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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Enrique Guzmán y Valle
ALMA MÁTER DEL MAGISTERIO NACIONAL
ESCUELA DE POSGRADO
TESIS
Pr...
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Dedicatoria:
A Dios, porque sin ÉL nada es posible.
Con especial cariño a mis padres Gerardo
y Haydee; a mis hermanos El...
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Agradecimiento:
La elaboración de esta tesis no hubiera sido posible
sin el apoyo y colaboración de varias personas:
A l...
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Agradecimiento especial:
Al doctor Juan Abel PALOMINO ORIZANO, por sus
conocimientos compartidos en el asesoramiento de ...
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Resumen
Con el desarrollo del trabajo de investigación se pretende dar respuesta a la
siguiente interrogante ¿Qué efecto...
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ÍNDICE
I PARTE: ASPECTOS TEÓRICOS
CAPÍTULO I :
MARCO TEÓRICO Pág. Nro.
1.1 ANTECEDENTES DE INVESTIGACIÓN 13
1.1.1 NACION...
7
D. Teoría triádica de la inteligencia
E. Teoría de la inteligencia práctica
F. Teoría Cognitiva de Piaget
G. Teoría de l...
8
CAPÍTULO III:
METODOLOGÍA
3.1 OBJETIVOS 55
3.1.1 Objetivo general
3.1.2 Objetivos específicos
3.2 SISTEMA DE HIPÓTESIS 5...
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4.2 DESCRIPCIÓN DE TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS 65
4.3 PROCEDIMIENTO EXPERIMENTAL 65
4.3.1. Programa de juegos de ra...
10
Introducción
El estudio: Programa de juegos de razonamiento lógico para estimular
las operaciones concretas en niños de...
11
El trabajo está organizado, para su mejor entendimiento en cinco capítulos:
En el primero, se trabajan los antecedentes...
12
PRIMERA PARTE
ASPECTOS TEÓRICOS
13
CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO
1.1. ANTECEDENTES DE INVESTIGACIÓN
1.1.1 NACIONALES
Majluf, (1993) en su trabajo de investigac...
14
razonamiento y en el número de elementos que los sujetos fueron capaces de
identificar en los dilemas sociales”. (pág. ...
15
presentó un estudio de los procesos de resolución de problemas combinatorios
simples y compuestos en cuatro estudiantes...
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Macías, (2001) presentó la tesis: Estrategias para inducir el desarrollo del
pensamiento formal, en alumnos del bachill...
17
Ruesga, (2005) en la investigación de tesis: En un trabajo titulado Educación
del razonamiento lógico matemático en edu...
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problemas, satisfacción en el trabajo cooperativo y el
desarrollo de la autonomía en la realización de las
actividades ...
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El conocimiento lógico matemático es el que construye el niño al relacionar
las experiencias obtenidas en la manipulaci...
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establece una correspondencia entre el pensamiento lógico y la estructura
ontológica.
b. TEORÍA DE LA MODERNA LÓGICA FO...
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máquina tenía una capacidad tal que, potencialmente, podría ser capaz de
realizar cualquier cosa realizable por el cere...
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niño, ya que éste a través de los juegos, construye el conocimiento por sí mismo
mediante la propia experiencia, experi...
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1.2.2. INTELIGENCIA
1.2.2.1 CONCEPTOS DE INTELIGENCIA
Algunos especialistas como Beltrán y Bueno (1998) manifiestan
que...
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adaptación al medio, y a situaciones novedosas, adquisición y conservación de
conocimiento, aprendizaje a través de la ...
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Según Gardner (1994) creador de la Teoría de las Inteligencias múltiples,
“Inteligencia es la capacidad para resolver p...
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(Cattell, 1967, 1987). La inteligencia fluida refleja las capacidades de
razonamiento, memoria y procesamiento de la in...
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c. Inteligencia Musical: capacidad relacionada con las artes musicales. Es el
talento de los músicos, cantante y bailar...
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contextual toma en cuenta el éxito que tienen las personas en la satisfacción de
las demandas de su entorno cotidiano.
...
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Sternberg afirma que el éxito profesional requiere de un tipo de inteligencia
que es muy diferente del que está implica...
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(PO) - El lenguaje tendrá un gran desarrollo, aparecen importantes
tendencias en el contenido del pensamiento(realismo
...
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b. Etapa Pre-operacional (de dos a 7 años).
Es la Etapa del pensamiento y la del lenguaje que gradúa su
capacidad de pe...
32
“Un conjunto de capacidades, competencias y habilidades no cognitivas
que influencian la habilidad propia de tener éxit...
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siente el otro, me da la pauta para empezar a pensar en los
demás.
- Manejar las relaciones: la capacidad de manejar la...
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relacionemos con nosotros mismos. Esta inteligencia comprende
tres componentes cuando se aplica en el trabajo:
. Concie...
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con un alto grado de iniciativa y compromiso, y con gran
capacidad optimista en la consecusión de sus objetivos. (págs....
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Reategui, et.al. (1999). La Clasificación constituye una serie de
relaciones mentales a través de las cuales los objeto...
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(clase) de ser flores y se diferencian en dos subclases, sobre la
base del color. El niño clasifica a partir de un atri...
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determinada cualidad, describirlas y representarlas gráficamente
identificando las reglas.
B. SERIACIÓN
Condemarín, et....
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Operación de reversibilidad
Es la posibilidad de concebir simultáneamente dos relaciones
inversas, es decir, considerar...
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1.2.3.2 NOCIÓN DE CONSERVACIÓN
Reátegui, et.al. (1999). Se constituye en una de las operaciones más
importantes en el s...
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pensamiento ahora es bidireccional. Ahora puede contar de manera ascendente o
descendente.
1.3 DEFINICIÓN DE TÉRMINOS B...
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El juego es una actividad presente en todos los seres humanos. Habitualmente
se le asocia con la infancia, pero lo cier...
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imaginaria, que altera todo el comportamiento del niño, obligándole a definirse en
sus actos y proceder a través de una...
44
Además, el juego supone a veces un gran esfuerzo por alcanzar metas,
lo que crea un compromiso consigo mismo de amplias...
45
Determinados juegos y juguetes son un importante soporte para el
desarrollo armónico de las funciones psicomotrices, ta...
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d. La creatividad
Niños y niñas tienen la necesidad de expresarse, de dar curso a su
fantasía y dotes creativas. Podría...
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un grupo organizado, que tiene un objetivo colectivo predeterminado. El
éxito de esta forma de participación necesita u...
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1.3.3 ESTIMULACIÓN
Según el Diccionario Psicopedagogía.com (2010).Viene a ser el “conjunto
de medios, técnicas y activi...
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CAPÍTULO II
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
2.1 DETERMINACIÓN DEL PROBLEMA
En el Diseño Curricular Nacional del Perú (DCN-20...
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matemático contribuye decisivamente al planteamiento y solución de problemas
de la vida. (pág. 5).
Según el Diseño Curr...
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Además la capacidad intelectual, creativa e imaginativa de los educandos
no pueden ser desarrolladas, si tan solo se da...
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 Según Mabel, C. (1990), “Mientras más se favorezca la
construcción de las nociones lógico matemáticas, más se
mejoran...
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2.3.2 PRÁCTICA O METODOLÓGICA:
 Los juegos de razonamiento lógico constituyen un medio eficaz,
para el desarrollo cogn...
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para pagar la movilidad que los trasladaba al colegio, o porque no los
dejaban entrar a la Institución Educativa, porqu...
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CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
3.1 OBJETIVOS
3.1.1 OBJETIVO GENERAL
Determinar los efectos de la aplicación de un programa de...
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primaria de la Institución Educativa Particular Rosa de Santa María
de la Ciudad de Huancayo.
3.3 SISTEMA DE VARIABLES
...
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LÓGICO
Programa de juegos de
conservación
 Enuncia propiedades invariantes del
objeto, aún cuando perceptualmente éste...
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B. Reversibilidad
Se imagina en forma coordinada el
conjunto de acciones realizadas y su
regreso a su punto de partida....
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3.6 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
El diseño utilizado fue el pre experimental, porque corresponde a un solo
grupo, medido ...
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Para la delimitación de la muestra se consideraron los siguientes
criterios de inclusión:
 Edad: niños cuyas edades os...
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SEGUNDA PARTE
ASPECTOS PRÁCTICOS
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CAPÍTULO IV
INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN Y RESULTADOS
4.1 SELECCIÓN Y VALIDACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS
Para evaluar los ...
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Psicología Genética. El área cognitiva se centra en las
operaciones intelectuales; el área afectiva se centra en el
aná...
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I. VALIDEZ
Para obtener indicadores estadísticos de la validez de los
baremos obtenidos, los autores aceptaron como ade...
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4.2 DESCRIPCIÓN DE OTRAS TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
Para realizar la investigación se utilizaron las siguientes t...
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PROGRAMA DE JUEGOS DE
RAZONAMIENTO LÓGICO
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FUNDAMENTO TEÓRICO
Se presenta en esta sección un Programa de actividades de juegos de razonamiento lógico, diseñado en...
