad, cuidadopersonal, salud y seguridad, cuidado del hogar,autogobierno, habilidades académicas funcionales,ocio y trabajo.El retraso mental se manifiesta antesde los 18 años”. (AAMR 2000, p.21)
    11. 11. EL PARADIGMA DE LOS APOYOSAARM (1992). Habilidades adaptativas Autodeterminación  Cuidado personal Habilidades  Salud y seguridad sociales  Vida en el hogar Comunicación  Habilidades Uso de la académicas comunidad funcionales Ocio  Habilidad laboral.
    12. 12. EL PARADIGMA DE LOS APOYOSAARM (1992). Habilidades adaptativas Autodeterminación. Conjunto de habilidades,conocimientos, actitudes y creencias quecapacitan a la persona a comprometerse en unaconducta autónoma, autorregulada y dirigida auna meta (Wehmeyer 1992) .Habilidades sociales. Conjunto de competencias que permiten mantener relaciones sociales positivas con los otros y afrontar, de modo efectivo y adaptativo, las demandas del entorno social (Monjas 1994).
    13. 13. EL PARADIGMA DE LOS APOYOSAARM (1992). Habilidades adaptativasComunicación. Capacidad para expresar y comprender la información a través de conductas simbólicas y/o de la expresión facial y corporal para establecer una relación consigo mismo, con el medio o con los demás (FEAPS, 2000).Utilización de la comunidad. Conjunto de habilidades relacionadas con la utilización adecuada de los recursos comunitarios (transporte, tiendas, cines, bibliotecas, polideportivos, médicos, etc.) (FEAPS, 2000).
    14. 14. EL PARADIGMA DE LOS APOYOSAARM (1992). Habilidades adaptativasHabilidad laboral. Habilidades relacionadas con poseer un trabajo a tiempo completo o parcial en la comunidad, en términos de habilidades laborales específicas, comportamiento social apropiado y habilidades relacionadas con el trabajo (por ejemplo, conclusión de tareas, conocimiento de horarios , capacidad de solicitar ayuda, aceptar críticas), administración del dinero, etc.) (FEAPS, 2000).
    15. 15. EL PARADIGMA DE LOS APOYOSAARM (1992). Habilidades adaptativasOcio. Habilidades relacionadas con las actividades recreativas y de tiempo libre que reflejan las elecciones y preferencias personales. Las actividades deben ajustarse a la edad de y a las normas culturales (como elegir actividades, disfrutar del tiempo libre en el hogar y en la comunidad, actividades recreativas solitarias o con otros, interacción social, respetar el turno, aumentar el repertorio de intereses y habilidades, etc. (FEAPS, 2000)
    16. 16. EL PARADIGMA DE LOS APOYOSAARM (1992). Habilidades adaptativasSalud y seguridad. Son las habilidades relacionadas con el mantenimiento de la salud, como comer, reconocer cuando se está enfermo, tratamiento y prevención, primeros auxilios, sexualidad, estado físico, consideraciones básicas sobre seguridad (seguir las leyes o reglas, utilizar el cinturón de seguridad, cruzar adecuadamente las calles, interactuar con desconocidos, pedir ayuda, protegerse de conductas criminales), chequeos médicos y dentales regulares, hábitos personales, etc. (FEAPS, 2000)
    17. 17. EL PARADIGMA DE LOS APOYOSAARM (1992). Habilidades adaptativasHabilidades académicas funcionales. Son las capacidades y habilidades necesarias para la vida independiente que están relacionadas con el aprendizaje escolar (FEAPS, 2000)..Cuidado de uno mismo. Habilidades relacionadas con el aseo, la comida, la higiene y la apariencia personal.
    18. 18. EL PARADIGMA DE LOS APOYOSAARM (1992). Clasificación Nuevo criterio: “Necesidades de apoyo”Categoría CARACTERÍSTICASIntermitente Naturaleza episódica, apoyo puntual Apoyo necesario en un entornoLimitado por un tiempo limitado Apoyo necesario en algún entornoExtenso por un tiempo no limitado. Apoyo necesario en entornos porGeneralizado un tiempo no limitado.
    19. 19. EL PARADIGMA DE LOS APOYOSAARM (1992). DiagnósticoProceso de tres pasos. Fin: determinarapoyos. 1º PASO. Diagnóstico de RM. 2º PASO. Clasificación y descripción. 3º PASO. Determinar el perfil y la intensidad de apoyos necesarios. (Que dependen de las dimensiones de funcionamiento)
    20. 20. EL PARADIGMA DE LOS APOYOS (1992)Diagnóstico. Proceso de tres pasos. Fin:determinar apoyos.1º PASO. Diagnóstico de RM. -Criterios diagnósticos: a)CI < 70/75 (Escalas Whechler, Standford-Binet, Batería de b)Limitaciones en dos o más habilidades
    21. 21. EL PARADIGMA DE LOS APOYOS (1992)Diagnóstico. Proceso de tres pasos. Fin:determinar apoyos.2º PASO. Clasificación y descripción - Evaluación de las cuatro dimensiones de funcionamiento
    22. 22. EL PARADIGMA DE LOS APOYOSAARM (1992). Dimensiones del funcionamiento  Dimensión I: Funcionamiento intelectual y habilidades adaptativas.  Dimensión II: Consideraciones psicológicas y emocionales.  Dimensión III: Consideraciones físicas, de salud y etiológicas.  Dimensión IV: Consideraciones ambientales.
