1. RECURSOS EN FORMACIÓN ETICA Y CIUDADANA INFOD
RECURSOS PARA EL ACOMPAÑAMIENTO
DE NOVELES DOCENTES
Presentación
Formación Ética y Ciudadana es un área que articula diversos saberes provenientes
de distintas disciplinas: la antropología, la filosofía, la historia, el derecho, las ciencias
políticas, entre otras. Su complejidad puede hacer que un docente se sienta poco
preparado para abordar los problemas de la formación ética y ciudadana con sus
alumnos. Por supuesto, no se trata de ser especialista en cada una de estas disci-
plinas. Se trata, más bien, de estar dispuesto a aceptar el carácter abierto y diná-
mico de los contenidos del área y a sentir inquietud por conocer las distintas
perspectivas y miradas que se ponen en juego.
Lo interesante es poder transmitir ese carácter y esta inquietud a los estudiantes.
Si se logra esa transmisión, Formación Ética y Ciudadana podrá transformarse para
niños y adolescentes en un área atractiva y fascinante.
Autor:
Andrés Gustavo Schujman
Coordinación de producción:
Beatriz Alen
Diseño:
Nancy Simionato
Corrección de estilo:
Carmen Gargiulo
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2. ORGANIZACION DE ESTE BANCO DE RECURSOS
1. Material bibliográfico 2. Publicaciones en diferentes soportes
1.1. Recomendaciones de autores y textos con presen- 2.1 Ministerio de Ciencia y Tecnología de la Nación
tación de fragmentos. 2.2 FLACSO
1.2. Libros recomendados 3. Buscando en la web
1.3. Publicaciones más recientes.
4. Películas
MATERIAL BIBLIOGRAFICO
Formación Ética y Ciudadana, como dijimos, está constituida por diversas discipli-
nas. Por lo tanto, en ella coexisten diversos discursos. No solo los que provienen de
la producción académica más estricta sino también los que pueden encontrarse en
ensayos o artículos escritos por pensadores, periodistas y divulgadores.
1.1. Recomendaciones de autores y textos con presentación de fragmentos.
A continuación, a la vez que recomendamos a autores y a textos, ofrecemos para su lectura algunos interesantes
fragmentos. Es una invitación a leer ya que, seguramente, esta pequeña muestra de lo que han escrito estos pensa-
dores será un potente incentivo. El docente que trabaja con alumnos preadolescentes y adolescentes podrá dar a
leer algunos de estos fragmentos a sus alumnos. Y quien trabaja con niños podrá tener en cuenta estos desarrollos
conceptuales para guiar discusiones o para plantear temas de debate. Los temas que hemos elegido para esta selec-
ción son: los valores, la libertad, la responsabilidad, la ética, el placer y los deseos, la felicidad, el amor, la política, la
acción, el reconocimiento.
Los valores
• Frondizi, Risieri, Qué son los valores, México, F.C.E, 1958.
Risieri Frondizi es un pensador argentino reconocido internacionalmente. Prueba de ello es que sus posiciones filosófi-
cas figuran en destacados diccionarios de filosofía. En su libro Qué son los valores realiza un resumen de las teorías del
valor y expone su posición personal. Frondizi insiste en la necesidad de reconocer que el valor surge de la relación entre
el sujeto y el objeto y que ambos están condicionados históricamente. El medio social y cultural es un factor de gran
importancia que no puede ser soslayado cuando se piensa en el problema de los valores. Dice Frondizi: “Cada forma
cultural tiene su propio conjunto de valores, aunque no sean estables sino que cambien a un ritmo que tampoco es
estable. A lo largo de la historia han existido culturas particulares que pretendieron encarnar valores universales y
tener el derecho de imponerlos a otras culturas menos fuertes. No hay razones científicas ni morales que justifiquen
tal pretensión.
El medio social forma parte del medio cultural. [...]. No está constituido exclusivamente por las estructuras sociales,
sino también por creencias, convenciones, supuestos, prejuicios, actitudes y comportamientos predominantes en una
comunidad particular, grande o pequeña. Incluye también las estructuras políticas, sociales, económicas con sus recí-
procas interrelaciones e influencias.Los problemas morales no existen aisladamente, están enraizados en las estruc-
turas indicadas anteriormente. La importancia de un valor moral determinado se halla condicionado por esas estruc-
turas.”( pág. 215)
• Bourdieu, Pierre, La distinción. Criterio y bases sociales del gusto, Buenos Aires, Taurus, 1998.
Para el sociólogo francés Pierre Bourdieu, los gustos, y con ellos los valores, tienen su origen en condiciones sociales y cultu-
rales. Los gustos son algo más complejo que simples preferencias y son la base de muchas de nuestras intolerancias.
“[El gusto estético] es una expresión distintiva de una posición en el espacio social [...]. Como toda especie de gusto,
une y separa; al ser el producto de unos condicionamientos asociados a una clase particular de condiciones de exis-
tencia, une a todos los que son producto de condiciones semejantes, pero distinguiéndolos de todos los demás y en
lo que tienen de más esencial, ya que el gusto es el principio de todo lo que se tiene, personas y cosas, y de todo lo
que se es para los otros, de aquello por lo que uno se clasifica y por lo que le clasifican.
Los gustos (esto es, las preferencias manifestadas) son la afirmación práctica de una diferencia inevitable. No es por
[2]

3. casualidad que, cuando tienen que justificarse, se afirmen de manera enteramente negativa, por medio del rechazo
de otros gustos: en materia de gustos, más que en cualquier otra materia, toda determinación es negación; y sin lugar a
dudas, los gustos son, ante todo, disgustos, hechos horrorosos o que producen una intolerancia visceral (‘es como para vomi-
tar’) para los otros gustos, los gustos de los otros. [...] La intolerancia estética tiene violencias terribles.”(pp. 53 – 54).
La libertad
• Margalit, Avishai, La sociedad decente, Barcelona, Paidós, 1997.
Avishai Margalit es un profesor de Filosofía. Nacido en Israel, se desempeña como profesor en la Universidad Hebrea
de Jerusalem. Margalit ha escrito un libro titulado La sociedad decente en el que trata de elucidar cómo se construye
una sociedad de este tipo. Una sociedad decente es aquella cuyas instituciones no humillan a las personas que están
bajo su autoridad. Una de las características de las personas que las hacen dignas de respeto es su libertad.
“Existe una profunda analogía entre el concepto de significado lingüístico y el concepto de significado de la vida. El
significado lingüístico admite la posibilidad de que toda la serie de usos que un término haya tenido en el pasado no
determina los usos del mismo en el futuro. Los usos lingüísticos no son como las vías del tren, que se fijan con ante-
lación, de manera que lo único que deba preocuparnos sea la posibilidad de que el tren descarrile. Lo mismo se
puede decir del significado de la vida: la suma de todas las acciones pasadas no determina el curso de las acciones
futuras, sino que incluso en cualquier momento podemos reconsiderar nuestra interpretación de las propias acciones
pasadas. El tren de la vida puede cambiar de dirección a voluntad del maquinista, aún cuando algunas direcciones
sean más fáciles de recorrer que otras.”, (pág. 67).
• Sartre, Jean Paul, El existencialismo es un humanismo, México, Quinto Sol, 19941
El pensador francés Jean Paul Sartre (1905 - 1980) escribió ensayos filosóficos y políticos, novelas y obras de teatro.
Siempre se presenta a Sartre como el modelo del pensador comprometido con su tiempo pues se interesó en forma
permanente por los problemas políticos de su país y del mundo. Para Sartre la libertad es una carga de la que no nos
podemos librar. Como nos pesa mucho nuestra libertad, nos comportamos como si estuviéramos determinados.
Tratamos de mostrar que nuestras elecciones fueron inevitables. En realidad, intentamos engañarnos a nosotros mis-
mos y a los demás. A esta negación de nuestra libertad Sartre la llamó “mala fe”.
“El cobarde es responsable de su cobardía. No lo es porque tenga un corazón, un pulmón o un cerebro cobarde; no lo
es debido a una organización fisiológica, sino que lo es porque se ha construido como hombre cobarde por sus actos.
No hay temperamento cobarde; hay temperamentos nerviosos, hay sangre floja, como dicen, o temperamentos
ricos; pero el hombre que tiene una sangre floja no por eso es cobarde, porque lo que hace la cobardía es el acto de
renunciar o de ceder; el cobarde está definido a partir del acto que realiza. Lo que la gente siente y le causa horror
es que el cobarde es culpable de ser cobarde. /.../. Y en el fondo es esto lo que la gente quiere pensar: si se nace
cobarde, se está perfectamente tranquilo, se será cobarde toda la vida, hágase lo que se haga; si se nace héroe, tam-
bién se estará perfectamente tranquilo, se será héroe toda la vida, se beberá como héroe, se comerá como héroe. Lo
que dice el existencialismo es que el cobarde se hace cobarde, el héroe se hace héroe; hay siempre para el cobarde
una posibilidad de no ser más cobarde y para el héroe la de dejar de ser héroe” (pp. 51 – 52).
• Descartes, René, Discurso del método, en Obras Escogidas, Buenos Aires, Charcas, 1980.