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OBJETIVO GENERAL:
Al finalizar la aplicación del Programa de juegos, los niños sometidos al mismo, lograrán estimular s...
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JUEGOS DE SERIACIÓN
OBJETIVO PRINCIPAL:
Al finalizar los juegos de seriación, el niño será capaz de ordenar correctamen...
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SESIÓN
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JUEGOS DE CLASIFICACIÓN
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Programa de juegos de razonamiento lógico para estimular las operaciones concretas en niños de segundo grado de Educación ...
Programa de juegos de razonamiento lógico para estimular las operaciones concretas en niños de segundo grado de Educación ...
Programa de juegos de razonamiento lógico para estimular las operaciones concretas en niños de segundo grado de Educación ...
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Programa de juegos de razonamiento lógico para estimular las operaciones concretas en niños de segundo grado de Educación Primaria de la Institución Educativa Particular Rosa de Santa María de la ciudad de Huancayo

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Esta investigación es de carácter cuasi experimental es muy rica en las actividades del programa y puede ser utilizado para potenciar los procesos mentales de los niños.

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Programa de juegos de razonamiento lógico para estimular las operaciones concretas en niños de segundo grado de Educación Primaria de la Institución Educativa Particular Rosa de Santa María de la ciudad de Huancayo

  1. 1. 1 UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN Enrique Guzmán y Valle ALMA MÁTER DEL MAGISTERIO NACIONAL ESCUELA DE POSGRADO TESIS Programa de juegos de razonamiento lógico para estimular las operaciones concretas en niños de segundo grado de Educación Primaria de la Institución Educativa Particular Rosa de Santa María de la ciudad de Huancayo Presentada por: Aliaga Arroyo, Carmen Gladys Asesor: Dr. Palomino Orizano, Juan Abel Para optar el Grado Académico de Magíster en Ciencias de la Educación Mención en Problemas de Aprendizaje LIMA – PERÚ 2010
  2. 2. 2 Dedicatoria: A Dios, porque sin ÉL nada es posible. Con especial cariño a mis padres Gerardo y Haydee; a mis hermanos Elizabeth, Judyth, Yenny, y Alberto. A mi dulce y querida hijita, que le da sentido de vida a mi existencia de madre. A mis sobrinos: Astrid, Ricky, Gonzalo, Rosita, Gerardo y Alberto. Con singular emoción docente a todos los niños del mundo, quienes son fuente de inspiración, alegría y esperanza por un futuro mejor.
  3. 3. 3 Agradecimiento: La elaboración de esta tesis no hubiera sido posible sin el apoyo y colaboración de varias personas: A los padres de los niños participantes por su comprensión y colaboración. Sobre todo a los niños, por habernos permitido conocer algo más acerca de su mundo lógico y, con ello, intentar ayudar a otros niños, que como ellos logren potencializar sus procesos mentales. A mi colega y sobrina Astrid, por su apoyo en el procesamiento estadístico de los resultados. A mi sobrino Henry por su apoyo en el área tecnológica.
  4. 4. 4 Agradecimiento especial: Al doctor Juan Abel PALOMINO ORIZANO, por sus conocimientos compartidos en el asesoramiento de la tesis y por su paciencia y tolerancia para su culminación.
  5. 5. 5 Resumen Con el desarrollo del trabajo de investigación se pretende dar respuesta a la siguiente interrogante ¿Qué efectos tiene un programa de juegos de razonamiento lógico para estimular las operaciones concretas?. Con este fin se planteó el siguiente objetivo: determinar los efectos que se logran con la aplicación de un programa de juegos de razonamiento lógico en una muestra de estudiantes de la Institución Educativa Particular Rosa de Santa María. La hipótesis sostiene que la aplicación del programa mejoraría significativamente la etapa del desarrollo de las operaciones concretas de los niños. Con el fin de lograr el objetivo propuesto y demostrar la validez o no de la hipótesis planteada, se realizó un trabajo cuasi experimental, aplicando un diseño pre-experimental, con pre y postest, en una muestra de 12 estudiantes de ambos sexos que estudiaban el segundo grado de educación primaria. Se aplicó una batería de pruebas psicopedagógicas “FORCAB”, para determinar el dominio de las destrezas intelectuales. Los resultados fueron analizados con la aplicación de la estadística descriptiva e inferencial, denominada Prueba de Rangos con signos de Wilconsin para dos muestras dependientes, prueba paramétrica equivalente a la de “t” student. El desarrollo de la investigación permitió aceptar la hipótesis alterna, es decir, demostrar que el programa de juegos de razonamiento lógico potencializaba y estimulaba, efectivamente, el desarrollo de los procesos cognoscitivos en la etapa de las operaciones concretas.
  6. 6. 6 ÍNDICE I PARTE: ASPECTOS TEÓRICOS CAPÍTULO I : MARCO TEÓRICO Pág. Nro. 1.1 ANTECEDENTES DE INVESTIGACIÓN 13 1.1.1 NACIONALES 1.1.2 INTERNACIONALES 1.2 MARCO TEÓRICO 18 1.2.1. RAZONAMIENTO LÓGICO 1.2.1.1 Conceptos de razonamiento lógico 1.2.1.2 Teorías sobre el razonamiento lógico A. Lógica aristotélica B. Teoría de la moderna lógica formal C. Revolución digital 1.2.1.3 Juegos de razonamiento lógico 1.2.1.4 Programa de juegos de razonamiento lógico 1.2.2 INTELIGENCIA 23 1.2.2.1 Conceptos de Inteligencia 1.2.2.2 Teorías de la Inteligencia A. Teorías factoriales B. Teoría de la inteligencia fluida e inteligencia cristalizada C. Teoría de las inteligencias múltiples
  7. 7. 7 D. Teoría triádica de la inteligencia E. Teoría de la inteligencia práctica F. Teoría Cognitiva de Piaget G. Teoría de la inteligencia emocional 1.2.3 OPERACIONES CONCRETAS 1.2.3.1 Operaciones lógico elementales A. Clasificación B. Seriación 1.2.3.2 Noción de conservación 1.2.3.3 Pensamiento reversible 1.3 DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS UTILIZADOS 41 1.3.1 Programa 1.3.2 Juegos 1.3.3 Estimulación 1.3.4 Etapa de las operaciones concretas CAPÍTULO II: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 2.1 DETERMINACIÓN DEL PROBLEMA 49 2.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA 51 2.3 IMPORTANCIA Y ALCANCES DE LA INVESTIGACIÓN 51 2.3.1 Teórica 2.3.2 Práctica o metodológica 2.4 LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN 53
  8. 8. 8 CAPÍTULO III: METODOLOGÍA 3.1 OBJETIVOS 55 3.1.1 Objetivo general 3.1.2 Objetivos específicos 3.2 SISTEMA DE HIPÓTESIS 55 3.2.1 Hipótesis general 3.3 SISTEMA DE VARIABLES 56 3.3.1 Variable independiente 3.3.2 Variable dependiente 3.3.3 Variables intervinientes controladas 3.4. OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES 56 3.5 TIPO Y MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN 58 3.5.1 Tipo de investigación 3.5.2 Método de investigación 3.6 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN 59 3.7 POBLACIÓN Y MUESTRA 59 3.7.1 Población 3.7.2 Muestra II PARTE: ASPECTOS PRÁCTICOS CAPÍTULO IV: INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN Y RESULTADOS 4.1 SELECCIÓN Y VALIDACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS 62 4.1.1 Batería de Pruebas Operatorias FORCAB
  9. 9. 9 4.2 DESCRIPCIÓN DE TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS 65 4.3 PROCEDIMIENTO EXPERIMENTAL 65 4.3.1. Programa de juegos de razonamiento lógico a. Fundamento teórico b. Objetivo c. Descripción del Programa por sesiones 4.4 TRATAMIENTO ESTADÍSTICO, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS 4.5 PRUEBA DE HIPÓTESIS 4.5.1 ANÁLISIS DE CAMBIOS SIGNIFICATIVOS EN LOS JUEGOS DE SERIACIÓN 4.5.2 ANÁLISIS DE CAMBIOS SIGNIFICATIVOS EN LOS JUEGOS DE CLASIFICACIÓN. 4.5.3 ANÁLISIS DE CAMBIOS SIGNIFICATIVOS EN LOS JUEGOS DE NOCIÓN DE CONSERVACIÓN 4.5 DISCUSIÓN DE RESULTADOS 106 CONCLUSIONES 108 RECOMENDACIONES 109 REFERENCIAS ANEXOS
  10. 10. 10 Introducción El estudio: Programa de juegos de razonamiento lógico para estimular las operaciones concretas en niños de segundo grado de educación primaria de la institución educativa particular Rosa de Santa María de la ciudad de Huancayo, se ejecutó en el transcurso del año 2009. La razón principal que motivó a la realización de la investigación, surgió de la necesidad de contar con un producto tecnológico para desarrollar el razonamiento lógico en niños de educación pre escolar y escolar, teniendo en cuenta que éste tiene un alto valor formativo y es de utilidad práctica en todas las formas de expresión humana. El objetivo principal de la investigación fue: Determinar los efectos de la aplicación de un programa de juegos de razonamiento lógico para estimular las operaciones concretas en niños de 2° grado de educación primaria de la Institución Educativa Particular Rosa de Santa María de la ciudad de Huancayo. La hipótesis general planteada fue: Que un programa de juegos de razonamiento lógico aplicado sistemáticamente estimularía el desarrollo de las operaciones concretas de los niños de 7 a 8 años de edad. Los resultados obtenidos antes y después del experimento, se describen posteriormente con medidas estadísticas, cuyos resultados se presentan a través de tablas y gráficos con datos porcentuales. La exigencia de establecer la significación de los resultados para la prueba de hipótesis, permitió utilizar la prueba estadística inferencial denominada Prueba de rangos con signos de Wilconsin equivalente a la prueba “t” de student.