    23. 23. EL PARADIGMA DE LOS APOYOSAARM (1992). Dimensiones del funcionamiento2ª Dimensión. El perfil psicológico y emocional Estilo emocional y modos personales deexpresión. Estilo de aprendizaje. Estilo sensoperceptivo. Estilo social. Otros factores afectivos (grado de controlemocional, empatía, autoestima, flexibilidad…). Trastornos mentales Motivación. (FEAPS) Conductas desafiantes
    24. 24. EL PARADIGMA DE LOS APOYOSAARM (1992). Dimensiones del funcionamiento3ª Dimensión. El funcionamiento físico, la saludy la etiologíaDepende de: Existencia de problemas de salud (movilidad, sentidos, otros). El entorno. Habilidad adpatativa: salud y seguridad. (FEAPS)
    25. 25. EL PARADIGMA DE LOS APOYOSAARM (1992). Dimensiones del funcionamiento4ª Dimensión. Consideraciones ambientalesCaracterísticas del ambiente óptimo:1. Proporciona oportunidades (aprendizaje,relación social, elección, ocio, participaciónen la comunidad).2. Fomenta el bienestar, ofrece seguridadfísica, emocional y estímulo intelectual.3. Promueve la estabilidad. (FEAPS)
    26. 26. EL PARADIGMA DE LOS APOYOS (1992)Diagnóstico. Proceso de tres pasos. Fin:determinar apoyos.3º PASO. Determinación de los apoyos DIM. ÁREA FUNCIÓN ACTIVIDAD INTENS. PERSONA APOYO I Autodeterminación Habilidades sociales Comunicación Habilidades académicas Trabajo Ocio Participación en la comunidad Vida en el hogar Salud y seguridad Cuidado de sí mismo II Consideraciones psicológicas y emocionales III Condiciones físicas y de salud IV Hogar Escuela Trabajo Otros
    27. 27. EL PARADIGMA DE LOS APOYOSAARM (2002). Concepto“Retraso mental es una discapacidadcaracterizada por limitacionessignificativas en el funcionamientointelectual y la conducta adaptativa talcomo se ha manifestado en habilidadesprácticas, sociales y conceptuales. Estadiscapacidad comienza antes de los 18años. (Luckasson y cols., 2002, p. 8).(AAID)
    28. 28. EL PARADIGMA DE LOS APOYOS AARM (2002). ConceptoLa inteligencia se considera una capacidad mentalgeneral que incluye “razonamiento, planificación,solucionar problemas, pensar de manera abstracta,comprender ideas complejas, aprender con rapidezy aprender de la experiencia” (Luckasson y cols., 2002,p. 5).La conducta adaptativa se entiende como “elconjunto de habilidades conceptuales, sociales yprácticas aprendidas por las personas parafuncionar en su vida diaria” (Luckasson y cols.,2002, p. 5).
    29. 29. EL PARADIGMA DE LOS APOYOSConducta adaptativa (Verdugo, 2003)
    30. 30. (Tamarit, 2009)
    31. 31. EL PARADIGMA DE LOS APOYOSAARM (2002). La evaluaciónEs un proceso con tres funciones:-Diagnóstico-Clasificación y descripción (nuevas dimensiones).-Planificación de apoyos en 9 áreas.
    32. 32. EL PARADIGMA DE LOS APOYOSAARM (2002). 1ª función: diagnóstico. Criterios1. Obtener dos desviaciones típicas por debajo de la media en el funcionamiento intelectual.2. Obtener dos desviaciones típicas por debajo de la media en la conducta adaptativa.3. Iniciarse antes de los 18 años.
    33. 33. EL PARADIGMA DE LOS APOYOS COMPARACIÓN DIAGNÓSTICO 1992 – 2002 AAMR (1992) AAMR (2002)Proceso de tres pasos: Es un proceso con tres funciones:- Diagnóstico (<CI, <2 o -Diagnóstico (<CI, < conducta+habilidades adaptativas, adaptativa (2s), <18 años).<18 años) .-Clasificación y descripción. -Clasificación y descripción (nuevas dimensiones).- Determina el perfil de las -Planificación de apoyos en 9necesidades de apoyo. áreas.
    34. 34. CRITERIOS DIAGNÓSTICOSLee las descripciones de los dos alumnos quepresenta FEAPS (y se exponen tras laspreguntas) y responde a las siguientescuestiones:-¿Qué diagnóstico (y qué categoría diagnóstica)recibirían Carlos y Clara aplicando los criteriospropuestos por el modelo del déficit?- La AAMR (1992)- La AAMR (2002) Actividad 14
    35. 35. CRITERIOS DIAGNÓSTICOSCarlos tiene doce años de edad. El orientadorde su colegio afirma que tiene un CI de 65. Seexpresa utilizando un lenguaje sencillo conmúltiples funciones comunicativas, es muyexpresivo, espontáneo y se divierte jugandocon sus compañeros de clase.Carlos es autónomo en el cuidado de sí mismo,es muy servicial y se muestra siempredispuesto a ayudar en el hogar y a realizarpequeños recados en las tiendas próximas a sucasa. Necesita apoyo para adquirir lashabilidades académicas.
    36. 36. CRITERIOS DIAGNÓSTICOSClara tiene doce años de edad. El orientador de su colegioafirma que tiene un CI de 65. Utiliza un lenguaje sencillo yresponde adecuadamente a las preguntas e invitaciones desus compañeros de clase, cuya frecuencia vadisminuyendo paulatinamente. Ella nunca toma la iniciativa.Clara es autónoma en el cuidado de sí misma, aunque nosiempre selecciona la ropa apropiadamente en función delclima. No discrimina adecuadamente los productos delimpieza que son nocivos y sólo participa en las tareas delhogar que están exentas de peligros. Siempre sale de sucasa acompañada por un adulto, pues no suele respetarlos semáforos. Necesita también apoyo para adquirir lashabilidades académicas y para controlarse a sí mismacuando no responden a sus deseos.