El filósofo y matemático francés René Descartes (1596 - 1650) fue uno de los pensadores más importantes de la
edad Moderna. Descartes consideraba que en el ámbito de las ciencias naturales y de las matemáticas es posible
alcanzar verdades universales y necesarias. Sin embargo, en el ámbito de la ética no es posible lograr certezas de ese
tipo. Cuando nos enfrentamos a problemas éticos no disponemos de verdades seguras y fijas. Por eso, Descartes se
propone para sí mismo una “moral provisional”, es decir, una serie de reglas o máximas para saber cómo actuar en
caso de tener que enfrentarse a problemas éticos.
“Mi segunda máxima era ser lo más firme y resuelto que pudiera en mis acciones y no seguir con menos constancia
las opiniones más dudosas cuando me hubiera determinado una vez a ellas, como si hubiesen sido muy seguras, imi-
tando en esto a los viajeros que, encontrándose perdidos en algún bosque, no deben errar dando vueltas por un lado
y por otro, ni todavía menos detenerse en un lugar, sino caminar siempre lo más rectamente que puedan hacia un
mismo lado /.../ aunque solo el azar los haya determinado a elegirlo: pues de este modo, aunque no lleguen justa-
mente a donde lo desean, llegarán por lo menos finalmente a alguna parte donde seguramente estarán mejor que
en medio del bosque. /.../.
Mi tercera máxima fue tratar siempre de vencerme a mí mismo más bien que a la fortuna, y de cambiar mis deseos
más que el orden del mundo; y de acostumbrarme a creer que no hay nada que esté enteramente en nuestro poder
más que nuestros pensamientos, de manera que después de haber obrado lo mejor que hemos podido respecto de
las cosas que nos son exteriores, todo lo que falla en el logro es, respecto de nosotros, absolutamente imposible.”
(pp. 153-154).
1Existen otras ediciones en español
[3]

4. La responsabilidad
• Savater, Fernando, Ética para Amador, Barcelona, Ariel, 1991.
Fernando Savater es un conocido autor español que ha escrito libros dirigidos a los jóvenes, entre ellos Ética para Amador
y Política para Amador. Amador es el nombre de su hijo. En ambos libros Savater se dirige a su hijo para explicarle qué es
la ética y qué es la política. Con respecto a la ética, este autor considera que es el “arte de vivir” pues la ética intenta
averiguar en qué consiste vivir una “buena vida”. Una persona “ética” es una persona libre que quiere saber cómo debe
actuar sin dejarse llevar por las costumbres, o por lo que diga la mayoría, o por los castigos y premios.
“Fíjate: uno puede lamentar haber obrado mal aunque esté razonablemente seguro de que nada ni nadie va a tomar
represalias contra él. Y es que, al actuar mal y darnos cuenta de ello, comprendemos que ya estamos siendo castiga-
dos, que nos hemos estropeado a nosotros mismos -poco o mucho- voluntariamente./.../
¿Que de dónde vienen los remordimientos? Para mí está muy claro: de nuestra libertad. Si no fuésemos libres, no
podríamos sentirnos culpables ( ni orgullosos, claro) de nada y evitaríamos los remordimientos. Por eso cuando
sabemos que hemos hecho algo vergonzoso procuramos asegurar que no tuvimos otro remedio que obrar así, que
no pudimos elegir /.../ Del mismo modo el niño pequeño, cuando se cae al suelo y se rompe el tarro de mermelada
que intentaba coger de lo alto de la estantería, grita lloroso: ‘¡Yo no he sido!’ Lo grita porque sabe que ha sido él /.../
En cambio, si ha dibujado algo muy bonito en seguida proclamará: ‘¡Lo he hecho yo solito, nadie me ha ayudado!’
Del mismo modo, ya mayores, queremos siempre ser libres para atribuirnos el mérito de lo que logramos pero prefe-
rimos confesarnos ‘esclavos de las circunstancias’ cuando nuestros actos no son precisamente gloriosos” (pág.112).
• Eco, Umberto, De la responsabilidad moral como producto tecnológico en Diario mínimo, Barcelona, Península, 1973.
Umberto Eco es un pensador y escritor italiano, conocido fundamentalmente por su novela El nombre de la rosa. Además
de novelas y ensayos, Eco ha escrito numerosos artículos en diarios y revistas en los que reflexiona sobre diferentes aspec-
tos del mundo cotidiano: las modas, las manifestaciones artísticas, los deportes. En este fragmento, Eco afirma que nos
sentimos responsables por todo lo malo que sucede en el mundo pero al mismo tiempo nos sentimos impotentes. Estas
sensaciones producen en nosotros una permanente angustia moral. Angustia que no sentía Kant, quien desde un pueblito
alemán escribía cómo debía ser la conducta de los hombres. Kant podía estar tranquilo con su conciencia porque no veía
en vivo y en directo imágenes de guerras, hambrunas y otras injusticias que sufre la humanidad.
“Kant podía ejercitar su sensibilidad sobre las desventuras de los griegos y los turcos, y quizá hasta de los colonos de
América./.../Pero de los indios sabía lo poco que de ellos decían los libros de viaje, pues no podía haber visto ni la fotografía
ni las imágenes móviles del cinematógrafo; ningún periódico le decía lo que les había ocurrido el día anterior /.../.
¡Feliz, pues, Kant, que podía sentirse contento sólo con dar limosna a un mendigo y renunciar a ir al teatro! /.../
Nosotros, por desgracia, no. Responsables de todo un mundo, que poseemos, cognitivamente, en la práctica nos sen-
timos débiles y cobardes /.../ La angustia (el sentimiento de la impotencia culpable) es nuestro patrimonio de hom-
bres morales de este siglo /.../ El progreso ha agudizado, pues, mi sensibilidad moral, ha ampliado mi responsabilidad,
ha aumentado mis posibilidades, ha dramatizado mi impotencia.”
La ética
• Kant, Immanuel, Fundamentación de la metafísica de las costumbres,(8°ed.) Madrid, Espasa Calpe, Colección
Austral, 1986.
La teoría ética de Kant es un intento por fundamentar la Regla de Oro de la ética presente en la Biblia. Esta Regla de
Oro dice: Favorece a tus semejantes como quisieras ser favorecido; no les dañes como no quisieras ser dañado. Es
decir, debo querer para los otros lo que quiero para mí y no querer para ellos lo que no quisiera para mí. El otro gran
principio moral defendido por Kant dice: Perfecciónate a ti mismo cuanto te sea posible. Es decir que la moral nos
exige ser mejores cada vez y tratar siempre de superarnos a nosotros mismos. Sobre este último principio trata el
siguiente fragmento:
“(Una persona) encuentra en sí cierto talento que, con la ayuda de cierta cultura, podría hacer de él un hombre útil
en diferentes aspectos. Pero se encuentra en circunstancias cómodas y prefiere ir a la caza de los placeres que esfor-
zarse por ampliar y mejorar sus felices disposiciones naturales. Entonces se pregunta si su máxima de dejar sin culti-
vo sus dotes naturales se compadece, no solo con su tendencia a la pereza, sino también con eso que se llama el
deber. Y entonces ve que bien puede subsistir una naturaleza que se rija por tal ley universal, aunque el hombre /.../
deje que se enmohezcan sus talentos y entregue su vida a la ociosidad /.../; pero no puede querer que ésta sea una
ley natural universal o que esté impresa en nosotros como tal por el instinto natural, pues como ser racional necesa-
riamente quiere que se desenvuelvan todas las facultades en él, porque ellas le son dadas y le sirven para toda suer-
te de posibles propósitos.”, (pág. 75).
El placer y los deseos
• Epicuro, Obras, Barcelona, Altaya, 19982.
Epicuro fue un filósofo griego que vivió entre los años 341 y 270 antes de Cristo. Se lo considera el fundador del
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5. “hedonismo”, es decir, de la postura que sostiene que el placer es el único bien posible. Para Epicuro, el placer es el
criterio para distinguir lo bueno de lo malo. Lo bueno es lo placentero, lo malo es lo que causa sufrimiento. Pero no
todo placer es elegible pues hay placeres fugaces que nos conducen al dolor. El ser humano quiere ser feliz. Pero lo
que pone trabas a su felicidad es el temor y el deseo. Es preciso examinar nuestros deseos para distinguir los que
corresponden a exigencias de fondo y los que son creados artificialmente por el medio en el que vivimos. Dice
Epicuro en sus Exhortaciones:
“17. El más feliz no es el joven, sino el viejo que ha vivido una hermosa vida. Pues el joven, en la flor de la edad, está
sujeto a muchos cambios, llevado por la suerte. En cambio, el viejo ha anclado en la vejez como en un puerto, y los
bienes que antes anhelaba con desesperación, ahora los posee con una alegría segura.
35. No hay que despreciar lo que se tiene por el deseo de lo que nos falta, sino que debemos considerar que tam-
bién lo que se tiene era antes un deseo.
68. Nada es suficiente para quien lo suficiente es poco.
70. No hagas nada en tu vida que te cause miedo en el caso de que sea conocido por el prójimo.
71. A todos los deseos hay que preguntarles lo siguiente: ¿qué me sucederá si se cumple lo que el deseo persigue?
¿Y si no se cumple?” (pp. 78, 80 y 83)
La felicidad
•Fernando Savater, El contenido de la felicidad, ,Madrid, El País- Aguilar 1994.