  11. 11. 11 El trabajo está organizado, para su mejor entendimiento en cinco capítulos: En el primero, se trabajan los antecedentes de investigación, el marco teórico, en el que se mencionan aspectos teóricos conceptuales básicos para entender el tema, como razonamiento lógico, inteligencia y operaciones concretas; así como se definen términos básicos utilizados. El segundo capítulo, corresponde al planteamiento del problema, la determinación y formulación del problema, la importancia y alcances de la investigación, como sus limitaciones. El tercero, comprende la Metodología, los objetivos, el sistema de hipótesis y variables, su operacionalización, tipo y métodos de investigación, el diseño utilizado así como una descripción de la población y la muestra. En el cuarto capítulo, están los instrumentos de investigación, los resultados, la selección y validación de los mismos, la descripción de técnicas de recolección de datos, el procedimiento experimental que incluye al programa de juegos de razonamiento lógico, el tratamiento estadístico, el análisis e interpretación de los resultados con sus respectivas tablas. Finalmente, la discusión de los resultados, las conclusiones y recomendaciones que se derivan del trabajo; así como las referencias y los anexos correspondientes.
  12. 12. 12 PRIMERA PARTE ASPECTOS TEÓRICOS
  13. 13. 13 CAPÍTULO I MARCO TEÓRICO 1.1. ANTECEDENTES DE INVESTIGACIÓN 1.1.1 NACIONALES Majluf, (1993) en su trabajo de investigación: Desarrollo del pensamiento Formal – Proposicional y Combinatorio de dos grupos de adolescentes de diferentes estratos socio-económicos de Lima Perú. Encontró que: Los resultados evidenciaron que mientras los adolescentes de la clase privilegiada alcanzaban en su mayoría el pensamiento formal, por el contrario, los jóvenes de las zonas marginales permanecían en su mayoría en el nivel del pensamiento concreto. Las mujeres tanto de colegios particulares como del Estado se encontraban en desventaja en relación a los varones, aunque, las primeras superaban significativamente a las segundas. ( p: 12) Interpretando la autora que: Estos hallazgos parecen evidenciar un hecho importante ya señalado por Piaget, el que el desarrollo de la inteligencia no es un proceso que ocurre en forma necesaria y automática conforme el sujeto va creciendo, y que la escolaridad no asegura tampoco el que los sujetos lleguen a las formas más elevadas de pensamiento. (Pág. 71). Frisancho, (1996) en un trabajo titulado: Desarrollo del juicio moral y de la complejidad cognitiva a través de un diseño instruccional, con el objetivo de probar la eficiencia de un programa educativo para elevar el nivel de razonamiento moral y de complejidad cognitiva de un grupo de 18 estudiantes de 4to de secundaria, de ambos sexos, de 15 y 16 años de edad. Manifestó que: “Los resultados indicaron que se dieron avances estructurales en el nivel de
  14. 14. 14 razonamiento y en el número de elementos que los sujetos fueron capaces de identificar en los dilemas sociales”. (pág. 6). Meza e Inga (1980) En un trabajo titulado Contrastación de dos modelos de entrenamiento (Operatorio y Acumulativo), en la inducción de las nociones de Conservación, realizado en la Ciudad de San Jerónimo encontraron que: - En el grupo control sólo un sujeto cambio al segundo estadio, en las tres nociones exploradas (cantidades continuas, sustancia y longitud). - En el grupo Acumulativo se observaron tres cambios en una noción (1 en sustancia y 2 en longitud). - Por lo que respecta al grupo Operatorio, hubo más regularidad en los patrones de cambio, reflejándose en dos nociones y ambos en un solo estadio; hubo siete cambios en tres nociones, uno de tales cambios se realizó en un solo estadio y dos cambios en dos estadios. De los resultados se pudo concluir que estos fueron favorables al aprendizaje operatorio. Confirmándose la hipótesis. Sólo el entrenamiento operatorio resultó considerablemente efectivo, comprobándose una vez más que el aprendizaje operatorio se revela más efectivo en el contexto de entrenamiento en tareas Piagetianas. (Págs.359-360). 1.1.2 INTERNACIONALES Roa, Batanero, Godino y Cañizares (1994) en su trabajo de investigación cuyo nombre fue: Estrategias en la Resolución de Problemas Combinatorios por Estudiantes con Preparación matemática avanzada. Investigación subvencionada por la DGICYT Dirección General de Investigación Científica y Técnica de la Universidad Complutense de Madrid. En este trabajo se
  15. 15. 15 presentó un estudio de los procesos de resolución de problemas combinatorios simples y compuestos en cuatro estudiantes de secundaria. Concluyendo que: - Las estrategias en la resolución de problemas combinatorios juegan un papel fundamental en el aprendizaje de técnicas generales de resolución de problemas. - Las estrategias generales en la resolución de problemas: fijar variables, reducir el tamaño del problema, traducir a otro problema semejante más sencillo, descomponer el problema en partes, generalizar las soluciones, se han mostrado como elementos que separan a los buenos y malos resolutores. - Estas estrategias, bien aplicadas se han mostrado fundamentales a la hora de resolver los problemas de un modo adecuado, especialmente combinadas con la enumeración sistemática. (pág. 25). Carrasco, (2000) en: Juegos lógicos para la comprensión de conceptos y procedimientos matemáticos. Para optar el título de doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación en la Universidad de Barcelona, España. Se planteó como hipótesis un programa de juegos lógicos, en niños de tercer grado de primaria desarrollaría sus habilidades de comprensión de conceptos y procedimientos para resolver ejercicios del área lógico matemática. Concluyendo que: El juego lógico es un medio eficaz, para el desarrollo cognitivo del niño y desarrolla las capacidades relacionadas con las operaciones mentales propias de la matemática y es un medio para que conozca, comprenda y utilice los conceptos matemáticos, de forma más creativa y con menor esfuerzo. (pág.120).
  16. 16. 16 Macías, (2001) presentó la tesis: Estrategias para inducir el desarrollo del pensamiento formal, en alumnos del bachillerato, para optar el grado de Magíster en la Universidad de Guadalajara, México. Al hacer una comparación de los resultados del grupo de experimentación con los del grupo de comparación, pudo observar como en el grupo donde se trabajó bajo la metodología centrada en el aprendizaje, hubo mayor desarrollo de las capacidades psicogenéticas que en el grupo donde se continuo dirigiendo el proceso de enseñanza aprendizaje bajo la metodología centrada en la enseñanza. Con este análisis concluyó que: “si los profesores trabajamos con la metodología centrada en el aprendizaje del alumno, le damos a este la oportunidad de desarrollar con mayor plenitud sus capacidades psicogenéticas”. (pág. 5). Tejeda, (2002) en su tesis: El desarrollo del pensamiento formal en adolescentes con Síndrome de Down. Se planteó como objetivo principal conocer las características del desarrollo del pensamiento formal en adolescentes con Síndrome de Down, de 17 y 23 años de edad de ambos sexos, que estaban integrados a una escuela común. Teniendo en cuenta que la integración escolar es una estrategia que tiende a normalizar la vida del sujeto con discapacidad, dándole condiciones de igualdad pero atendiendo a su desarrollo personal con todas las ayudas pedagógicas y técnicas específicas que requiera. Concluyó que: Se podría afirmar que es posible que adolescentes con Síndrome de Down puedan llegar a alcanzar a través de la integración escolar, un nivel cognitivo al que hace unos años parecía que no iban a poder acceder por causa de su limitación genética. De los tres casos analizados, los tres alcanzaron algunos esquemas de pensamiento de tipo formal”. (pág. 12).