    37. 37. EL PARADIGMA DE LOS APOYOS AARM (2002). 2ª función: Clasificación ydescripción Posibilidades de categorías diagnósticas: - En función de los apoyos (1992) - Categorías tradicionales Se modifica la formulación de las dimensiones básicas del funcionamiento humano.
    38. 38. EL PARADIGMA DE LOS APOYOS COMPARACIÓN DIMENSIONES 1992 – 2002-10 AAMR (1992) AAMR (2002) Dimensión I: Funcionamiento •Dimensión I: Habilidadesintelectual y habilidades Intelectuales.adaptativas. •Dimensión II: Conducta adaptativa Dimensión II: (conceptual, social y práctica).Consideraciones psicológicas y • Dimensión III: Participación,emocionales. Interacciones y Roles Sociales Dimensión III:Consideraciones físicas, de • Dimensión IV: Salud (salud física,salud y etiológicas. salud mental, etiología). Dimensión IV: • Dimensión V: Contexto (ambientes yConsideraciones ambientales. cultura)
    39. 39. EL PARADIGMA DE LOS APOYOSLas dimensiones (Luckasson y cols., 2002, p. 5).La inteligencia se considera una capacidadmental general que incluye “razonamiento,planificación, solucionar problemas, pensar demanera abstracta, comprender ideas complejas,aprender con rapidez y aprender de la experiencia”(Luckasson y cols. 2002, p. 5).La conducta adaptativa se entiende como “elconjunto de habilidades conceptuales, sociales yprácticas aprendidas por las personas parafuncionar en su vida diaria” (Luckasson y cols.,2002, p. 5).
    40. 40. EL PARADIGMA DE LOS APOYOSLas dimensiones (Luckasson y cols., 2002, p. 5).La participación y la interacción se determinanmediante la observación de la implicación delsujeto en las actividades de la vida diaria.Los roles son el conjunto de actividadessocialmente valoradas para un grupo de edad.Salud: estado de completo bienestar físico, mentaly socialEl contexto: describe el conjunto de condicionesinterrelacionadas en el que las personas viven.(Incluye los sistemas de Brofenbrenner)
    41. 41. EL PARADIGMA DE LOS APOYOS FEAPS
    42. 42. EL PARADIGMA DE LOS APOYOSAARM (2002). 3ª función: determinar apoyosAREAS DE APOYO (Verdugo 2003)1. Desarrollo humano2. Enseñanza y educación3. Vida en el hogar4. Vida en la comunidad5. Empleo6. Salud y seguridad7. Conductual8. Social9. Protección y defensa
    43. 43. EL PARADIGMA DE LOS APOYOSAARM (2002). 3ª función: determinar apoyosPASOS EN LA PLANIFICACIÓN DE APOYOS(Verdugo 2003)1) Identificar las áreas relevantes de apoyo.2)Identificar las actividades de apoyo relevantes para cada área de acuerdo con los intereses y preferencias de la persona, con sus posibilidades y con las posibilidades del contexto.3) Valorar el nivel o intensidad de las necesidades de apoyo (frecuencia, duración y tipo de apoyo).
    44. 44. EL PARADIGMA DE LOS APOYOS AARM (2002). 3ª función: determinar apoyosPASOS EN LA PLANIFICACIÓN DE APOYOS(Verdugo 2003)4) Escribir el Plan Individualizado de Apoyos que refleje: a. Los intereses y preferencias de la persona. b. Áreas y actividades de apoyo necesitadas. c. Contextos y actividades en los que la personaprevisiblemente participará. d. Funciones específicas de los apoyos. e. Énfasis en los apoyos naturales. f. Personas responsables de proporcionar el apoyo. g. Resultados esperados. h. Un plan para controlar la provisión y resultados de losapoyos provistos.
    45. 45. EL PARADIGMA DE LOS APOYOSPLANIFICACIÓN DE LOS APOYOS 2002 2: Determinar la Función/actividadesIntensidad de apoyo en intensidad de loscada área: apoyos necesarios-Frecuencia-Duración Tipos de apoyos:- Tipo de ayuda: -Técnico: a) Supervisión - Personal: b) Apoyo verbal, gestual a) Profesionalc) Instigación física b) Entornoparciald) Apoyo físico completo Resultados
    46. 46. EL PARADIGMA DE LOS APOYOSCONCEPTO AAIDD (2010). (=2002)“Discapacidad Intelectual es unadiscapacidad caracterizada porlimitaciones significativas en elfuncionamiento intelectual y la conductaadaptativa tal y como se manifiesta en lashabilidades adaptativas conceptuales,prácticas y sociales y conceptuales. Estadiscapacidad comienza antes de los 18años. (Luckasson y Schalock, 2010).