Fernando Savater, ya citado más arriba, al igual que Aristóteles y que los utilitaristas, cree que el fin de nuestros
actos es la búsqueda de la felicidad. Pero rechaza que la felicidad sea entendida como mero bienestar. La felicidad es
una exigencia de plenitud tal vez utópica pero que impide el conformismo. Es lo que leemos en su libro El contenido
de la felicidad.
“De la felicidad no sabemos de cierto más que la vastedad de su demanda. En ello reside precisamente lo que de
subversivo pueda tener el término /.../. La felicidad como anhelo es así, radicalmente, un proyecto de inconformismo:
de lo que se nos ofrece nada puede bastar. Se trata del ideal más arrogante, pues descaradamente asume que
tacharla de ‘imposible’ no es aun decir nada contra ella. Imposible, pero imprescindible: irreductible. /.../. El placer o
la utilidad o aun el bien nada significan en cuanto ideales de la vida si no se los refiere a la felicidad, mientras que
ésta se obstina en no dejarse agotar por ninguno de ellos, ni siquiera por su conjunto./.../. Felicidad es todavía lo que
los políticos no se atreven a prometer directamente en nuestros días -/.../- y ello debe ser subrayado en honor del
término.
No sabríamos definirla, /.../; pero suponemos que seríamos capaces de reconocerla si por fin nos adviniese. Lo cual,
por decir lo menos, no parece seguro. Quizá lo que ocurre con la felicidad es que somos incompatibles con ella.
Felicidad es aquello que brilla donde yo no estoy, o aún no estoy o ya no estoy. Para ser feliz tendría que quitarme
yo. Y, sin embargo, es el yo el que quiere ser feliz, aunque no se atreva a proclamarlo a gritos por las calles del
mundo /.../. Decir ‘quiero ser feliz’ es una ingenuidad o una cursilería, salvo cuando se trata de un desafío, de una
declaración de independencia /.../.”
(pp. 17-19)
El amor
• Zygmunt Bauman, Amor líquido. Acerca de la fragilidad de los vínculos humanos, México, Fondo de Cultura
Económica, 2005.
El sociólogo Zygmunt Bauman ha escrito diversos libros sobre la ruptura de los lazos sociales en la actualidad. El sis-
tema económico mundial, la lógica del mercado, los valores que se transmiten a través de los medios masivos de
comunicación, favorecen esta ruptura. Las personas asumen compromisos de corto plazo con los otros. Esto se da en
el mundo del trabajo, en la política, en la amistad y, también en la relación amorosa. Frente al conflicto, los indivi-
duos suelen elegir la huida en lugar de apostar por mejorar sus relaciones y hacerlas duraderas.
“A la generación actual puede resultarle rebuscada la soleada y jubilosa imagen de un mundo confiado y confiable
/…/. Más bien se identifican con los actos y confesiones de los personajes de la reciente oleada de programas televi-
sivos, ávidamente vistos y enormemente populares, del tipo de Gran Hermano /…/. Esos programas expresan un
mensaje muy diferente: no hay que confiar en un desconocido. La serie Survivor tiene un subtítulo que lo dice todo:
“No confíes en nadie”. /…/
Estos espectáculos televisivos (conocidos como reality shows) que ganaron millones de espectadores /…/ eran ensa-
yos públicos del carácter descartable de los seres humanos. /…/ su mensaje era que nadie es indispensable, que
nadie tiene derecho a su parte de los frutos del esfuerzo común por el sólo hecho de haber contribuido a él, y
menos aún por ser, simplemente, miembro del equipo. /…/
Los otros son, en primer lugar, competidores que conspiran como suelen hacerlo los rivales: cavando trampas, ten-
diendo emboscadas, ansiosos de que tropecemos y caigamos. /…/ en un juego de supervivencia, la confianza, la
compasión y la clemencia son suicidas. /…/
Reunirse, estar juntos y trabajar en equipos tiene sentido en tanto y en cuanto los demás contribuyan a que uno se
3 Hay varias ediciones en español.
[5]

6. salga con la suya. No hay razón para que el compañerismo persista luego de que los otros ya no reportan más bene-
ficio, o reportan que el que reportaría deshacerse del compromiso y cancelar toda obligación hacia ellos.
/…/ la gente de hoy dice ante algo que le gusta: “es muy cool” . Y el término es adecuado: Los actos e interacciones
de los seres humanos pueden tener muchas características, pero no deben ser cálidos y menos aún permanecer en
estado de calidez o apasionamiento: las cosas están bien mientras se mantengan cool, y ser cool implica que uno
está OK.” (pp. 117 – 120)
La política
El filósofo francés André Comte – Sponville ha escrito un pequeño libro titulado Invitación a la filosofía en el que
desarrolla temas filosóficos muy interesantes: la moral, el amor, la muerte, el conocimiento, la libertad, dios, la polí-
tica. Este autor hace una apreciación positiva de la política. Dice Sponville:
“¿Qué es la política? Es la gestión pacífica de los conflictos, de las alianzas y de las relaciones de fuerza – no sola-
mente entre individuos (como puede verse en la familia o en un grupo cualquiera) sino a escala de toda una socie-
dad. Es, pues, el arte de vivir juntos, en un mismo Estado o en una misma ciudad /…/ con gentes que uno no ha ele-
gido, por las que no se siente nada en particular y que, en muchos sentidos, son nuestros rivales, tanto o más que
nuestros aliados. Esto supone un poder común, y una lucha por el poder. Supone un gobierno, y unos cambios de
gobierno. Supone enfrentamientos, pero regulados, y compromisos, pero provisionales, y supone un acuerdo sobre la
forma de zanjar los desacuerdos. De otra forma no habría sino violencia, y esto es lo que la política, para poder exis-
tir, debe empezar por impedir. La política comienza donde cesa la guerra.
/…/ Sabemos perfectamente que es necesario un poder, o varios, y que hay que guardarle obediencia. Pero no cual-
quier poder, no a cualquier precio. Queremos obedecer libremente; queremos que el poder al que nos sometamos,
lejos de abolir el nuestro, lo refuerce o lo garantice. Esto jamás se logrará totalmente. Pero jamás renunciamos total-
mente a lograrlo. Por eso hacemos política. Por eso seguiremos haciéndola. Para ser más libres. Para ser más felices.
Para ser más fuertes. /…/
La política presupone el desacuerdo, el conflicto, la contradicción. Cuando todos están de acuerdo (por ejemplo, para
decir que la salud es mejor que la enfermedad …) no hay política. Pero cuando cada cual vive aislado o solo se ocupa de
sus pequeños asuntos, tampoco la hay. La política nos une oponiéndonos: ¡nos opone de la mejor forma de unirnos! /…/
¿Qué es la política? Es la vida en común y conflictiva, bajo el dominio del Estado y por su control: es el arte de tomar
el poder, de conservarlo, de utilizarlo. Pero es también al arte de compartirlo; porque, en verdad, no hay otra forma de
tomarlo”(pp. 32 – 34). 4
La acción
La filósofa alemana Hannah Arendt ha escrito diversos textos en los que analiza los problemas de su tiempo. Su libro
La condición humana fue escrito a mediados del siglo XX, unos años después del Holocausto (tema al que Arendt se
ha dedicado). Leer a esta filósofa es siempre sorprendente por la profundidad de sus planteos, la claridad de su escri-
tura y la actualidad de su filosofía. En La condición humana sostiene que el ser humano es el único ser que “actúa”,
es decir, que es capaz de instituír novedades en el mundo. La acción siempre va acompañada de discurso, no puede
darse en soledad y sus consecuencias son incalculables.
“La acción, a diferencia de la fabricación, nunca es posible en aislamiento; estar aislado es lo mismo que carecer de
la capacidad de actuar. La acción y el discurso necesitan la presencia de otros /…/. La creencia popular de un “hom-
bre fuerte” que, aislado y en contra de los demás, debe su fuerza al hecho de estar solo es pura superstición, basada
en la ilusión de que podemos “hacer” algo en la esfera de los asuntos humanos – por ejemplo, “hacer” instituciones
o leyes de la misma forma que hacemos mesas o sillas - /…/ con la utópica esperanza de que cabe tratar a los hom-
bres como se trata a otro “material”. /…/. La historia está llena de ejemplos de la impotencia del hombre fuerte y
superior que no sabe cómo conseguir la ayuda, la co-acción de sus semejantes. /…/
En el caso del gobernante con éxito, puede reclamar para sí lo que realmente es el logro de muchos /…/. Mediante
esta reclamación, el gobernante monopoliza la fuerza de aquellos sin cuya ayuda no hubiera podido realizar nada. De este
modo surge la ilusión de fuerza extraordinaria y la falacia del hombre fuerte que es poderoso porque está solo. /…/
Hacer y sufrir son como las dos caras de la misma moneda, y la historia que un actor comienza está formada de sus
consecuentes hechos y sufrimientos. Dichas consecuencias son ilimitadas debido a que la acción /…/ se inserta en
un medio donde toda reacción se convierte en una reacción en cadena y donde todo proceso es causa de nuevos
procesos. Puesto que la acción actúa sobre seres que son capaces de sus propias acciones, la reacción, aparte de ser
una respuesta, siempre es una nueva acción que toma su propia resolución y afecta a los demás.” (pp. 211 – 213). 5
El reconocimiento
El pensador búlgaro Tzvetan Todorov ha escrito algunos libros sobre la relación con los otros. Por ejemplo: La con-
quista de América. El problema del otro y Nosotros y los otros. Siguiendo esta línea de su pensamiento y de sus
preocupaciones, Todorov ha realizado un rastreo del concepto de “reconocimiento”. Todos los seres vivos (humanos,
4 Comte – Sponville André,. Invitación a la filosofía. Barcelona. Paidós. 2002.
5 Hanna Arendt, La condición humana, Barcelona, Paidós, 1993.
[6]

7. animales y plantas) necesitan vivir, es decir, precisan satisfacer sus necesidades biológicas. Solo el ser humano, ade-
más de vivir, necesita existir. Y la existencia solo es dada por el reconocimiento. Existir es ser reconocido, es ser visto
por los otros.