  17. 17. 17 Ruesga, (2005) en la investigación de tesis: En un trabajo titulado Educación del razonamiento lógico matemático en educación infantil, para optar el título de doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación. Estimuló el razonamiento lógico matemático en niños de 3, 4 y 5 años, llegando a las siguientes conclusiones: - Reconocer ante todo la importancia que debe de darse al desarrollo del razonamiento matemático de forma especial durante la etapa de educación inicial. - Los niños mostraron un porcentaje significativo de acierto ante la tarea de clasificación, apoyando la afirmación Piagetiana que considera la clasificación como una de las actividades lógico-relacionales de más temprana aparición en el ser humano. - Teniendo en cuenta que Piaget considera que la reversibilidad está ligada a las operaciones concretas y formales, se encontró que los puntajes de acierto encontrados en las tareas de modo inverso no contradicen la afirmación Piagetiana según la cual no existe pensamiento reversible antes de los 7-8 años, pero si nos indicaron que, a edades tempranas se presentan las condiciones de razonamiento que permiten la equilibración del conocimiento que el niño logra a esa edad. (pág. 15). Ruiz, (2006) presentó en el I Congreso Internacional de Lógico Matemática en Educación Infantil, realizado en Madrid, España, un trabajo titulado Las estrategias didácticas en la Construcción de las Nociones Lógico matemáticas en Educación Inicial. Concluyendo lo siguiente: Se evidenció el desarrollo de los procesos de clasificación, conservación numérica, la ampliación del vocabulario, la utilización de formas argumentativas en la resolución de
  18. 18. 18 problemas, satisfacción en el trabajo cooperativo y el desarrollo de la autonomía en la realización de las actividades escolares”. (pág.91). 1.2 MARCO TEÓRICO 1.2.1. RAZONAMIENTO LÓGICO 1.2.1.1 CONCEPTOS DE RAZONAMIENTO LÓGICO Gambra y Oriol, (2008) sostiene que es como “un conjunto de proposiciones (dos o más) en el que una de ellas, llamada conclusión, se pretende que esté fundada en o se infiera de la (s) otra (s), llamada premisa (s)”. (pág. 4). Huang, (2003) afirma que: “El razonamiento puede definirse como un conjunto de procesos cognitivos por medio de los cuales una persona infiere, a partir de un conjunto de información original que toma como premisas, otro conjunto de información que considera la conclusión” (pág. 2). Así que un razonamiento se compone de tres partes: el proceso de inferencia, la información original y la información inferida. Según Piaget (1971) es de la idea que el razonamiento lógico no existe por sí mismo en la realidad (en los objetos). La fuente del razonamiento lógico está en la persona, sostiene este ilustre intelectual. Afirma, además, que: “cada sujeto lo construye por abstracción reflexiva. Esta abstracción reflexiva se deriva de la coordinación de las acciones que realiza el sujeto con los objetos” (pág.32). Un ejemplo típico es el número, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en ningún lado vemos el “tres” este es más bien producto de una abstracción de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos.
  19. 19. 19 El conocimiento lógico matemático es el que construye el niño al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulación de los objetos. (Por ejemplo, cuando el niño diferencia entre un objeto de textura áspera con uno de textura lisa y establece que son diferentes). El conocimiento lógico-matemático “surge de una abstracción reflexiva”, ya que este conocimiento no es observable y es el niño quien lo construye en su mente a través de las relaciones con los objetos, desarrollándose siempre de lo más simple a lo más complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su acción sobre los mismos. Frisancho (2007) afirma que: “El razonamiento es un proceso cognitivo que nos permite elaborar y evaluar conclusiones a partir de información previa. Es en base a esta capacidad que tomamos decisiones y resolvemos problemas en la vida cotidiana”. (pág.3). TEORÍAS SOBRE EL RAZONAMIENTO LÓGICO Según Gambra y Oriol (2008) Se pueden clasificar de la siguiente manera: a. LÓGICA ARISTOTÉLICA Los tratados de lógica de Aristóteles (384-332 a.C.), conocidos como Órganon, contienen el primer tratamiento sistemático de las leyes de pensamiento en relación con la adquisición de conocimiento. Estos representan el primer intento de establecer a la lógica como ciencia. Aristóteles da una clasificación de todos los conceptos o nociones (sustancias, cantidad, relación, acción, pasión, diferencia, propiedad y accidente) y trata las reglas del razonamiento silogístico. Aristóteles no hace de la lógica una disciplina metafísica, pero si
  20. 20. 20 establece una correspondencia entre el pensamiento lógico y la estructura ontológica. b. TEORÍA DE LA MODERNA LÓGICA FORMAL Teoría representada por Bertrand Rusell (1872-1970) que es uno de los creadores de la logística y uno de los pensadores de mayor influencia en la filosofía científica contemporánea. Lo fundamental en su obra es su aportación a la lógica Anti-aristotélica por excelencia llegó a afirmar que para iniciarse en lógica lo básico era no estudiar la lógica de Aristóteles. Conociendo los trabajos de Cantor descubre en la Teoría de Conjuntos varias paradojas que resuelve mediante la Teoría de los Tipos. Años más tarde, establece una teoría similar, -la de la jerarquía de los lenguajes- para eliminar las paradojas semánticas. Siguiendo además de los trabajos de Cantor, a Peano y Frege, Rusell se propone fundamentar y axiomatizar la matemática a partir de conceptos lógicos. Este empeño culmina con la publicación (1910-1913) de los monumentales Principia Mathematica -en colaboración con Whitehead-, obra que, además, sienta las bases de la moderna lógica formal. LA REVOLUCIÓN DIGITAL Esta revolución se inició con la invención de la computadora digital y el acceso universal a redes de alta velocidad. Alan Turing, Matemático y lógico, pionero en la teoría de la computación contribuyó en unir a la lógica y computación antes que cualquier computadora fuera inventada. Además probó que es posible construir una máquina universal que con una programación adecuada podrá hacer el trabajo de cualquier máquina diseñada para resolver problemas específicos. Turing abrigó la ilusión de que su
  21. 21. 21 máquina tenía una capacidad tal que, potencialmente, podría ser capaz de realizar cualquier cosa realizable por el cerebro humano, incluyendo la capacidad de poseer conciencia de sí mismo. Hoare, presenta un sistema axiomático de los sistemas de programación. Norbert Weiner, científico norteamericano, que en 1947 publica su libro más famoso: Cibernética, o control y comunicación en el animal y la máquina; en donde se utiliza por primera vez la palabra Cibernética. Existen muchas definiciones de Cibernética, Norbert Weiner dio vida a la palabra mediante una definición muy simple: “Ciencia que estudia la traducción de los procesos biológicos a procesos de máquina”. Dijkstra, un sistema de verificación y deducción de programas a partir de especificaciones. Alfred Tarski, Matemático y lógico polaco nacido en 1902, quien realizó importantes estudios de álgebra en general, teoría de mediciones, lógica matemática, teoría de conjuntos, y metamatemáticas. (págs. 28-32). JUEGOS DE RAZONAMIENTO LÓGICO Delval (1990) define los juegos de razonamiento lógico como sigue: “Los juegos de razonamiento lógico, se constituyen en uno de los principales medios de aprendizaje, en la etapa de las operaciones concretas del desarrollo del niño, ya que a través de ellos, estos, desarrollan gradualmente conceptos de relaciones causales, aprenden a discriminar, a establecer juicios, a analizar y sintetizar, e imaginar”. (pág.10). López y Garfella (1997). “Muchos de los estudios e investigaciones actuales sobre la actividad lúdica en la formación de los procesos psíquicos convierten a los juegos de razonamiento lógico en una de las bases del desarrollo cognitivo del
  22. 22. 22 niño, ya que éste a través de los juegos, construye el conocimiento por sí mismo mediante la propia experiencia, experiencia que es esencialmente actividad, y ésta fundamentalmente juego. Los juegos de razonamiento lógico se convierten así en la situación ideal para aprender, y en la pieza clave del desarrollo intelectual”. (pág.24). Piaget (1966), ha destacado tanto en sus escritos teóricos como en sus observaciones clínicas la importancia de los juegos lógicos, en los procesos del desarrollo cognitivo del niño. Según el Ministerio de Educación, en su Diseño Curricular (2005) se puede leer que los juegos de razonamiento lógico: …tienen como propósito fundamental aproximar al niño a los primeros conceptos matemáticos a partir de experiencias ligadas a sus intereses y a su contexto vivencial, estimulando su desarrollo integral, para contribuir a que su razonamiento lógico le permita resolver adecuadamente las situaciones problemáticas de su vida diaria y que corresponde a su edad” (pág.5). En donde, se entiende, Intervienen la razón, la imaginación creadora, etc. (son importantes el juego utilizando loterías, el dominó, el ajedrez, etc. PROGRAMA DE JUEGOS DE RAZONAMIENTO LÓGICO Podemos definir al juego de razonamiento lógico como la secuencia de un conjunto de juegos, diseñados en esquema de sesiones, que permite la estimulación de las operaciones concretas; logrando los objetivos propuestos, en un espacio y tiempo determinado.