    47. 47. EL PARADIGMA DE LOS APOYOSAAIDD (2002; 2010). Asunciones básicas• Las limitaciones en el funcionamientodeben considerarse dentro de los entornoscomunitarios típicos de los individuos de lamisma edad y cultura.• Una evaluación válida tiene en cuenta tantola diversidad cultural y lingüística, como lasdiferencias relacionadas con lacomunicación y los factores sensoriales,motores y conductuales. (Shalock et al., 2010)
    48. 48. EL PARADIGMA DE LOS APOYOSAAIDD (2002; 2010). Asunciones básicas• En un mismo individuo las limitacionescoexisten con frecuencia con fortalezas.• El fin principal de describir las limitacioneses dibujar el perfil de las necesidades deapoyos.• Proporcionar los apoyos personalizadosapropiados durante un tiempo, mejorageneralmente el funcionamiento de lapersona (Shalock et al., 2010)
    49. 49. EL PARADIGMA DE LOS APOYOSAAIDD (2010). Criterios diagnósticos1. Obtener, aproximadamente, dos desviaciones típicas por debajo de la media en el funcionamiento intelectual.2. Obtener, aproximadamente, dos desviaciones típicas por debajo de la media en una de las siguientes medidas: a) Uno de los tres tipos de conducta adaptativa: conceptual, social, práctica. b) La puntuación global alcanzada al medir la las habilidades sociales, conceptuales y prácticas mediante un procedimiento estandarizado.3. Iniciarse antes de los 18 años.
    50. 50. EL PARADIGMA DE LOS APOYOS COMPARACIÓN CLASIFICACIÓN AAMR (1992) AAIDD (2010)• En función de las • En función de losnecesidades de apoyo. siguientes criterios: • Necesidades de apoyo. AAMR (2002) • CI • Conducta adaptativa• En función de las • Saludnecesidades de apoyo. • Participación• En función del CI • Contexto (Luckasson et al., 2010).
    51. 51. MODELOS DE INTERVENCIÓNEl paradigma de los apoyos Demandas del Competencia medio personal Funcionamiento humano (Luckasson et al., 2010).
    52. 52. MODELOS DE INTERVENCIÓNEl paradigma de los apoyos (AAIDD, 2011). Demandas del medio os Ac te xt tivCon id ad Mind the gap Int e ap t es lige d nc b.A ct a Sa ia Ha u lud nd Co Competencia personal
    53. 53. MODELOS DE INTERVENCIÓNEvaluar necesidad de apoyos (AAIDD, 2011).Thompson et al. (2004). Escala de intensidad de apoyos(para niños y adolescentes 5-15 años). Recuperado dewww.dspd.utah.gov/docs/SISchildren.pdfVerdugo, M.A.; Ibáñez, A. y Arias, B. (2007). La Escala deIntensidad de apoyos (SIS).
    54. 54. EL PARADIGMA DE LOS APOYOSPLANIFICACIÓN DE LOS APOYOS 2010Escala de intensidad de apoyos 2: Determinar la Thompson et al. (2004). intensidad de losParte A. Vida en el hogar Frec. Durac necesarios apoyos Tipo Total1. Usar el baño 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 42. Cuidado de la ropa (incluye lavandería)3. Preparar la comida 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 44. Comer 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 45. Tareas del hogar y limpieza Nada Ninguno =1/1semana =1/1mes <1/1mes <30minutos Supervisión 30minutos-2 horas Guía verbal/gestua =1/1diario =1/1hora 2-4 horas >4horas Guía física parcial Guía física total
    55. 55. EL PARADIGMA DE LOS APOYOS PlanCentrado en la PLANIFICACIÓN DE LOS APOYOS 2010Persona 1: Identificar las metas y 2: Determinar la las experiencias vitales intensidad de los deseadas apoyos necesarios 3: Diseñar un plan personalizado de apoyos 4: Supervisar el progreso 5: Evaluación (Luckasson et al., 2010)
    56. 56. EL PARADIGMA DE LOS APOYOSActividad 15 (propuesta por Shrogen, Snell y Fallon, 2010) Describe en pocas líneas cómo planificarías tuintervención para David (caso tomados de AAID, 2010)siguiendo los pasos propuestos por la AAID 2010: 1)identificar metas deseadas, 2) identificar necesidadesde apoyo, 3) diseñar plan personalizado, 4) supervisarprogreso, 5) evaluación.
    57. 57. EL PARADIGMA DE LOS APOYOSActividad 15 (propuesta por Shrogen, Snell y Fallon, 2010)David, 20 añosDavid es un joven fuerte y extrovertido. Acaba de aceptarocupar el puesto de ayudante que había quedado libre enun supermercado próximo a su casa.El supermercado exige a sus empleados tratar a laclientela con simpatía.David es muy simpático, aunque algunas veces le resultadifícil seguir las normas de cortesía propias de losdiferentes contextos.Por ejemplo, le encanta jugar a las peleas con sus primospequeños y cogerles en brazos; a veces intenta jugar dela misma forma con los hijos de sus clientes y se empiezaa cuestionar su capacidad para desempeñar el trabajo.
    58. 58. EL PARADIGMA DE LOS APOYOSActividad 14 (propuesta por Shrogen, Snell y Fallon, 2010)David, 20 años. Perfil de apoyos Per Hogar Comunid Aprendiz Empl. Salud Soc Tot . 90 X 70 50 X X 30 X X 10 X
    59. 59. EL PARADIGMA DE LOS APOYOSActividad 15 (propuesta por Shrogen, Snell y Fallon, 2010)David, 20 años. Plan de apoyoNecesidad Tipo de Apoyo concretoapoyo apoyo Límites Instrucción Escala amarillo, verde en el Recursos Autoevaluación trato con materiales utilizando registros los Compañeros Modelado por clientes y medio compañeros
    60. 60. EL PARADIGMA DE LOS APOYOSActividad 15 (propuesta por Shrogen, Snell y Fallon, 2010)SUPER- Qué haces Reacción del Consecuen-VISA medio cias 3 Bromear con Se asustan, Despido los hijos del enfadan cliente llaman jefe 2 Hablar sobre Se sienten Evaluació temas incómodos, n negativa personales se van 1 Seguir Sonríen, se Evaluació conversació sienten n positiva n, sonreir cómodos
    61. 61. EL PARADIGMA DE LOS APOYOSActividad 15 (propuesta por Shrogen, Snell y Fallon, 2010) Tips conversación Qué decir Respuestas a posibles preguntas •Buenos días • Si el cliente dice: • Quiere una bolsa “Preparado para las • Que tenga un buen vacaciones?”, día Responder, sí, ….