“[Según William James] ningún castigo más diabólico podría ser concebido, si fuera físicamente posible, que ser
abandonados en la sociedad y pasar totalmente desapercibidos para todos los miembros que la componen. /.../ “El
hombre invisible”, tal es también el negro americano en la descripción clásica de Ralph Ellison. “Yo soy invisible,
comprenda usted bien, simplemente porque la gente se niega a verme. /.../ A menudo le sucede a uno que duda real-
mente de su existencia. /.../ Es devorado por la necesidad de convencerse de que existe, realmente, en el mundo real
/.../, lanza sartas de injurias y jura que los llevará a que lo reconozcan. /…/
“Yo comencé la muerte por soledad” escribe Víctor Hugo: la existencia puede morir antes de que la vida se apague.”(pp. 91-92) 6
1.2. Libros
recomendados
A continuación, se presentan breves reseñas de libros que se relacionan con Formación Ética y Ciudadana. Algunos se
refieren a contenidos del área (la ética, la ciudadanía, los derechos humanos), otros versan sobre la educación en
valores o la formación ética.
• Adorno, Theodor, Educación para la emancipación. Madrid, Morata. 1998.
Adorno es considerado uno de los intelectuales más influyentes del siglo XX. Su aportación pedagógica puede verse
en esta compilación de textos y conferencias. Adorno constata que la educación puede conducir a la barbarie y a la
dominación, algo que el nazismo puso de manifiesto al propugnar en las escuelas una “falsa cultura” que impedía el
pensamiento crítico. En uno de los artículos de esta compilación -“Educar después de Auschwitz”- plantea que “la
exigencia de que Aushwitz no se repita es la primera de todas las que hay que plantear en educación”.
• Bauman, Zygmunt. Ética posmoderna. Buenos Aires. Siglo XXI. 2004.
El pensador polaco Zygmunt Bauman analiza en este libro la “agenda moral” de nuestros días. Los asuntos de esta
agenda son distintos de los que preocuparon a los filósofos del pasado. Los problemas morales que surgen de las
novedosas relaciones de pareja, la sexualidad, las relaciones familiares, la indeterminación y flexibilización institucio-
nal, la coexistencia de muy distintas “tradiciones”, y los riesgos de gran magnitud que acechan a los sujetos contem-
poráneos. En este contexto, Bauman rescata la ética de Emmanuel Levinas, ética que expone con sorprendente claridad.
• Camps, Victoria. Los valores de la educación, Madrid, Anaya, 1998.
La filósofa española Victoria Camps reconoce en este pequeño libro la existencia de valores compartidos, en el
marco del respeto por la dimensión individual y social de cada ser humano. Hace un llamamiento a la responsabili-
dad del educador en relación con la transmisión de valores universales expresados normativamente en los derechos
humanos. El apelar a la justicia, afirma la autora, no basta para regular las relaciones sociales. Es necesario desarro-
llar el sentimiento de solidaridad que va más allá del mundo de las normas y las obligaciones, y que implica el reco-
nocimiento de los otros.
• Cullen, Carlos, Perfiles ético-políticos de la educación. Buenos Aires, Paidós, 2004.
En momentos en que la educación corre el riesgo de convertirse en un fenómeno de mercado regido por el criterio
de la competitividad o en una mera rutina, el filósofo argentino Carlos Cullen se propone indagar en qué sentido el
concepto mismo de educación tiene una dimensión ético-política y de qué manera esa dimensión incide en las prác-
ticas educativas y en el quehacer de los docentes.
A esa tarea se aboca este libro, examinando desde una perspectiva filosófica -que no excluye el diálogo con otras
disciplinas, como la historia, las ciencias del lenguaje, el psicoanálisis- aquellos aspectos que atañen al fundamento
de la educación: la cuestión de la justicia en las políticas públicas, la intrínseca relación de la educación con los dere-
chos humanos, la importancia de las categorías de ciudadanía y de sujeto moral como responsabilidades educativas.
• Hoyos, Guillermo y Martínez, Miquel, ¿Qué significa educar en valores hoy? Madrid, Octaedro. 2005.
La pregunta que es título de este libro encuentra interesantes respuestas en los escritos del filósofo colombiano
Guillermo Hoyos y el pedagogo español Miquel Martínez. Educar en valores es participar en un auténtico proceso de
desarrollo y construcción personal. Consiste en crear condiciones pedagógicas y sociales para que dicha construcción
se lleve a cabo de una forma óptima. Los procesos educativos no deben restringirse a la preparación en determina-
dos saberes, sino que ante todo deben comprenderse como procesos de formación de una cultura ciudadana plura-
6 Todorov , Tzvetan. La vida en común, Madrid, Taurus, 1995.
[7]

8. lista, democrática y solidaria. Educar en valores hoy es formar ciudadanas y ciudadanos auténticos que sepan asumir
conscientemente los retos de la globalización y puedan comprometerse en la construcción de un mundo más justo,
más inclusivo, equitativo e intercultural.
• Marina, José Antonio y Válgoma, María, La lucha por la dignidad, Barcelona, Anagrama, 2005.
El pensador español José Marina, junto a la doctora en derecho María Válgoma, nos muestran en este libro los
esfuerzos, dramas y problemas por los que ha tenido que pasar la humanidad para obtener lo que hoy llamamos
“derechos humanos”. Nos cuentan las luchas y heroísmos que hicieron posible este invalorable logro. La invención
de las normas, las luchas contra la esclavitud, la discriminación, la arbitrariedad jurídica; las luchas por la democracia,
la libertad de conciencia, la igualdad de la mujer, son los temas de este libro bien escrito y de accesible lectura.
• Martinez, Miquel y Puig Rovira, Josep. La educación moral. Perspectivas de futuro y técnicas de trabajo, Barcelona,
Graô, 1994.
El desarrollo de actitudes, valores y normas y la reflexión sobre los mismos, necesita de una metodología específica
que le facilite al docente el trabajo en el aula. Las técnicas presentadas en esta obra tienen que ver con la dimensión
cognitiva de la persona, como son la comprensión crítica y la toma de conciencia de las habilidades para el diálogo.
También tienen que ver con la dimensión más conductual y activa de la persona, como son los juegos de simulación
y las habilidades comunicativas.
• Martínez Rodríguez, Juan Bautista. Educación para la ciudadanía. Madrid, Morata, 2005.
Para este autor, la vida de la escuela debe convertirse en laboratorio práctico e indispensable de ciudadanía, nuevo
espacio para la sociedad civil; admitiendo la complejidad de intereses, la pluralidad de experiencias y la relación
intercultural en el contexto local; desarrollando el protagonismo estudiantil, y profundizando en las prácticas de
colaboración y negociación de los aprendizajes.
Esta obra nos ofrece interesantes indicadores para: evaluar la aplicación de los derechos humanos básicos en los
centros y diagnosticar la participación del alumnado y la “autenticidad” escolar. Se analizan las fuentes de desigual-
dad de estatus entre estudiantes para corregir la desigualdad en los grupos, delegando la autoridad, igualando el
nivel social e implantando actividades contrahegemónicas, que atiendan a los más desfavorecidos. Finalmente, se
sugiere la negociación como teoría de la enseñanza y el aprendizaje para planificar el currículum (contenidos, poder,
actividades, valores, intereses, normas) y mediar en los conflictos escolares.
• Oraisón, María Mercedes (coord.), La construcción de la ciudadanía en el siglo XXI, Barcelona, Octaedro, 2005.
La formación del ciudadano es, sin duda, una de las metas más importantes y prioritarias de las agendas político-
educativas contemporáneas. Tanto en democracias débiles e incipientes, como en aquellas ya consolidadas, la cons-
trucción de una ciudadanía crítica y participativa parece ser la clave para resolver la diversidad de conflictos emer-
gentes que reflejan la profunda crisis que afecta actualmente a este régimen: desigualdades, exclusiones y discrimi-
naciones, en algunos casos; corrupción política, apatía y escepticismo cívico, en otros. La compleja y profunda cons-
trucción sociohistórica de la ciudadanía es fundamentalmente pedagógica ya que opera sobre la conformación del
imaginario y de los hábitos y actitudes que expresan distintos roles y posiciones dentro del sistema político y la
sociedad civil. La formación del ciudadano es un objetivo fundante de los sistemas educativos nacionales, cuyos
currícula, textos y marcos normativos institucionales se encargan de transmitir determinados valores, concepciones
y estereotipos que conforman la noción individual y colectiva de la ciudadanía. Este libro pretende analizar crítica-
mente los procesos mencionados en distintos contextos históricos, culturales y políticos; contextos que por repre-
sentar cierta proximidad puedan permitirnos reconocer tendencias y aspectos comunes, a pesar de sus contingen-
cias propias.