  23. 23. 23 1.2.2. INTELIGENCIA 1.2.2.1 CONCEPTOS DE INTELIGENCIA Algunos especialistas como Beltrán y Bueno (1998) manifiestan que no existe una definición de inteligencia universalmente aceptada. Por el contrario, se han desarrollado muchas y cada una de ellas se centra en un aspecto diferente. Ellos presentan el siguiente cuadro y explican las definiciones de la siguiente manera: Cuadro 1. Definiciones de Inteligencia FUENTE: Beltrán y Bueno (1998). La definición de Thurstone pone de manifiesto un aspecto importante y quizá menos común: “Una persona Inteligente es aquella que posee la capacidad de controlar sus impulsos con el fin de examinar y poder decidir analíticamente entre las diferentes alternativas que se le presentan”. ( p:13). La Journal of Educational Psychology. (1921) Reportó que catorce expertos la definen en términos de: “pensamiento abstracto, aprendizaje, capacidad de A) La capacidad de dar respuestas que son ciertas u objetivas (E.L. Thorndike). B) La capacidad para desarrollar el pensamiento abstracto ( L.M. Terman). C) La capacidad de adaptarse al medio ( S.S. Covin). D) La capacidad de adaptarse a situaciones reales relativamente nuevas ( R.Pintner). E) La capacidad de adquirir conocimientos y los conocimientos que se poseen ( V.A.C.Henmon). F) Un mecanismo biológico por el que los efectos de de una complejidad de estímulos son presentados al al unísono, dando lugar a algún tipo de efecto unificado en la conducta. (Peterson). G) La capacidad de adquirir capacidades ( H. Woodrow). H)La capacidad para aprender o sacar provecho de la experiencia ( W.F. Dearbora) I)
  24. 24. 24 adaptación al medio, y a situaciones novedosas, adquisición y conservación de conocimiento, aprendizaje a través de la experiencia”. ( p: 10). Según, Boring (1923) su definición es la que, sostiene, la inteligencia es lo que las pruebas de inteligencia miden. Para Wechesler (1981) es la “capacidad para: actuar intencionalmente, pensar racionalmente e interactuar eficientemente con el medio ambiente”. (págs. 27-30). Piaget (1975) sostiene que: “Si la inteligencia es adaptación, convendrá ante todo que quede definida esta última (...) la adaptación debe caracterizarse como un equilibrio entre las acciones del organismo sobre el medio y las acciones inversas [del medio sobre el organismo]. Asimilación puede llamarse, en el sentido más amplio del término, a la acción del organismo sobre los objetos que lo rodean, en tanto que esta acción depende de las conductas anteriores referidas a los mismos objetos o a otros análogos”. (p:50). En efecto, toda relación entre un ser viviente y su medio presenta ese carácter específico de que el primero [el sujeto], en lugar de someterse pasivamente al segundo [el objeto], lo modifica imponiéndole cierta estructura propia [del sujeto]. (pág. 32). Según el mismo Piaget (1975) “… el desarrollo cognitivo es un proceso continuo de adaptación del individuo a su medio ambiente, teniendo como aspectos básicos la maduración biológica y los procesos de asimilación y acomodación”. (pág.33).
  25. 25. 25 Según Gardner (1994) creador de la Teoría de las Inteligencias múltiples, “Inteligencia es la capacidad para resolver problemas o elaborar productos que puedan ser valorados en una determinada cultura”. (pág.35). En resumen, podemos decir, que el concepto de inteligencia engloba un conjunto de aptitudes (aprendizaje, memoria, almacenamiento de información, percepción selectiva, habilidades sociales, etc.) que permite al ser humano adaptarse al mundo que le rodea y solucionar sus problemas con eficacia. 1.2.2.2 TEORÍAS DE LA INTELIGENCIA Feldman (1998) describe las siguientes teorías de la inteligencia: A. TEORÍAS FACTORIALES Los primeros psicólogos que se interesaron en la inteligencia supusieron que existía un factor general de la capacidad mental, al que denominaron factor g (Spearman, 1927) en donde se creía que este factor subyacía al desempeño de la inteligencia en todos los aspectos y que era el que presumiblemente evaluaban las pruebas de inteligencia. Sperman dio a conocer su famosa teoría sobre la inteligencia la Bifactorial. Según ésta, existe una inteligencia general que se caracteriza por estar presente en todos los procesos intelectuales llevados a cabo por los seres humanos. Además de esta existe otro factor específico responsable de la habilidad necesaria para la realización de una tarea concreta. B. TEORÍA DE LA INTELIGENCIA FLUIDA E INTELIGENCIA CRISTALIZADA Teóricos más contemporáneos han sugerido que en realidad existen dos clases distintas de inteligencia: la inteligencia fluida y la inteligencia cristalizada
  26. 26. 26 (Cattell, 1967, 1987). La inteligencia fluida refleja las capacidades de razonamiento, memoria y procesamiento de la información. Si se nos pidiera resolver una analogía, agrupar un conjunto de letras de acuerdo con algún criterio, o recordar una serie de números, usaríamos la inteligencia fluida. En contraste, la inteligencia cristalizada se refiere a la información, habilidades y estrategias que las personas han aprendido por medio de la experiencia y que pueden aplicar en situaciones de solución de problemas. C. TEORIA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Howard Gardner, escribió en (1983, 1993) el importante texto Las Estructuras de la mente, un trabajo en el que consideraba el concepto de inteligencia como un potencial que cada ser humano posee en mayor o menor grado, planteando que ésta no podía ser medida por instrumentos normalizados en test de CI (coeficiente intelectual) y ofreció criterios no para medirla, sino para observarla y desarrollarla. Además, aunque estas siete inteligencias se presentan de forma individual, Gardner afirma que estas distintas inteligencias no funcionan en forma aislada. Por lo común, toda actividad implica varias clases de inteligencia que funcionan en conjunto. Las inteligencias que propuso son las siguientes: a. Inteligencia Lingüística Esta inteligencia incluye todas las capacidades del lenguaje (escritura, lectura, escuchar, sintaxis). Se destacan: poetas, escritores, periodistas. b. Inteligencia Lógico Matemática Capacidad que permite resolver problemas de lógica y matemática; manejando encadenamientos largos de razonamiento. Se destacan científicos y matemáticos.
  27. 27. 27 c. Inteligencia Musical: capacidad relacionada con las artes musicales. Es el talento de los músicos, cantante y bailarín. d. Inteligencia Espacial: capacidad en aspectos como: color, línea, forma, figura, espacio, y sus relaciones en tres dimensiones. Destacan navegadores, escultores, pintores. e. Inteligencia Cinestésica – corporal: capacidad de controlar y coordinar los movimientos del cuerpo y expresar sentimientos con él. Es el talento de los actores, mimos, o bailarines, deportistas, cirujanos. f. Inteligencia Intrapersonal: está relacionada con el manejo adecuado de las propias emociones, y permite entenderse a sí mismo. g. Inteligencia Interpersonal: capacidad para entender a las demás personas con empatía. Es típica de los buenos vendedores, políticos, profesores o psicólogos terapeutas. D. TEORÍA TRIÁDICA DE LA INTELIGENCIA Robert Sternberg (1985, 1991) desarrolló esta teoría sosteniendo que existen tres aspectos principales de la inteligencia: el componencial, el experiencial y el contextual. El componencial se centra en los componentes mentales implicados en el análisis de la información para resolver problemas, de manera particular en aquellos procesos que operan cuando una persona exhibe un comportamiento racional. En contraste, el aspecto experiencial se centra en la forma en que las experiencias previas de una persona afectan su inteligencia, y en la forma en que esas experiencias se aplican a la solución de problemas. Por último el aspecto
  28. 28. 28 contextual toma en cuenta el éxito que tienen las personas en la satisfacción de las demandas de su entorno cotidiano. Cuadro 2. Teoría Triádica de la inteligencia de Sternberg Aspecto componencial de la inteligencia (Análisis de información para solucionar problemas) Aspecto contextual de la inteligencia Aspecto experiencial de la inteligencia (Como es usada la inteligencia para (Cómo son usadas las experiencias previas enfrentar las demandas ambientales); para solucionar problemas). Inteligencia práctica. FUENTE: Sternberg (1985, 1991). E. INTELIGENCIA PRÁCTICA (Inteligencia exitosa) Los enfoques recientes de la inteligencia se han centrado sobre todo en el aspecto contextual de Sternberg de la inteligencia, y la denominan – inteligencia relacionada con el éxito general en la vida, en lugar de centrarse en el desempeño intelectual y académico (Sternberg y Detterman, 1986; Sternberg y cols., 1995).