    62. 62. EL PARADIGMA DE LOS APOYOSActividad 15 (propuesta por Shrogen, Snell y Fallon, 2010) Lo que no se puede decir • ¿Tiene novio? • Me encantan los niños, me deja al suyo? • Estoy cansado • Quiero ir al baño •
    63. 63. EL PARADIGMA DE LOS APOYOSActividad 15 (propuesta por Shrogen, Snell y Fallon, 2010)• Historias sociales• Modelado• Role playing• Autoevaluación• Apoyos visuales para recordar
    64. 64. Discapacidad IntelectualEtiología 2: Determinar la intensidad de los • Factores biomédicos apoyos necesarios • Factores conductuales • Factores sociales • Factores educativos
    65. 65. Repercusiones de la DI sobre eldesarrollo Actividad 17 • ¿Cómo repercute la discapacidad intelectual en el desarrollo cognitivo, motriz, socioafectivo, comunicativo y lingüístico (y en el resto de las habilidades adaptativas)? • ¿Cuáles son las necesidades educativas especiales? • ¿Cómo detectarlas? • ¿Cómo responder a ellas?
    66. 66. DI. Características del Desarrollo Desarrollo de laDesarrollo cognitivo comunicación y del lenguaje Desarrollo Desarrollo afectivo psicomotriz y de la personalidad
    67. 67. DI. Características del DesarrolloDesarrollo cognitivoPerspectiva piagetiana•“Retraso en el desarrollo”.•“Viscosidad”.•Estancamiento en la etapa de las operacionesconcretas.
    68. 68. DI. Características del DesarrolloDesarrollo cognitivoPerspectiva del procesamiento de la información Dificultades en la percepción. Dificultades en la atención: • Dificultades en la A. Selectiva. • Nº dimensiones del estímulo atendidas. • Control voluntario de la atención. • Exploración sistemática (por dificultades en la inhibición de respuestas…).
    69. 69. DI. Características del DesarrolloDesarrollo cognitivoPerspectiva del procesamiento de la información Dificultades en la memoria •MCP •Memoria Dificultades de aprendizaje semántica •Estrategias de aprendizaje. •Generalización, aplicación de lo aprendido a situaciones nuevas. •Aprender a aprender.
    70. 70. DI. Características del DesarrolloDesarrollo cognitivoPerspectiva del procesamiento de la información Dificultades en el razonamiento •Abstracto y en el uso de códigos para repre- sentar y manipular la información). •Analítico. Dificultades en la metacognición.
    71. 71. DI. Características del Desarrollo Desarrollo de la comunicación y del lenguaje Nivel de desarrollo: • Depende del CI • Generalmente inferior al esperado dado el desarrollo cognitivo. • Evolución lenta, siguiendo pauta normal de desarrollo.
    72. 72. DI. Características del Desarrollo Desarrollo de la comunicación y del lenguajePeriodo prelingüístico (Down). • Llanto menor en tono y frecuencia. • Contacto ocular menos frecuente. • Episodios de referencia conjunta más escasos. • Número menor de intercambio de turnos. • Menor interés por los objetos. • Menor iniciativa.
    73. 73. DI. Características del Desarrollo Desarrollo de la comunicación y del lenguaje Desarrollo sintáctico: a) La holofrase (2-4 años). b) Estadio de las 2 palabras (4-6,5). Dificultad especial en la utilización adecuada de los morfemas gramaticales.
    74. 74. DI. Características del Desarrollo Desarrollo de la comunicación y del lenguaje Desarrollo sintáctico: •Construcciones simples y R. Ligero estereotipadas (coordinadas, menos subordinadas….). •Asumen un riesgo menor. •Simplificación de estructuras. Moderado y •Omisión frecuente de artículos severo •Menos pronombres indefinidos….
    75. 75. DI. Características del Desarrollo Desarrollo de la comunicación y del lenguaje Desarrollo semántico Desarrollo fonológico. Porcentajes de dislalias: a) Leves: 8-10% b) Media/severa/profunda: 80-90% Posibles alteraciones en el ritmo, tono, volumen….
    76. 76. DI. Características del DesarrolloDesarrollo afectivo y de la personalidad (Fierro 2000) • Rigidez comportamental. • Dificultad para desarrollar comportamientos autorreferidos en el plano físico y mental. • Impulsividad. • Problemas afectivos frecuentes:
    77. 77. DI. Características del DesarrolloDesarrollo afectivo y de la personalidad (Fierro 2000) • Dependencia emocional del adulto. • Labilidad emocional. • Reacciones de ansiedad, sentimientos de frustración… • Escasa autoestima. • Temor al fracaso, intentan evitarlo. • Sitúan en el exterior el control de su conducta. • Dificultades para aplazar el refuerzo.
    78. 78. DISCAPACIDAD INTELECTUAL: NEERelacionadas con el desarrollo de competencias y uso de habilidades adaptativas• Apoyo para desarrollar: • La autonomía en el contexto escolar, social y familiar. • Competencia social • Autoestima y autoconcepto. • La comunicación. • Procesos cognitivos: atención, memoria, solución de problemas, estrategias metacognitivas.