• Puig Rovira, Joseph, La construcción de la personalidad moral, Barcelona, Paidós, 1996.
Josep María Puig Rovira es profesor de la Universidad de Barcelona. En esta obra presenta las principales tendencias
en educación moral, a fin de llegar a comprender el proceso de construcción de la personalidad moral. La educación
moral puede ser entendida como socialización, como clarificación de valores, como desarrollo del juicio moral y
como desarrollo de hábitos virtuosos. La educación moral como socialización entiende que el niño debe adaptarse al
mundo y, para ello, recibir de los adultos y de los docentes en particular, determinados valores que hacen a la vida
pública y privada. La educación moral como clarificación de valores considera que la escuela no debe transmitir valo-
res sino ayudar a los niños a que construyan sus propias matrices de valores. La educación moral como desarrollo
del juicio moral se basa en las investigaciones de Piaget y Kohlberg. Para este modelo la tarea educativa consiste en
propiciar el desarrollo moral de niños y adolescentes, desde sus etapas preconvencionales hasta la etapa posconven-
cional. La educación moral como desarrollo de hábitos virtuosos propone una educación que sirva para que el niño
adquiera una serie de virtudes, que forme su carácter, que construya ciertos hábitos. Rovira repasa estos paradigmas
y toma elementos de cada uno de ellos para formular una nueva propuesta que se presenta como superadora.
• Savater, Fernando, Las preguntas de la vida, Barcelona, Ariel, 1999.
Fernando Savater nos ofrece una iniciación en la reflexión filosófica. Con su estilo ameno, el autor se pregunta por el
sentido del filosofar y sobre la necesidad de enseñar a filosofar. Filosofar es defenderse de quienes creen saber, es
[8]

9. dudar de lo que se afirma. Enseñar a filosofar tiene una función liberadora y humanizadora. El texto aborda temas
claves de la filosofía, temas que se vinculan con la ética y la ciudadanía: la muerte, la razón, el lenguaje, el vivir juntos.
• Schujman, Gustavo (coord.). Formación ética y ciudadana: un cambio de mirada. Barcelona, Octaedro, 2004.
Este libro recupera una experiencia de capacitación muy valiosa llevada a cabo en la República Argentina, en el área
de Formación Ética y Ciudadana. Quienes estuvieron a cargo de dicha capacitación escriben sobre algunos de los
temas abordados: la acción comunitaria y el reconocimiento del otro; la argumentación; la conversación en el aula;
los derechos del niño. Para los autores, no puede haber auténtica formación ética si se ve al otro como un ser abso-
lutamente determinado y, en cierto aspecto, perdido. No puede haber formación política si no se está dispuesto a
escuchar al otro, a tomarlo en cuenta. No puede haber formación en derechos y en tolerancia si se ven estigmas y
no se es capaz de reconocer esa mirada estigmatizadora y de hacer el esfuerzo por modificarla. A su vez, los docen-
tes necesitan reconocer las debilidades y fortalezas derivadas de su formación profesional, mostrando siempre una
actitud de apertura y una disposición siempre renovada de aprender.
• Trilla, Jaume, El profesor y los valores controvertidos. Neutralidad y beligerancia en la educación, Barcelona, Paidós,
1992.
Este autor español propone una clasificación de valores a partir de la cual poder pensar cuál debe ser la posición del
docente y de la institución educativa frente a los diversos valores que expresan individuos y grupos. La convivencia
en una sociedad pluralista solo es posible en el marco de un conjunto básico de valores compartidos. Estos valores
compartidos son los valores propios de una democracia y conforman una 'moral mínima' que trasciende las particu-
laridades grupales, étnicas, religiosas, políticas. A su vez, existen valores no compartidos ('controvertidos') que son
legítimos pues no son contradictorios con los valores propios de esa moral mínima o básica. Las diferencias se tor-
nan ilegítimas cuando son contradictorias con los valores compartidos. Son contravalores. Para Trilla, la escuela debe
proponerse transmitir los llamados 'valores compartidos' y mantenerse neutral sobre los 'valores controvertidos'. Es
un libro que nos invita a explicitar nuestras decisiones pedagógicas en el terreno de los valores.
• UNESCO, Instituto Interamericano de Derechos Humanos, Manual de Educación en Derechos Humanos. Niveles
primario y secundario., San José de Costa Rica, 1999.
El IIDH es una institución internacional autónoma de carácter académico. Fue creado en 1980 en virtud de un con-
venio suscrito entre la Corte Interamericana de Derechos Humanos y la República de Costa Rica. Hoy es uno de los
más importantes centros mundiales de enseñanza e investigación académica sobre derechos humanos, con un enfo-
que multidisciplinario y con énfasis en los problemas de América.
El IIDH, con sede en San José de Costa Rica, trabaja en apoyo del sistema interamericano de protección de los dere-
chos humanos.
Este material es una herramienta que la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura y el Instituto Interamericano de Derechos Humanos ponen al alcance del sector educativo para facilitar el
aprendizaje y la transmisión de conocimientos, por medio de lecturas ágiles y actividades complementarias concebi-
das específicamente para la labor docente. Se orienta al uso de educadores de nivel primario y secundario, así como
de estudiantes de nivel secundario.
El material está dividido en tres capítulos. En el primero se presenta una aproximación a los derechos humanos, des-
arrollando su relación con la paz, la democracia, los valores y analizado los derechos de grupos específicos, como los
niños y las mujeres. En el segundo capítulo, “Para comprender los Derechos Humanos en el aula”, se trabaja sobre
los diferentes tipos de derechos: civiles, políticos, económicos, sociales, culturales, al desarrollo y a un ambiente eco-
lógico balanceado. El tercer capítulo presenta orientaciones metodológicas para enseñar los derechos humanos,
dedicando un apartado particularmente a sugerencias para colegios secundarios.
Publicaciones
más recientes
Entre los libros publicados en los últimos años, se destacan, entre otros, los siguientes:
• Bauman, Zygmunt, Vida líquida, Barcelona, Paidós, 2006
Bauman continúa ofreciendo aportes conceptuales sobre nuestro tiempo, caracterizado en su libro Modernidad líqui-
da como una época en la que “todo lo sólido se desvanece en el aire”. En Vida líquida Bauman considera que la
manera habitual de vivir en nuestras sociedades modernas contemporáneas se caracteriza por no mantener ningún
rumbo determinado. Lo líquido es aquello que no mantiene por mucho tiempo una misma forma. Lo que define
nuestras vidas es, por lo tanto, la precariedad y la incertidumbre constantes. Y el motivo de preocupación que más
[9]

10. obstinadamente nos apremia es el temor a que nos sorprendan desprevenidos, a no ser capaces de ponernos al día
frente a unos acontecimientos que se mueven a un ritmo vertiginoso. Nos asusta pasar por alto las fechas de cadu-
cidad y vernos obligados a cargar con bienes u objetos inservibles, a no captar el momento en que se hace perento-
rio un cambio de enfoque. En definitiva, en esta vida líquida los sujetos viven el miedo de quedar relegados. Así,
dada la velocidad de los cambios, la vida consiste hoy en una serie (posiblemente infinita) de nuevos comienzos y de
incesantes finales
• Bartolomé, Margarita y Cabrera, Flor (coord.), Construcción de una ciudadanía intercultural y responsable: guía para
el profesorado de secundaria, Madrid, Narcea, 2007.
¿Qué valores, comportamiento y actitudes cívicas caracterizan hoy al buen ciudadano? ¿Qué educación requiere la
transmisión de valores cívicos? Respuesta a estas y otras preguntas pueden orientar la acción educativa del profeso-
rado de Secundaria, ante el actual reto de educación para la ciudadanía. En este libro se propone una educación en
valores cívicos, entre otros, participación, responsabilidad social, diversidad y diálogo, crítica social y solidaria, equi-
dad de género, defensa del medio ambiente y promoción de un desarrollo sostenible.
• Cohen Agrest, Diana. Inteligencia ética para la vida cotidiana. Buenos Aires, Sudamericana. 2006.
Desde una perspectiva laica y pluralista, la autora señala en este libro los límites de una sociedad transgresora y exa-
mina las relaciones sociales y los dilemas bioéticos donde se juegan la vida y la muerte. Más que ofrecer respuestas,
Diana Cohen Agrest convoca a indagar en los sentidos y sinsentidos de los hechos que nos conmueven. Y nos desafía
a hacer de la ética un ejercicio cotidiano. Si bien no es la intención del libro ofrecer recursos para el trabajo en el
aula, la autora analiza casos reales, noticias periodísticas y dilemas hipotéticos que son muy buenos materiales para
iniciar discusiones con los alumnos e invitarlos a pensar.
• Escámez, Juan, García López, Rafaela, Pérez, Cruz y Llopis, Antonio, El aprendizaje de valores y actitudes, Teoría y
práctica, Madrid, Octaedro, 2007.
El libro presenta el estado actual de las reflexiones teóricas, de la investigación y la docencia en este campo del
conocimiento. Trata de la naturaleza de los valores y de las actitudes, y de su aprendizaje como contenidos de la educación.