  29. 29. 29 Sternberg afirma que el éxito profesional requiere de un tipo de inteligencia que es muy diferente del que está implicado en el éxito académico. Mientras que este último se basa en el conocimiento de una base de información particular obtenida a través de la lectura y la atención, la inteligencia práctica se aprende principalmente por medio de la observación y el modelamiento. Las personas que tienen una elevada inteligencia práctica son capaces de aprender normas y principios generales y aplicarlos de manera apropiada. Los negocios no son la única esfera en la que es de vital importancia este tipo de inteligencia práctica, y algunos psicólogos han sugerido que ésta es esencial a lo largo de la vida cotidiana. (págs. 273-277). F. TEORIA COGNITIVA DE PIAGET Según Piaget (1971) “…el desarrollo de la inteligencia comprende 4 etapas, entre las cuales hay un orden o secuencia, cada una de ellas está fundamentada en la etapa previa e incorpora adquisiciones de ésta. Cuadro 3. Etapas del desarrollo de la inteligencia ESTADIOS EDADES CARACTERÍSTICAS PERMITE SENSORIO MOTOR (SM) 0-2 años - Actuaciones puramente prácticas. - El desarrollo de las nociones de Tiempo, Espacio y cantidad. En los niños pequeños sigue una evolución paralela a la de su inteligencia práctica. Acciones sobre los objetos. PRE OPERACIONAL 2-6 años - Fase de inteligencia preoperatoria o intuitiva, debido a que en éste periodo todavía no poseen la capacidad lógica. Acciones sobre
  30. 30. 30 (PO) - El lenguaje tendrá un gran desarrollo, aparecen importantes tendencias en el contenido del pensamiento(realismo y artificialismo). la realidad. OPERACIONAL CONCRETO (OC) 6-12 años - Aparece la capacidad de conservar, clasificar, seriar y resolver problemas que impliquen nociones organizadas similares. Acciones sobre operaciones mentales OPERACIONAL FORMAL (OF) 12 años hacia adelante - El adolescente adquiere una mayor capacidad de abstracción. - El razonamiento adquiere un carácter hipotético deductivo. - Ante un problema determinado, se plantean todas las posibilidades de interacción o combinación. Acciones sobre operaciones. Fuente: Piaget (1971). En cada etapa se constituye un tipo de organización superior de inteligencia a las anteriores. Este desarrollo es gradual y también especialmente cualitativo: la evolución de la inteligencia supone la aparición progresiva de diferentes etapas que se diferencian entre sí por la construcción de esquemas cualitativamente diferentes y se realiza mediante los procesos de: asimilación y acomodación”. (pág.10). Las cuatro etapas importantes son las siguientes: a. Etapa Sensorio-motora ( de 0 a 2 años). La Conducta del niño en esta Etapa es esencialmente motora, no hay representación interna de los acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos.
  31. 31. 31 b. Etapa Pre-operacional (de dos a 7 años). Es la Etapa del pensamiento y la del lenguaje que gradúa su capacidad de pensar simbólicamente, imita conductas diferidas, realiza juegos simbólicos, dibujos, imágenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado. c. Etapa de las Operaciones Concretas ( de siete a 12 años). En esta Etapa los procesos de razonamiento se vuelven lógicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. Se convierte en un ser verdaderamente social y aparecen los esquemas lógicos de seriación, ordenamiento mental de conjuntos y clasificación. Los conceptos de causalidad, espacio, tiempo y velocidad. d. Etapa de las Operaciones Formales (11 años en adelante). En esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre los conocimientos concretos. Emplea el razonamiento lógico inductivo y deductivo. Hay un mayor desarrollo de los conceptos morales. G. TEORÍA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Arana (1999). Nos explica las siguientes definiciones de Inteligencia emocional: “Incluye las áreas de conocer las propias emociones, manejar emociones, motivarse a uno mismo, reconocer emociones en otros y manejar relaciones”. Goleman (1995).
  32. 32. 32 “Un conjunto de capacidades, competencias y habilidades no cognitivas que influencian la habilidad propia de tener éxito al afrontar las demandas y presiones del medio ambiente”. Bar-On (citado en Mayer, 2001). “Se refiere a la habilidad para reconocer el significado de las emociones y sus relaciones, y para razonar y resolver problemas en base a ello. También incluye emplear las emociones para realizar actividades cognitivas”. Mayer et al. (2001). Salovey acuña sobre la definición de Gardner de la inteligencia personal sus conceptos sobre lo que sería para él la inteligencia emocional en cinco esferas: - Conocer las propias emociones: La conciencia de uno mismo, es la capacidad de controlar sentimientos de un momento a otro, es fundamental para la penetración psicológica y la comprensión de uno mismo. En este punto los autores coinciden manejando este punto por los demás como autoconocimiento. - Manejar las emociones: Es la capacidad de manejar sentimientos para que sean adecuados, es una capacidad que se basa en la conciencia de uno mismo. Este punto se maneja como Auto-control, aspecto, tal vez medular de esta Inteligencia. - La propia motivación: capacidad de ordenar las emociones al servicio de un objetivo esencial. Llamado también Automotivación que es buscar los motivos por los que hago las cosas. - Reconocer las Emociones de los Demás: la empatía es autoconciencia de las emociones de los otros. Punto en el que se busca en parte social, el manejo de las emociones, saber que
  33. 33. 33 siente el otro, me da la pauta para empezar a pensar en los demás. - Manejar las relaciones: la capacidad de manejar las emociones de los demás. Es la adecuación a nuestro ser social, parte esencial del desarrollo con los demás”. Según Mayer existen diferentes estilos característicos para responder ante las emociones: - Consciente de sí mismo: los que su cuidado los ayuda a manejar sus emociones. Son las personas que buscan cambiar. - Sumergido: se trata de personas que a menudo se sienten abrumados y emocionalmente descontrolado. Es una persona que se da cuenta de lo que sucede pero no sabe por qué, por lo tanto no puede cambiar. - Aceptador: personas que suelen ser claras en lo que sienten, pero no hacen nada para cambiar. Persona que se da cuenta de lo que sucede, pero que llega a pensar que así es y qu no lo puede cambiar. Según Goleman, en base a las investigaciones realizadas por los dos investigadores anteriores y comparándolo con las Inteligencias Múltiples, Goleman afirmó en su última conferencia en Madrid, que la inteligencia emocional, éste término incluye dos tipos: - La inteligencia personal: está compuesta a su vez por una serie de competencias que determinan el modo en que nos
  34. 34. 34 relacionemos con nosotros mismos. Esta inteligencia comprende tres componentes cuando se aplica en el trabajo: . Conciencia en uno mismo: es la capacidad de reconocer y entender en uno mismo las propias fortalezas, debilidades, estados de ánimo, emociones e impulsos, así como el efecto que éstos tienen sobre los demás y sobre el trabajo. Esta competencia se manifiesta en personas con habilidades para juzgarse a sí mismas de forma realista, que son conscientes de sus propias limitaciones y admiten con sinceridad sus errores, que son sensibles al aprendizaje y que poseen un alto grado de auto-confianza. . Autorregulación o control de sí mismo: es la habilidad de controlar nuestras propias emociones e impulsos para adecuarlos a un objetivo, de responsabilizarse de los propios actos, de pensar antes de actuar y de evitar los juicios prematuros. Las personas que poseen esta competencia son sinceras e integras, controlan el estrés y la ansiedad ante situaciones comprometidas y son flexibles ante los cambios o las nuevas ideas. . Automotivación: es la habilidad de estar en un estado de continua búsqueda y persistencia en la consecución de los objetivos, haciendo frente a los problemas y encontrando soluciones. Esta competencia se manifiesta en las personas que muestran un gran entusiasmo por su trabajo y por el logro de las metas por encima de la simple recompensa económica,
  35. 35. 35 con un alto grado de iniciativa y compromiso, y con gran capacidad optimista en la consecusión de sus objetivos. (págs. 3-7). 1.2.3 OPERACIONES CONCRETAS Flavell (2000) afirma que iendo las etapas propuestas en la Teoría de Piaget: Sensorio motor, Pre-operacional, Operaciones concretas y Operaciones Formales. Viene a ser la tercera etapa de Desarrollo Cognoscitivo, y dura más o menos desde los siete a los 12 años de edad, siendo sus características las siguientes: 1.2.3.1 OPERACIONES LÓGICO-ELEMENTALES Reategui, et.al. (1999) sostiene que: “ Las operaciones lógico- elementales, se constituyen en las estructuras intelectuales básicas, que definen el periodo operacional concreto de desarrollo cognitivo, y sobre las cuales se construyen los conceptos de número y de relación, deviniendo posteriormente en la formación de estructuras de mayor nivel de organización·. (pág.19). A. CLASIFICACIÓN Condemarín et.al. (1990) es de la idea que: “La actividad de clasificar, es decir, de agrupar objetos, es una manifestación esencial del pensamiento lógico matemático. Se expresa precozmente en los niños a través de un proceso genético por el cual va estableciendo semejanzas y diferencias entre los elementos que le interesan, llegando a formar subclases que, luego, incluirá en una clase de mayor extensión. (pág.381).