    79. 79. DISCAPACIDAD INTELECTUAL: NEERelacionadas con el desarrollo de competencias y uso de habilidades adaptativas • Apoyo para aprender lo que otros aprenden de forma espontánea: - Autodeterminación - Habilidades relacionadas con el cuidado de sí mismo (alimentación, aseo, higiene, imagen personal), la salud, la seguridad, etc.)
    80. 80. DISCAPACIDAD INTELECTUAL: NEE Relacionadas con el desarrollo cognitivo y el aprendizaje (motivación, atención). Contexto• Objetivos funcionales (su interés no se mantienemucho tiempo).• Apoyo para incentivar la curiosidad y la exploracióndel medio.• Retroalimentación (positiva e inmediata puesincrementa su motivación).• Facilitar la atención (eliminar distractores, clarificarobjetivos, apoyos para dirigir la atención a losaspectos relevantes, situación educativa clara, tareascortas y bien estructuradas).
    81. 81. DISCAPACIDAD INTELECTUAL: NEE Relacionadas con el desarrollo cognitivo y el aprendizaje (motivación, atención). Contexto• Descomponer más los objetivos.• Apoyos visuales.• Acceder a los aprendizajes a partir de lasactividades manipulativas y de los contenidosprocedimentales.• Apoyar la comprensión utilizando materialesconcretos (evitar conceptos abstractos).•Más tiempo para aprender y para responder.•Aprendizaje mediado (y retirada gradual de apoyos).• Apoyo para la simbolización y la abstracción.• Utilizar métodos multisensoriales.
    82. 82. DISCAPACIDAD INTELECTUAL: NEE Relacionadas con el desarrollo cognitivo y el aprendizaje (motivación, atención). Contexto• Apoyo para generalizar lo aprendido y/o aprenderen “contextos educativamente significativos”(Tamarit).• Apoyo para establecer relaciones entreconceptos.• Sobreaprendizaje.• Aprendizaje sin errores.• Currículo personalizado.• Primar métodos comprensivos en el aprendizajede la lectoescritura.
    83. 83. DISCAPACIDAD INTELECTUAL: NEERelacionadas con los aspectos socioafectivos.Contexto• Entornos que proporcionen seguridad (sentimientode pertenencia al grupo, posibilidad de expresión,participación en toma de decisiones).• Estrategias que faciliten la aceptación y lainteracción social en el aula.• Tutorías y aprendizaje cooperativo.• Evitar la sobreprotección. Ofrecer sólo la ayudanecesaria. Ajustar exigencias.• Facilitar entornos en los que puedan interactuarsocialmente.
    84. 84. DISCAPACIDAD INTELECTUAL: NEE Relacionadas con los aspectos comunicativos. Contexto• Hablar despacio, mensajes sencillos, directos,ajustados a su nivel de competencia, repetir lasinstrucciones con apoyos visuales y comprobar quelas han comprendido.•Apoyar la comprensión con la ayuda de actividadesy materiales concretos (evitar conceptos abstractos).• Utilización de sistemas alternativos decomunicación cuando sea necesario.
    85. 85. Saldaña, D. (2001). Características del aprendizaje de las personas con discapacidad psíquica y nuevas Jornadas sobre Nuevas Tecnologías y Personas con Discapacidad en la Integración Laboral - Sevilla 6 marzo. Tomado de la página Comunidad Virtual GómezPsicología(2001). sobre Vela, M. de la Educación.    Retraso mental y necesidades educativas especiales. (Primera parte, los cuatro prim I Congreso “La Atención a la Diversidad en el Sistema Educativo”. Universidad de Salamanca. Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO). Tomado de la página del INICO. http://www3.usal.es/~inico/actividades/actasuruguay2001/6.pdfFierro, A. (2001). Los alumnos con retraso mental. En A. Marchesi, C. Coll y J.Palacios (Comp.), Desarrollo psicológico y educación 3. Trastornos del Desarrolloy necesidades educativas especiales (Cáp. 10, pp.273-302). Madrid: Alianza.Tamarit, J. (1998). El alumno con necesidades de apoyo generalizado. En A.Marchesi, Alteraciones en el desarrollo y necesidades educativas especiales.www.asociacionalanda.org/pdf/necesidades.pdfVerdugo, M.A. (2003).Análisis de la definición de discapacidad intelectual de la Asociación.Americana sobre Retraso Mental de 2002. SIGLO CERO Revista Española sobreDiscapacidad Intelectual Vol. 34 (1), Núm. 205, 1-17.Verdugo, M. A. y Canal, R. (1998). Procesos cognitivos en las personas con retrasomental. En M.A. Verdugo (Dir.), Personas con discapacidad. Perspectivaspsicopedagógicas y rehabilitadoras (Cáp.13, pp.619-676). Madrid: Siglo XXI
    86. 86. PLAN CENTRADO EN LA PERSONADefinición “… una planificación basada en resultados personales y existenciales, en la que el objetivo final es la vida plena, la mejora de la calidad de vida, ésa que surge de considerar el desarrollo de las personas con discapacidad desde la radical consideración de sus sueños y de sus proyectos de vida.” (Arbea y Tamarit 2003, p.97)
    87. 87. PLAN CENTRADO EN LAEL MODELO CENTRADO EN LA PERSONA PERSONA Rasgos Rasgos Wolfensberger (1972).