Los autores seleccionan las estrategias y técnicas para el aprendizaje de valores que la investigación ha decantado
como más adecuadas; y hacen una presentación clara, ordenada y útil para su aplicación en buenas prácticas educa-
tivas. Así mismo, exponen las estrategias y técnicas para la formación y el cambio de actitudes agrupadas en tres
categorías: aprendizaje cooperativo y participación activa y comunicación persuasiva.
Se aborda la cuestión compleja y difícil de la evaluación de los valores y de las actitudes.
• Feierstein, Daniel, El genocidio como práctica social. Entre el nazismo y la experiencia argentina, Buenos Aires,
Fondo de Cultura Económica, 2007.
En El genocidio como práctica social se articulan dos genocidios de modo original: el ejecutado por el nazismo entre
1933 y 1945, con sus diferentes modalidades, objetivos y momentos, y el ocurrido en la Argentina entre 1974 y
1983, antes y durante la última dictadura militar. Daniel Feierstein considera que ambos procesos no fueron sucesos
excepcionales en la historia contemporánea, productos de meros arrebatos o el retorno del salvajismo y la irraciona-
lidad, sino ejemplos de peculiares tecnologías de poder. Como tales, no se limitaron al aniquilamiento de colectivos
humanos; también fueron capaces de "reorganizar" las relaciones sociales hegemónicas mediante la construcción de
una otredad negativa, el hostigamiento, el aislamiento, el debilitamiento sistemático, el aniquilamiento material y la
realización simbólica.
Luego de legitimar el uso del término "genocidio" para el caso argentino, el autor propone una nueva tipología de las
prácticas sociales genocidas y prueba la continuidad entre el nazismo, primer genocidio reorganizador, y el autode-
nominado "Proceso de Reorganización Nacional". A partir de testimonios de sobrevivientes de ambas experiencias,
analiza el dispositivo fundamental de la práctica social genocida, el campo de concentración, y sus consecuencias
sobre las víctimas directas y sobre el conjunto de la sociedad.
• Kohan, Walter, Teoría y práctica en filosofía con niños y jóvenes. Experimentar el pensar, pensar la experiencia,
Buenos Aires, Novedades Educativas, 2006.
Hace ya muchos años que la filosofía se practica no sólo entre adultos, sino también con niños. Este libro es una
muestra de la fuerza de este campo: reúne trabajos teóricos y prácticos de personas de diversos países de América
Latina, comprometidas con esta tarea en diversos contextos institucionales. Los textos abarcan cuestiones tan diver-
sas como la formación de la subjetividad, la relación entre educación y política, concepciones de infancia, lo público
en la enseñanza, teatro y filosofía. Se incluyen una serie de experiencias en Chile, Brasil y Perú.
Para todos aquellos interesados en explorar las relaciones entre infancia, educación y filosofía este libro, escrito en
un lenguaje claro y al mismo tiempo penetrante, puede tratarse de una interesante introducción. Particularmente
atractivo para educadores de todos los niveles, estudiantes y profesores de ciencias sociales y de formación ética y
ciudadana, puede ser también una fuente de inspiración para nuevas ideas y prácticas educacionales y filosóficas.
• López, Maximiliano, Filosofía con niños y jóvenes. La comunidad de indagación a partir de los conceptos de aconte-
cimiento y experiencia trágica, . Buenos Aires, Novedades Educativas, 2008
[10]

11. ¿Qué significa pensar? Para construir una respuesta se desarrollan en esta obra los conceptos de acontecimiento y
de experiencia trágica. Ambos pueden ser considerados desdoblamientos de la problemática moderna de lo trágico,
que vincula una sucesión de problemas provenientes de la filosofía y del arte. Desde allí se reflexiona sobre la mane-
ra en que la “filosofía con niños”, en cuanto método educativo, concibe la posibilidad de tener en cuenta al sentido
como elemento vivo de la cultura.
En una segunda parte, se consideran los elementos que integran la práctica filosófica con niños: la elección de los
textos utilizados en las experiencias filosóficas, la noción de problema, el valor y la utilidad de la pregunta en el pro-
ceso de problematización, la cuestión de la comunicabilidad del sentido y el papel del coordinador. Todo docente
interesado en abordar cuestiones ligadas a la Formación Ética y Ciudadana no puede dejar de indagar los desarrollos
en el terreno de la filosofía con niños, tanto por los planteos teóricos como por las estrategias para invitar a pensar
y a hablar.
• Schujman, Gustavo y Siede, Isabelino (coord), Ciudadanía para armar. Aportes para la formación ética y política,
Buenos Aires, Aique, 2007.
El libro propone herramientas para pensar y debatir sobre la función de la escuela en la formación ciudadana. Para
eso, propone concepciones, aproximaciones y problematizaciones respecto de la labor de los educadores frente a
este complejo tema que excede lo meramente curricular. Para esto, los autores –desde sus múltiples campos acadé-
micos- debaten sobre concepciones éticas, sobre cuestiones políticas y de derechos, y enmarcan históricamente sus
formulaciones sobre el tema. Dirigido a docentes y a pedagogos de todos los niveles de la enseñanza, vinculados con
las Ciencias Sociales y con la Formación Ética y Ciudadana, este libro muestra el estado de la cuestión sobre pregun-
tas como las siguientes: ¿En qué consiste la construcción de la ciudadanía?, ¿Cuál es nuestra labor como educadores
frente a una tarea que involucra concepciones éticas, cuestiones políticas y de derechos?
• Siede, Isabelino, La educación política, Buenos Aires, Paidós, 2007.
¿Qué significa “educar al soberano” en la Argentina de hoy? ¿Cómo pueden articularse la formación ética y la for-
mación política escolar? Este libro encara esos interrogantes, sin aspirar a una respuesta esencial y definitiva, sino
tratando de construir una posición contextuada históricamente. El libro se propone analizar los fundamentos y los
propósitos de la formación ética y ciudadana, entendidos como expresión curricular de la responsabilidad de la
escuela en la educación política de los estudiantes. Esto supone, entre otras cuestiones, volver a abordar la relación
entre el sistema educativo y el contexto social, explorar las respuestas construidas antes de la modernidad y que
contribuyeron a dar forma y dirección a las matrices institucionales, evaluar la vigencia de representaciones vincula-
das con otros contextos históricos, redefinir la legitimidad y la pertinencia de la educación escolar para tomar posi-
ción frente a problemas controvertidos y discutir las metodologías presentes y posibles en las prácticas de enseñan-
za de contenidos ético-políticos.
El autor presenta y discute las opciones presentes y futuras de educación política, para postular criterios de actua-
ción institucional y didáctica. Integrado por un conjunto de ensayos susceptibles de leerse como artículos indepen-
dientes, este texto interpela al docente en ejercicio, con preguntas y representaciones sobre su propia tarea, inten-
tando establecer con él un diálogo claro y directo que le permita revisar y reorientar sus prácticas.
PUBLICACIONES
EN DISTINTOS SOPORTES
2.1.Ministerio de Educación de la Nación
www.me.gov.ar
• Propuestas para el aula.
Pueden descargarse desde el sitio las versiones en pdf de los materiales de esta colección. Tanto el cuadernillo para
EGB 3 como el de Polimodal plantean una selección de contenidos relevantes del área para trabajar con los alum-
nos. Para cada tema se presenta la secuencia didáctica de la actividad propuesta, acompañada por un breve marco
teórico y sugerencias para el docente. En el caso de EGB 3 lo temas abordados son: la libertad y la responsabilidad;
grupos de pertenencia, identidad; los argumentos falaces; gustos y preferencias; etnocentrismo; la diversidad cultural;
derechos y garantías; tratamiento y solución de conflictos colectivos en forma participativa. En cuadernillo de
Polimodal propone actividades para la enseñanza de los siguientes contenidos: la argumentación; ética y política;
etnocentrismo; sentido y función de la Constitución; igualdad ante la ley; formas de participación política.
[11]

12. • Guías de análisis de películas.
Se trata de un conjunto de guías de análisis de películas que se sugiere trabajar con los estudiantes. Cada guía expli-
cita cuáles son los contenidos del área que se propone abordar a través del film, especifica los objetivos para des-
arrollar en clase, presenta una síntesis argumental y desarrolla un conjunto de actividades para que los alumnos rea-
licen en relación con la película.
Las películas propuestas son: Blade Runner; Casas de Fuego; Rebelión en la granja; Yo, la peor de todas; Heredarás el
viento y En el nombre del padre.
• Puerto de partida.
Desde esta página puede obtenerse el cuadernillo que acompaña al cortometraje Puerto de partida, realizado por
Abuelas de Plaza de Mayo, que aborda el tema del derecho a la identidad. En el cuadernillo, producto de un trabajo
conjunto con el MECyT, se proponen una serie de orientaciones y sugerencias para el abordaje del tema. Su objetivo
es que los docentes de Nivel Medio encuentren en estas orientaciones estrategias útiles y fructíferas para el trabajo
con los alumnos.
• Introducción a la educación del transeúnte.
Educación Vial, un camino hacia la vida es un cuadernillo que acerca a los docentes un conjunto de recursos orienta-
dos a fundamentar, fortalecer y ampliar las prácticas de educación vial que vienen desarrollando y a motivar nuevas
búsquedas.
• Belvedere, Carlos; Iardelevsky, Alberto; Isod, Laura y Serulnicoff, Adriana: Desigualdad y Vulnerabilidad Social, Buenos
Aires, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, 2003.