  36. 36. 36 Reategui, et.al. (1999). La Clasificación constituye una serie de relaciones mentales a través de las cuales los objetos se reúnen por semejanzas, también se separan por diferencias, se define la pertenencia a una clase y se incluyen en la subclase correspondiente. (pág.19). Mediante las acciones de clasificación, el niño organiza el mundo que lo rodea ordenando los objetos según sus diferencias y sus semejanzas. El niño a través de sus propias acciones descubre las propiedades de los objetos; observa que algunos de ellos tienen cualidades comunes y que, considerando dichas cualidades y dejando de lado las diferencias, puede agruparlos en clases. El criterio que utiliza para construir una o más clases le servirá para reconocer otros objetos que pertenecen también a las clases ya formadas, así como la inclusión de éstas en otras clases generales. Piaget (1971) la verdadera habilidad de clasificar sólo se alcanza cuando el niño es capaz de establecer una relación entre el todo y la o las partes, es decir, cuando domina la relación de inclusión. Se entiende por inclusión el enlace fundamental que une a la subclase, caracterizada por la extensión: “algunos” y la clase que abarca, caracterizada por la extensión “todos”. Se entiende por clase la reunión de elementos con cualidades comunes, por ejemplo: flores azules y flores rojas tienen la cualidad común
  37. 37. 37 (clase) de ser flores y se diferencian en dos subclases, sobre la base del color. El niño clasifica a partir de un atributo; luego él es capaz de clasificar sobre la base de dos o más propiedades, en forma simultánea (clasificación múltiple), y dominar la noción de inclusión. (pág. 87). La clasificación en el niño pasa por varias etapas:  Etapa de alineamiento Objetos de una sola dimensión, continuos o discontinuos, es decir, los elementos que escoge son heterogéneos.  Etapa de Objetos Colectivos Colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por elementos semejantes. Por norma general, son objetos que constituyen una unidad geométrica.  Etapa de Objetos Complejos Son objetos iguales que en la etapa de los colectivos aunque con más variedades. Con formas geométricas u otras figuras representativas de la realidad.  Etapa de Colección no Figural Esta se compone de dos momentos diferenciados. Importancia Permite establecer relaciones entre objetos y colecciones, abstraer y clasificar de acuerdo a una o más cualidades, formar clases y subclases y comparar de acuerdo al grado de una
  38. 38. 38 determinada cualidad, describirlas y representarlas gráficamente identificando las reglas. B. SERIACIÓN Condemarín, et. al. (1990) afirma que la “seriación significa establecer una sistematización de los objetos siguiendo un cierto orden o secuencia determinada previamente”. (pág.377). Reategui, et.al. (1999) .La seriación es una operación lógica que a partir de un sistema de referencias, permite establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto y ordenarlos según sus diferencias, ya sea en forma creciente o decreciente. Es importante que los objetos que se les presenten a los niños para facilitar la seriación, en cualquier situación de aprendizaje, sean de diferentes tamaños, peso, grosor, etc. (pág.19). La adquisición de esta noción implica que el niño comprenda las operaciones de transitividad y reversibilidad. Operación de Transitividad Con la transitividad el niño es capaz de comparar tres elementos: Por ejemplo: Si A es mayor que B y B es mayor que C, llegar a deducir que A es mayor que C. Si la niña A es más alta que la niña B y la niña B es más alta que la niña C, entonces la niña A es más alta que la niña C. La transitividad constituye, por lo tanto, un método lógico que permite construir una seriación completa.
  39. 39. 39 Operación de reversibilidad Es la posibilidad de concebir simultáneamente dos relaciones inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y menor que las anteriores. Con la reversibilidad el niño busca metódicamente, en su acción de ordenar, el elemento más pequeño (o el más grande) del conjunto que se va a seriar, y el más grande de los ya ordenados ( o el más pequeño). La seriación pasa por las siguientes etapas: - Primera Etapa: formar parejas de elementos, colocando uno pequeño y el otro grande. Además, construye escaleras; es decir, el niño construye una escalera, centrándose en el extremo superior y descuidando la línea base. - Segunda Etapa: serie por ensayo y error. El niño logra crear la serie, con dificultad para ordenarlas de manera total. - Tercera Etapa: en esta Etapa el niño ya es capaz de realizar la seriación de manera sistemática. Importancia de la Seriación Permite establecer relaciones tales como: más que, menos que y comparar de acuerdo al grado de una determinada cualidad; describir las cualidades y representarlas gráficamente, identificar las reglas de una serie.
  40. 40. 40 1.2.3.2 NOCIÓN DE CONSERVACIÓN Reátegui, et.al. (1999). Se constituye en una de las operaciones más importantes en el sistema Piageteano ya que en su estructuración interviene la función denominada invarianza, que posibilita que la acción mental interiorizada conserve las propiedades de un objeto como totalidad a pesar de sus transformaciones (desplazamientos, cambios de forma, etc.). El que el niño progrese desde una representación inicial confusa del mundo donde nada se conserva y las “cosas” no se han constituido todavía en “objetos” hasta una representación en que las cosas que manipula adquieren una determinada permanencia, o sea lleguen a “conservarse”, posibilita que él pueda comenzar a cuantificar las propiedades de los objetos por medio de la medida, naciendo así la física elemental. La adquisición de la noción de conservación implica el manejo de una estructura de razonamiento cuya característica fundamental es su reversibilidad. Es decir, la posibilidad de imaginarse en forma coordinada el conjunto de las acciones realizadas y su regreso al punto de partida. Para que el niño llegue a la conservación, debe ser capaz de ir dejando de lado las percepciones no coordinadas entre sí para lograr una coordinación lógica basada en las acciones o transformaciones y no sólo en los resultados finales de éstas. (pág.28). 1.2.3.3 PENSAMIENTO REVERSIBLE Su pensamiento se hace reversible. Significa que el niño tiene la posibilidad de revertir mentalmente una operación a su situación inicial, su
  41. 41. 41 pensamiento ahora es bidireccional. Ahora puede contar de manera ascendente o descendente. 1.3 DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS UTILIZADOS 1.3.1 PROGRAMA Según el Diccionario Psicopedagogía.com (2010) un Programa puede definirse como “Un Instrumento curricular donde se organizan las actividades de enseñanza-aprendizaje, que permite orientar al docente en su práctica con respecto a los objetivos a lograr, las conductas que deben manifestar los alumnos, las actividades y contenidos a desarrollar, así como las estregias y recursos a emplear con este fin”. (pág. 20). 1.3.2 JUEGOS Según Berger y Thompson (2007) el juego es uno de los medios más importantes que tiene el ser humano para expresar sus más variados sentimientos, intereses y aficiones. El juego es uno de los primeros lenguajes del niño, una de sus formas de expresión más natural. Está vinculado a la creatividad, la solución de problemas, al desarrollo del lenguaje o de papeles sociales; es decir, con numerosos fenómenos cognoscitivos y sociales. Tiene, entre otras, una clara función educativa, en cuanto que ayuda al niño a desarrollar sus capacidades motoras, mentales, sociales, afectivas y emocionales; además de estimular su interés y su espíritu de observación y exploración para conocer lo que le rodea. El juego se convierte en un proceso de descubrimiento de la realidad exterior a través del cual el niño va formando y reestructurando progresivamente sus conceptos sobre el mundo. Además le ayuda a descubrirse a sí mismo, a conocerse y formar su personalidad.
  42. 42. 42 El juego es una actividad presente en todos los seres humanos. Habitualmente se le asocia con la infancia, pero lo cierto es que se manifiesta a lo largo de toda la vida del hombre, incluso hasta en la ancianidad. (pág.50). Historia de los juegos. Según Michelet (1996). Pensadores clásicos como Platón y Aristóteles ya daban una gran importancia al aprender jugando, y animaban a los padres para que dieran a sus hijos juguetes que ayudaran a “formar sus mentes” para actividades futuras como adultos. En la segunda mitad del siglo XIX, aparecen las primeras teorías psicológicas sobre el juego. Spencer (1855) lo consideraba como el resultado de un exceso de energía acumulada. Mediante el juego se gastan las energías sobrantes (Teoría del excedente de energía). Lázarus (1883) por el contrario, sostenía que los individuos tienden a realizar actividades difíciles y trabajosas que producen fatiga, de las que descansan mediante otras actividades como el juego, que producen relajación (Teoría de la relajación). Freud, por su parte, relaciona el juego con la necesidad de la satisfacción de impulsos instintivos de carácter erótico o agresivo, y con la necesidad de expresión y comunicación de sus experiencias vitales y las emociones que acompañan estas experiencias. El juego ayuda al hombre a liberarse de los conflictos y a resolverlos mediante la ficción. Vygotsky (1991) dice que lo que caracteriza fundamentalmente al juego es que en él se da el inicio del comportamiento conceptual. La actividad del niño durante el juego transcurre fuera de la percepción directa, en una situación imaginaria. La esencia del juego estriba fundamentalmente en esa situación
  43. 43. 43 imaginaria, que altera todo el comportamiento del niño, obligándole a definirse en sus actos y proceder a través de una situación exclusivamente imaginaria. Elkonin (1980), perteneciente a la escuela histórica cultural de Vygotsky (1933, 1966), subraya que lo fundamental en el juego es la naturaleza social de los papeles representados por el niño, que contribuyen al desarrollo de las funciones psicológicas superiores. Pero no sólo es importante el papel del juego porque desarrolla la capacidad intelectual, sino también porque potencia otros valores humanos como son la afectividad, sociabilidad, motricidad entre otros. Piaget, J. (1966: 20) fundamenta en sus investigaciones sobre el desarrollo del juicio moral, el desarrollo del concepto de “norma” dentro de los juegos. La forma de relacionarse y entender las normas de los juegos es indicativo del modo cómo evoluciona el concepto de “norma social” en el niño. Según Michelete, (1996) es mediante el juego y el empleo de juguetes, que se puede explicar el desarrollo de cinco parámetros de la personalidad, todos ellos íntimamente unidos entre sí “ a. La afectividad El desarrollo de la afectividad se explicita en la etapa infantil en forma de confianza, autonomía, iniciativa, trabajo e identidad. El equilibrio afectivo es esencial para el correcto desarrollo de la personalidad. El juego favorece el desarrollo afectivo o emocional, en cuanto que es una actividad que proporciona placer, entretenimiento y alegría de vivir, permite expresarse libremente, encauzar las energías positivamente y descargar tensiones.