    88. 88. PLAN CENTRADO EN LAEL MODELO CENTRADO EN LA PERSONA PERSONA Técnicas y estrategias (ejemplos) • La planificación del estilo de vida esencial (Smull y Harrison, 1992; OBrien & Lyle, 1987) • McGill Action Planing System (MAP) (Forest and Snow, 1985; Forest & Lusthaus, 1990); (Pearpoint, OBrien, & Forest, 1993) • Planes alternativos para el futuro con esperanza (PATH) (Pearpoint, OBrien, & Forest, 1993). • La planificación del futuro personal (Mount, 1992; McManus & Mount, 2000; Sanderson, 2000)
    89. 89. PLAN CENTRADO EN LAEL MODELO CENTRADO EN LA PERSONA PERSONA MAPS.”Making Actions Plans”. DEFINICIÓN Es un proceso de planificación conjunta que involucra a las personas más relevantes de la vida de un niño (y a él mismo) con el fin de ayudarle a definir y a lograr su sueño (la inclusión). Es una herramienta que sirve para ayudar a las organizaciones y a los individuos que están en riesgo de exclusión. Forest & Pearpoint (2001)
    90. 90. PLAN CENTRADO EN LAEL MODELO CENTRADO EN LA PERSONA PERSONA MAPS.”Making Actions Plans”. ELEMENTOS 1. Coordinador y secretario intercambiables 2. Registro gráfico 3. Hospitalidad, (atmósfera personal e informal) 4. Deben participar las personas más relevantes de la vida del niño/a. 5. La persona a la que se le hace el plan y sus compañeros y amigos. 6. Se debe abordar el tema: QUÉ QUIERE EL NIÑO/A Y SU FAMILIA? 7. Decisión de volver a quedar (con fecha) 8. Plan concreto de acción (de acciones realistas que se pueden hacer ya)
    91. 91. EL MODELO CENTRADO EN LA PERSONA PLAN CENTRADO EN LA PERSONA El proceso de planificación: el equipo Comunidad Compañeros Familia Servicios FEAPS (2007)
    92. 92. PLAN CENTRADO EN LAEL MODELO CENTRADO EN LA PERSONA PERSONA MAPS. “Making Actions Plans”. Preguntas 1. Presentación (relación con la persona) 2. ¿Qué es el MAP? 3. ¿Quién eres? 4. ¿Cuál es tu historia? 5. ¿Cuál es tu sueño? 6. ¿Cuál es tu pesadilla? 7. ¿Qué es realmente lo que quieres hacer? ¿Qué necesitarías? 8. Plan de acción 9. Fin (con frase evaluación) Forest & Pearpoint (2001)
    93. 93. PLAN CENTRADO EN LAEL MODELO CENTRADO EN LA PERSONA PERSONA Las 7 preguntas 1. La historia del individuo 2. ¿Quién es el individuo? (descriptores) 3. Fortalezas 4. Sueños (plazo 5 años) 5. Pesadillas 6. Necesidades 7. ¿Cómo sería un día ideal en la escuela? ¿Qué se debe hacer para hacerlo realidad? Urban School Improvement
    94. 94. PLAN CENTRADO EN LAEL MODELO CENTRADO EN LA PERSONA PERSONA El perfil de la persona • ¿Cuál es la historia personal de la persona? • ¿Quién es? o ¿Cuáles son sus contextos relevantes? o ¿Roles? o ¿Relaciones? o ¿Fortalezas? o¿Preferencias? o ¿Sueños y pesadillas? o Etc. FEAPS
    95. 95. PLAN CENTRADO EN LAEL MODELO CENTRADO EN LA PERSONA PERSONA Quién es el individuo Urban School Improvement • Los entornos en los que la persona participa • Sus decisiones y preferencias • Sus competencias • Los roles que asume en la comunidad • Sus relaciones de amistad
    96. 96. PLAN CENTRADO EN LAEL MODELO CENTRADO EN LA PERSONA PERSONA Los entornos Urban School Improvement • ¿Qué entornos utiliza la persona regularmente (diariamente, semanalmente, mensualmente)? • ¿A qué lugares va sola, en grupo, con otra persona? • ¿Tiene la persona algún problema significativo en esos entornos? • ¿A qué otros lugares le gustaría ir o ir con mayor independencia?
    97. 97. PLAN CENTRADO EN LAEL MODELO CENTRADO EN LA PERSONA PERSONA Decisiones y preferencias Urban School Improvement • ¿Qué decisiones toma habitualmente? • ¿Qué decisiones toman por ella otras personas? • ¿Cuáles de ellas podría tomar ella? • ¿Qué intereses y preferencias hacen de él un ser único? • ¿Qué supondría incrementar la cantidad o la importancia de las decisiones que toma? • Las personas que deciden por él, ¿podrían tener más en cuenta sus preferencias?
    98. 98. PLAN CENTRADO EN LAEL MODELO CENTRADO EN LA PERSONA PERSONA Competencias Urban School Improvement • ¿Qué habilidades debería desarrollar para tener una presencia, capacidad de decisión y participación en la comunidad? • ¿Cómo mejorar su capacidad para participar en actividades relevantes? • ¿Qué metodos de instrucción y qué apoyos han resultado más eficaces? • ¿Salud? ¿Cómo manejar posibles complicaciones de la mejor forma posible?
    99. 99. PLAN CENTRADO EN LAEL MODELO CENTRADO EN LA PERSONA PERSONA Roles que asume en su comunidadrban School Improvement U • ¿Qué roles ocupa en la comunidad? • ¿Qué tiempo dedica a cada uno? • ¿Qué rol le ofrece una oportunidad mejor para expresar sus habilidades y talentos? • ¿Se podría incrementar el tiempo que la persona dedica a desempeñar una función valorada por la comunidad? • ¿Qué posibles futuros pueden estar disponibles para la persona? • ¿Tiene alguna característica que puede reforzar los estereotipos sobre discapacidad? • ¿Hay algo en el entorno que refuerce esos estereotipos? • ¿Se podría reducir?