Presenta una caracterización conceptual de dicha temática; reflexiona sobre el modo en que esta cuestión afecta el
trabajo escolar y sobre el papel de la educación en dicho contexto; propone criterios para el trabajo pedagógico, y
sugiere algunos recorridos y actividades para trabajar con los alumnos.
• Belvedere, Carlos; Iardelevsky, Alberto y Micó, Guillermo: Violencia, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología,
2003.
Aborda la violencia en tanto problema social. Desarrolla una caracterización conceptual de dicha temática y ofrece
aportes para una respuesta institucional de la escuela, enriquecidos con testimonios, criterios pedagógicos, conteni-
dos y recursos.
• Dussel, Inés: La escuela y los temas polémicos. Reflexiones y sugerencias en torno a una relación difícil, Buenos
Aires, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, 2003.
Plantea la necesidad de abordar el tratamiento escolar de ciertos problemas sociales en el marco de los proyectos
educativos de cada institución. A la vez, reflexiona sobre la naturaleza de dichos problemas, ofrece pautas para su
consideración y propone algunos criterios para la enseñanza de los temas más polémicos.
• Labate, Hugo, Adicciones, Buenos Aires, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, 2003.
Desarrolla un marco teórico para su abordaje, plantea respuestas institucionales orientadas hacia la prevención y
ofrece actividades y recorridos posibles junto con recursos didácticos para el tratamiento del tema en la escuela.
• Siede, Isabelino: Discriminación, Buenos Aires, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, 2003.
Desarrolla una caracterización conceptual de dicha temática, reflexiona acerca de las posibles respuestas institucio-
nales que pueden pensarse desde la escuela, sugiere algunos criterios pedagógicos para su abordaje, y ofrece algunas
actividades y recursos didácticos.
• Siede, Isabelino: Tránsito y circulación, Buenos Aires, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, 2003.
A partir de una conceptualización, analiza el papel de la escuela frente al problema e instala un marco pedagógico
posible para su tratamiento institucional.
Colección Educ.ar
http://www.educ.ar/educar/
Dentro de esta colección de CD, que son entregados en forma gratuita a los docentes que lo soliciten y que pueden
además visualizarse desde la página web, hay títulos relacionados con contenidos de Formación Ética y Ciudadana.
“Hablemos del sida en la escuela” los contenidos de este CD tienen como objetivo brindar a los docentes de las
escuelas de la Argentina material para abordar el tema de VIH/sida en sus instituciones. Material teórico, informa-
ción, un video educativo, recursos didácticos, recomendaciones de sitios de Internet, son el repertorio de herramien-
tas que el docente podrá seleccionar, combinar y aplicar en la forma que considere adecuada.
“Escuelas por la identidad” este CD tiene como objetivo brindar a los docentes un conjunto de materiales para abor-
dar el tema del derecho a la identidad y los derechos humanos, en el marco de la historia reciente de la Argentina. El
CD presenta: textos de diferentes disciplinas y ciencias ( psicología, derecho, antropología, sociología, genética y
otros saberes sociales.), testimonios de diferentes actores sociales (Abuelas de Plaza de Mayo y especialistas que
[12]

13. trabajan en el campo de los derechos humanos), variedad de perspectivas( textos teóricos, relatos de experiencias,
documentos jurídicos, ponencias en seminarios y congresos) y recursos didácticos (una biblioteca multimedia y
actividades para trabajar con esos y otros recursos en el aula en todos los niveles educativos).
Educación del transeúnte: Los materiales de este CD tienen como objetivo acercar a los docentes y alumnos de todo
el país material didáctico y de estudio destinado a la toma de conciencia sobre la seguridad vial, centrado en la edu-
cación del transeúnte. La propuesta de trabajo articula textos teóricos y de orientación para el docente para trabajar
en educación del transeúnte con sus alumnos, además de un conjunto de actividades diseñadas para llevar al aula.
2.2 FLACSO
www.flacso.org.ar/educacion/iguales/index.html
• Iguales pero diferentes. Nuevos medios para el tratamiento de la diversidad en las escuelas.
Es una colección de ocho videos y guías educativas realizada por el Área Educación de FLACSO Argentina. El proyec-
to se propone contribuir a desarrollar una conciencia colectiva tolerante y abierta a las diferencias culturales, religio-
sas, políticas, de género y sociales, y una sensibilidad contraria a los episodios de discriminación e intolerancia socia-
les y escolares a través de los materiales producidos y de instancias de capacitación docente sobre dos ejes: la for-
mación ciudadana y la alfabetización mediática. Cada video viene acompañado por una guía de trabajos que además
de proponer un recorrido conceptual por las ideas que se esbozan , sugiere actividades para que docentes y alumnos
realicen en el aula. Cada uno de los videos aborda una temática en particular, todas ellas relacionadas con conteni-
dos del área de Formación Ética Ciudadana, como son la discriminación, el valor de la diversidad y el pluralismo, el
concepto de nación, entre otros. En el sitio de Internet, docentes, alumnos y otros interesados pueden dejar su
comentario o contar su experiencia con el uso de los videos y las guías.
BUSCANDO EN LA WEB
• Human Rights Education Library
http://www.hrea.org/erc/Library/index.php
• Red Latinoamericana de Información y Documentación en Educación
http://www.reduc.cl/homereduc.nsf/?Open
• Plan Nacional de Acción por los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes. Incluye materiales para docentes y para
alumnos.
http://derechos.educ.ar/index.htm
• Biblioteca - Centro de Documentación "Obispo Angelelli" dependiente del Ministerio de Justicia, Seguridad y
Derechos Humanos. Contiene un catálogo en línea y publicaciones en línea.
http://www.derhuman.jus.gov.ar/institucional/publicaciones/biblioteca.htm
• Manifiesto 2000 para la Cultura de la Paz y la No Violencia
http://www3.unesco.org/manifesto2000/default.asp
[13]

14. • Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH)
http://www.iidh.ed.cr/
• Secretaría de Derechos Humanos de la Nación de Argentina
http://www.derhuman.jus.gov.ar/
• Plan Nacional de Acción por los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes
http://derechos.educ.ar/
• Secretaría de Derechos Humanos de la Provincia de Buenos Aires
http://www.sdh.gba.gov.ar/
• Una página particularmente recomendada para el tratamiento de los derechos humanos es:
www.derechos.org
Está en varios idiomas y contiene una biblioteca virtual bien catalogada y equipada para cada país. En la de
Argentina se puede acceder a documentos históricos (como aquellos referidos al Juicio a las Juntas Militares, el
Informe de la CONADEP), materiales inéditos (historias de vida de personas detenidas-desaparecidas, artículos analí-
ticos, novedades en materia jurídica). La página ofrece también buenos enlaces, bases de datos y noticias de publica-
ciones (de libros de divulgación, de artículos, libros académicos, procesos judiciales, etc.).
• Programa de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas
www.undp.org
• Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo.
www.un.org/geninfo/bp/enviro.html
• Agenda21
www.un.org.esa/sustdev/agenda21sp/index.htm
• Cumbre de la Tierra + 5
www.un.org/esa/earthsummit
• Declaración de Río
www.un.org/esa/sustdev/agenda21sp/riodeclaration.htm
PELÍCULAS
Bolivia
Dirección: Adrián Caetano
Interpretes: Freddy Flores, Rosa Sánchez, Oscar Bertea, Enrique Liporace.
Año: 2001
Origen: Argentina
El protagonista de la película, un inmigrante boliviano indocumentado que intenta labrarse un futuro para él y su
familia, consigue empleo en un modesto restaurante en la ciudad de Buenos Aires, frecuentado por vendedores
ambulantes, taxistas y otros trabajadores. Allí es víctima de las más variadas formas de discriminación, de parte del
[14]

15. dueño del bar y de las personas que lo frecuentan que también son de condición modesta. La forma más grave de
discriminación que se describe en la película posiblemente sea la que consiste en deshumanizar e invisibilizar al pro-
tagonista. Es una película que puede ser analizada teniendo en cuenta los conceptos de igualdad, desigualdad, dis-
criminación. Tal vez la película "Bolivia" podría haberse llamado "Perú" o "Paraguay" o “Jujuy”. Desde sus diálogos
juega con esa concepción generalizada -sobre todo entre los porteños- de que el interior es como un agujero negro,
y que el resto de los países sudamericanos conforma un bloque homogéneo al que la Argentina parece no pertenecer.
En el nombre del padre
Dirección: Jim Sheridan
Intérpretes: Gerry Conlon: Danny Day Lewis; la abogada, Gareth: Emma Thompson; Giussepe Conlon: Peto
Postlethwaite.
Año: 1993
Origen: Irlanda
La película está basada en el libro "Proved Innocent", cuyo autor es Gerry Conlon.
Gira en torno a la privación ilegítima de la libertad física del protagonista (Gerry Conlon), de dos de sus amigos
(Paul Hill y Paddy Amstrong) y de la novia de este último (Carol Richardson). Los cuatro son acusados de ser miem-
bros de la IRA, aunque no lo eran. Todos ellos pasaron a la historia con el nombre de los "cuatro de Guilford"
("Guildford Four"), pues habían sido condenados por ser autores de actos de terrorismo, en especial haber puesto
bombas en dos pubs. El atentado produjo la muerte de cinco personas y otras tantas se encontraban gravemente
heridas.