    100. 100. PLAN CENTRADO EN LAEL MODELO CENTRADO EN LA PERSONA PERSONA Amistad Urban School Improvement • ¿Con quién pasa la persona la mayor parte del tiempo? • De ellas, ¿quiénes asisten a su mismo programa? • De ellas, ¿quiénes son profesionales? • ¿Pasa algún tiempo con alguna otra persona? • ¿Quiénes son sus amigos y aliados? • ¿Quién le conoce bien? • ¿Quién podría defender sus intereses? • ¿Cómo se le podría apoyar para mejorar su rol social? • ¿Cómo se podría incrementar su círculo de iguales?
    101. 101. PLAN CENTRADO EN LAEL MODELO CENTRADO EN LA PERSONA PERSONA Mapa biográfico FEAPS, 2007
    102. 102. PLAN CENTRADO EN LAEL MODELO CENTRADO EN LA PERSONA PERSONA Mapa de lugares FEAPS, 2007 Espacios comunitarios Espacios servicios
    103. 103. PLAN CENTRADO EN LAEL MODELO CENTRADO EN LA PERSONA PERSONA Mapa de relaciones FEAPS, 2007
    104. 104. PLAN CENTRADO EN LAEL MODELO CENTRADO EN LA PERSONA PERSONA Mapa de relaciones FEAPS, 2007
    105. 105. PLAN CENTRADO EN LAEL MODELO CENTRADO EN LA PERSONA PERSONA Mapa de preferencias FEAPS, 2007
    106. 106. PLAN CENTRADO EN LAEL MODELO CENTRADO EN LA PERSONA PERSONA Mapa de sueños y esperanzas FEAPS, 2007
    107. 107. PLAN CENTRADO EN LAEL MODELO CENTRADO EN LA PERSONA PERSONA Otros mapas opcionales FEAPS, 2007 • Salud • Decisiones • Rutinas • Comunicación
    108. 108. PLAN CENTRADO EN LAEL MODELO CENTRADO EN LA PERSONA PERSONA Mis fortalezas FEAPS, 2007
    109. 109. PLAN CENTRADO EN LAEL MODELO CENTRADO EN LA PERSONA PERSONA Mis fortalezas FEAPS, 2007
    110. 110. PLAN CENTRADO EN LAEL MODELO CENTRADO EN LA PERSONA PERSONA Mis fortalezas FEAPS, 2007
    111. 111. PLAN CENTRADO EN LAEL MODELO CENTRADO EN LA PERSONA PERSONA Plan de acción. MAPS • Priorizar y concretar metas (contemplando buenas oportunidades y obstáculos) • Diseñar un plan que permita alcanzarlas • Concretar los tiempos en los que se realizarán las acciones establecidas • Asignar responsabilidades a cada uno.
    112. 112. PLAN CENTRADO EN LAEL MODELO CENTRADO EN LA PERSONA PERSONA Actividad 16 • Formar un grupo para diseñar un plan para Susana (se adjunta descripción en ejercicios de clase del tema 2) formado por: a) la madre, b) la señora que la cuida, c) la profesora de apoyo, d) la tutora, e) una estudiante del tercer curso y d) el profesor de gimnasia. • Diseñar un Plan Centrado en la Persona para mejorar su situación actual respondiendo a las siguientes preguntas (¿Quién es Susana? (Historia previa, mapa de lugares, relaciones, roles, preferencias, capacidades) ¿Cuáles son sus sueños y temores? ¿Qué se podría hacer para alcanzarlos? • Diseñar un plan para alcanzarlos que incluya: a) metas concretas, b) actuaciones, c) espacios y tiempos en los que se desarrollarán, d) responsables de las actuaciones.
    113. 113. PLAN CENTRADO EN LAEL MODELO CENTRADO EN LA PERSONA PERSONA Actividad Descripción de Susana Susana es una niña de ocho años que nació con el síndrome de Down. Es muy sociable, le gusta jugar en el parque, especialmente a tula. Le encanta estar rodeada de otros niños y la atención individualizada que ha recibido de los adultos hasta ahora. Le acaban de cambiar de colegio. Desafortunadamente, sus padres no tienen los informes que le dieron en la escuela anterior, en realidad nunca colaboraron mucho con sus profesores, sólo saben que Susana estaba en la clase con otros niños con discapacidad. Aunque falta mucho información, como equipo debéis decidir cómo apoyar a Susana mientras se inicia y completa su evaluación psicopedagógica, siguiendo el esquema que se expone a continuación
    114. 114. PLAN CENTRADO EN LAEL MODELO CENTRADO EN LA PERSONA PERSONA Actividad ¿En qué se diferencia este plan del informe psicopedagógico que hubieras hecho? VVAA (1999). ¿Cómo determinar sus necesidades educativas? En VVAA, La respuesta educativa a los alumnos gravemente afectados en su desarrollo. Madrid: MEC-CIDE. Mata, G. y Carratalá, A. (2007). Planificación centrada en la persona. Experiencia de la Fundación San Francisco de Borja para Personas con Discapacidad Intelectual. Cuadernos de buenas prácticas. FEAPS. www.feaps.org/biblioteca/libros/documentos/planificacion_persona.pdf López, Mª A., Marín, A. y de la Parte, J. (2004). La planificación centrada en la persona, una metodología coherente con el respeto al derecho a la autodeterminación. Revista Siglo Cero 35 (1), Nº 210, 1-15. www.diputaciondevalladolid.es/accion_social/redtalleres/documentacion/articulo_pcp

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