Gerry fue declarado culpable y condenado a cadena perpetua por cometer el delito de terrorismo como así también,
Paul Hill, Paddy Amstrong y Carol Richardson. Su tía Annie Maguire fue condenada a catorce años de prisión, su
esposo a doce años, y sus dos hijos a cuatro y seis respectivamente. El padre de Gerry fue condenado a catorce años
de prisión. ¿En qué pruebas se basaron para condenarlos? La mayoría de esas “pruebas” fueron obtenidas violando la
integridad física y psíquica de los sospechosos. Es posible considerar para el análisis la importancia de las garantías
constitucionales y de la participación política para obtener justicia.
La dignidad de los nadies
Dirección: Pino Solanas,
Documental:Guión, textos y relatos: Fernando Pino Solanas
Investigación: Alcira Argumedo
Año: 2005
Origen: Argentina
El documental fue concebido a partir de la crisis social que vive la Argentina como consecuencia de las políticas
denominadas "neoliberales", implementadas en la década del 90: desocupación, pobreza, indigencia. En los años 90,
además, desde el poder, se intentó imponer al conjunto de la sociedad (en particular a los más perjudicados por
estas políticas) la idea de que la realidad era inmodificable. El documental, partiendo del relato de los protagonistas
de estas experiencias, muestra cómo los sectores sociales más castigados lucharon y se organizaron para modificar
esa realidad, Puede analizarse la película valorando la importancia de la ciudadanía activa.
La nave de los locos
Dirección: Ricardo Wullicher
Interprete: Inés Estévez
Año: 1994
Origen: Argentina
La película relata un conflicto social que se produce en una ciudad de la Patagonia. Un cacique de la comunidad
mapuche incendia un complejo turístico que estaba edificándose sobre un sitio sagrado para su pueblo. En el incen-
dio, accidentalmente, muere una persona, como consecuencia el cacique es sometido a juicio.
Esta película se relaciona con el tema de la diversidad y la desigualdad y los derechos de tercera generación. En par-
ticular el derecho a la autodeterminación de los pueblos y a la identidad nacional y cultural.
Un lugar en el mundo
Dirección: Adolfo Aristarain
Interpretes:Federico Luppi, Cecilia Roth y José Sacristán
Año: 1991
Origen: Argentina
El protagonista de la película es un joven que decide regresar por unas horas al pueblo de provincia donde transcu-
rrió su infancia y los primeros años de su adolescencia. Al llegar rememora las luchas de sus padres por construir
relaciones sociales y humanas más justas. Recuerda a su madre, médica, atendiendo a los más pobres desde un dis-
pensario sin recursos y a su padre, un ex sociólogo puesto a organizar una cooperativa de productores de lana para
oponerse a los grandes terratenientes y a las empresas comercializadoras.
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16. La película muestra a personas que "eligen" un lugar (un territorio, una comunidad), que eligen hacer cosas que son
justas, aunque vayan a contramano del orden establecido.
Pequeña Miss Sunshine
Dirección: Jonathan Dayton y Valerie Faris...
Interpretes: Greg Kinnear, Toni Collette, Steve Carell ,Paul Dano ,
Año: 2006
Origen: USA
"Pequeña Miss Sunshine" es una comedia en la que se muestra a una familia cuyos integrantes parecen ser muy
diferentes entre sí, lo que da lugar a conflictos explícitos o latentes. Sin embargo, la voluntad de estar juntos lleva a
esta familia a vivir una experiencia transformadora. Es un film que se puede analizar desde diversas perspectivas
considerando la convivencia, el conflicto, el reconocimiento, la relación con el otro.
Minority report (El informe de la minoría)
Dirección: Steven Spielberg.
Intérpretes: Tom Cruise Colin Farrell Max von Sydow
Año: 2002.
Origen: USA.
En el año 2054 el crimen ha sido erradicado en Washington, D.C. El futuro se puede predecir y los culpables son con-
denados antes de que cometan su delito. Si bien se trata de una ficción, es una película que puede dar lugar a pensar
sobre modos de ejercicio del poder y sobre los abusos de la autoridad.
Vidas cruzadas
Dirección: Paul Haggis
Intérpretes: Don Cheadle, Matt Dillon, Sandra Bullock,
Año: 2004
Origen: USA
Crash, el titulo original de la película, alude a la palabra choque en todas sus acepciones. Tanto al accidente automo-
vilístico que origina la acción como al impacto que producen las diferentes interrelaciones humanas que se van
sucediendo durante el transcurso del film. En una ciudad tan cosmopolita como lo es Los Ángeles, desfilan todo tipo
de etnias y colores (negros, hispanos, coreanos, persas, etc) que conformarán los diferentes cruces, encuentros o des-
encuentros de los personajes. La película puede ser analizada teniendo en cuenta las siguientes cuestiones: ¿qué tipo
de relación se establece entre las personas y grupos de esa sociedad? ¿existe algún tipo de lazo social que permita
hablar de un “nosotros”?
La vida de los otros
Dirección: Florian Henckel von Donnersmarck.
Intérpretes: Sebastian Koch y Martina Gedeck
Año: 2006
Origen: Alemania
Ambientada en la convulsionada Berlín oriental de 1984 -cuando ya se percibía la decadencia del régimen comunis-
ta-, La vida de los otros plantea como eje del conflicto un interrogante difícil de resolver si es que no se apela a una
escala de grises: cómo mantener cierta integridad moral en medio de circunstancias aterradoras (represión, censura,
delación). Y, en este sentido, Von Donnersmarck no cae prácticamente nunca en esos blancos y negros (los buenos y
los malos) tan simplistas como tranquilizadores. El film describe la historia de Georg Dreyman ,un exitoso drama-
turgo y director, y de su novia Christa-Maria Sieland ,una atractiva actriz que trabaja en las obras de su pareja.
Ambos son espiados durante un par de años por el capitán Gerd Wiesler ,un agente de la Stasi, la siniestra policía
secreta de la Alemania Democrática, y desde entonces sus vidas no volverán a ser las mismas. La vida de los otros
resulta una crítica demoledora al control y la manipulación de la población civil por parte de un estado totalitario.
La película puede ser analizada considerando la toma de decisiones de los sujetos en contextos opresivos.
Ser digno de ser
Dirección: Radu Mihaileanu
Intérpretes: Yaël Abecassis, Roschdy Zem
Año: 2005
Origen: Francia/ Italia/ Bélgica , Israel
En 1984 cientos de miles de africanos provenientes de veintiséis países hambreados y amenazados se encuentran en
campamentos de refugiados en Sudán. Un vasto proyecto llamado Operación Moisés es el encargado de llevar a los
judíos provenientes de Etiopía hacia Israel. Una madre cristiana obliga a su hijo de tan solo nueve años de edad a
declararse judío para sobrevivir. El niño arriba a la Tierra Prometida. Oficialmente huérfano, es adoptado por una
familia francesa sefaradí que vive en Tel-Aviv. El niño crece temiendo que su secreto y sus mentiras sean descubier-
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17. tas: él no es ni judío ni huérfano, solo es negro. El niño crece y descubre el amor, la cultura occidental y el judaísmo
al mismo tiempo que el racismo y la guerra en los territorios ocupados. Se convierte así en judío, israelí, francés y
tunecino, todos en uno, como una torre de Babel humana. Pero nunca olvida a su madre. Secreta y obstinadamente
él sueña con volver a encontrarla alguna vez. La película puede ser analizada tomando como eje la cuestión de la
identidad.
Lady Bird
Intérpretes: Crissy Rock, Vladimir Vega, Ray Winstone, Sandie Lavelle, Mauricio Venegas,
Dirección: Ken loach
Año: 1994
Origen: Reino Unido
Es sabido que Ken Loach parte habitualmente en sus películas de situaciones límite. Pero quizá nunca había presen-
tado un conflicto dramático tan desgarrador como el de Lady bird.
Maggie es una mujer inestable, madre de cuatro hijos de distinto padre. Debido a una negligencia en su domicilio,
los cuatro estuvieron a punto de perecer en un incendio. La Asistencia Social une este incidente a otros puntos nega-
tivos del pasado de Maggie, y decide retirarle la custodia de los hijos. A partir de aquí se produce el hundimiento
moral de la protagonista.
Los funcionarios del Estado (¿benefactor?) se convierten en autómatas sin sentimientos, capaces de arrebatar un
hijo a Maggie a poco de haberlo dado a luz.
Plantea el film una interesante cuestión. ¿A partir de dónde puede establecerse la incapacidad de unos progenitores
para educar a sus hijos, de modo que se haga necesaria la intervención del Estado?
EL HIJO (Les fils)
Dirección: Jean Pierre y Luc Dardenne
Intérpretes: Jérémie Renier ,Déborah François
Año: 2002
Origen: Francia
Olivier es un carpintero que enseña en una especie de centro de orientación vocacional y reinserción social. Un día
se ve sorprendido y perturbado por la llegada de un nuevo alumno: Francis. Lo persigue y lo espía, busca saber de él,
quiere (y no quiere) acercársele. Transcurrida buena parte del filme, el espectador va descubriendo que ese alumno
es quien mató al hijo de Olivier en un asalto. Sin embargo, Olivier no busca vengarse. La película puede ser analizada
desde la teoría ética de Levinas: ¿Por qué Olivier ofrece a ese chico su ayuda y su amparo?.
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