  44. 44. 44 Además, el juego supone a veces un gran esfuerzo por alcanzar metas, lo que crea un compromiso consigo mismo de amplias resonancias afectivas. También en ocasiones el niño se encuentra en situaciones conflictivas, y para intentar resolver su angustia, dominarla y expresar sus sentimientos, tiene necesidad de establecer relaciones afectivas con determinados objetos. El juguete se convierte entonces en confidente, en soporte de una transferencia afectiva. El niño y la niña tienen además necesidad de apoyarse sobre lo real, de revivir situaciones, de intensificar personajes para poder afirmarse, situarse afectivamente en el mundo de los adultos y poder entenderlo. En los primeros años, tanto los juguetes típicamente afectivos (peluches, muñecos y animales), como los que favorecen la imitación de situaciones adultas (lavarse, vestirse, peinarse...) pueden favorecer el desarrollo de una buena afectividad. b. La motricidad El desarrollo motor del niño/a es determinante para su evolución general. La actividad psicomotriz proporciona al niño sensaciones corporales agradables, además de contribuir al proceso de maduración, separación e independencia motriz. Mediante esta actividad va conociendo su esquema corporal, desarrollando e integrando aspectos neuromusculares como la coordinación y el equilibrio, desarrollando sus capacidades sensoriales, y adquiriendo destreza y agilidad.
  45. 45. 45 Determinados juegos y juguetes son un importante soporte para el desarrollo armónico de las funciones psicomotrices, tanto de la motricidad global o movimiento del conjunto del cuerpo, como de la motricidad fina: precisión prensora y habilidad manual que se ve favorecida por materiales lúdicos. c. La inteligencia: Inicialmente el desarrollo de las capacidades intelectuales está unido al desarrollo sensorio-motor. El modo de adquirir esas capacidades dependerá tanto de las potencialidades genéticas, como de los recursos y medios que el entorno le ofrezca. Casi todos los comportamientos intelectuales, según Piaget, son susceptibles de convertirse en juego en cuanto se repiten por pura asimilación. Los esquemas aprendidos se ejercitan, así, por el juego. El niño, a través del juego, hace el gran descubrimiento intelectual de sentirse “causa”. Manipulando los materiales, los resortes de los juguetes o la ficción de los juegos simbólicos, el niño se siente autor, capaz de modificar el curso de los acontecimientos. Cuando el niño/a desmonta un juguete, aprenden a analizar los objetos, a pensar sobre ellos, está dando su primer paso hacia el razonamiento y las actividades de análisis y síntesis. Realizando operaciones de análisis y de síntesis desarrollan la inteligencia práctica e inician el camino hacia la inteligencia abstracta. Estimulan la inteligencia los puzzles, encajes, dominós, piezas de estrategia y de reflexión en general.
  46. 46. 46 d. La creatividad Niños y niñas tienen la necesidad de expresarse, de dar curso a su fantasía y dotes creativas. Podría decirse que el juego conduce de modo natural a la creatividad porque, en todos los niveles lúdicos, los niños se ven obligados a emplear destrezas y procesos que les proporcionan oportunidades de ser creativos en la expresión, la producción y la invención. e. La sociabilidad En la medida en que los juegos y los juguetes favorecen la comunicación y el intercambio, ayudan al niño a relacionarse con los otros, a comunicarse con ellos y les prepara para su integración social. En los primeros años el niño y la niña juegan solos, en paralelo; más adelante, les gusta estar con otros niños. Es el primer nivel de forma colectiva de participación o de actividad asociativa, donde no hay una verdadera división de roles u organización en las relaciones sociales en cuestión; cada jugador actúa un poco como quiere, sin subordinar sus intereses o sus acciones a los del grupo. Más tarde tiene lugar la actividad competitiva, en la que el jugador se divierte en interacción con uno o varios compañeros. La actividad lúdica es generalmente similar para todos, o al menos interrelacionada, y centrada en un mismo objeto o un mismo resultado. Y puede aparecer bien una rivalidad lúdica irreconciliable o, por el contrario y en un nivel superior, el respeto por una regla común dentro de un buen entendimiento recíproco. En último lugar se da la actividad cooperativa en la que el jugador se divierte con
  47. 47. 47 un grupo organizado, que tiene un objetivo colectivo predeterminado. El éxito de esta forma de participación necesita una división de la acción y una distribución de los roles necesarios entre los miembros del grupo; la organización de la acción supone un entendimiento recíproco y una unión de esfuerzos por parte de cada uno de los participantes. Existen también ciertas situaciones de juego que permiten a la vez formas de participación individual o colectiva y formas de participación unas veces individuales y otras veces colectivas; las características de los objetos o el interés y la motivación de los jugadores pueden hacer variar el tipo de comportamiento social implicado. Cuadro 4. Aspectos que desarrolla el juego ASPÉCTOS DESARROLLO PSICOMOTOR DESARROLLO COGNOSCITIVO DESARROLLO SOCIAL DESARROLLO EMOCIONAL  Coordinación motriz.  Equilibrio.  Fuerza.  Manipulación de objetos.  Dominio de los sentidos.  Discriminación sensorial.  Coordinación visomotora.  Capacidad de imitación.  Estimula la atención.  Estimula la memoria.  Estimula la imaginación.  Estimula la creatividad.  Estimula la discriminación de la fantasía y la realidad.  Estimula el pensamiento científico, lógico y matemático.  Desarrolla la comunicación y el lenguaje.  El proceso de comunicación y cooperación con los demás.  El conocimiento del mundo del adulto.  Los prepara para la vida laboral.  Estimula el desarrollo del juicio moral.  Disminuye las conductas agresivas y pasivas.   Controla la ansiedad.  Controla la agresividad.  Facilita patrones de identificación psicosexual.  Facilita la resolución de conflictos.  Proporciona satisfacciones emocionales (alegría, placer, felicidad, optimismo etc.)  FUENTE: Michelet (1996:16)
  48. 48. 48 1.3.3 ESTIMULACIÓN Según el Diccionario Psicopedagogía.com (2010).Viene a ser el “conjunto de medios, técnicas y actividades con base científica y aplicada en forma sistemática y secuencial que se emplea en niños en los primeros años de su desarrollo, con el objetivo de desarrollar al máximo sus capacidades cognitivas, físicas y psíquicas, permite también, evitar estados no deseados en el desarrollo”. (pág. 36). 1.3.4 ETAPA DE LAS OPERACIONES CONCRETAS En esta etapa que va de los 7 a los 11 años. Los procesos de razonamiento en el niño se vuelven lógicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En esta etapa aparecen los esquemas lógicos de seriación, ordenamiento mental de conjuntos y clasificación de los conceptos de causalidad, espacio, tiempo y velocidad.
  49. 49. 49 CAPÍTULO II PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 2.1 DETERMINACIÓN DEL PROBLEMA En el Diseño Curricular Nacional del Perú (DCN-2005) encontramos una nueva propuesta pedagógica el aprendizaje de los estudiantes se sustenta en el logro de expectativas significativas, es decir, que el propio sujeto de la educación, construya su propio aprendizaje de acuerdo a sus necesidades e intereses en permanente interacción, con la realidad, para así estimular su capacidad de análisis, de razonamiento, su pensamiento creativo, su pensamiento crítico, la toma de decisiones y la resolución de problemas, entre otros. (pág.5). Leemos en el Diseño Curricular del Perú. (2005) que: La actividad lógico- matemática contribuye también al desarrollo del pensamiento creativo, la capacidad de análisis y de crítica y a la formación de actitudes como la confianza en sus propias habilidades, la perseverancia en la búsqueda de soluciones y el gusto por aprender. En la aproximación a la realidad, a través del juego, las niñas y los niños descubren y exploran los espacios vitales y van estableciendo progresivamente relaciones de ubicación con y los objetos y entre estos. (pág.58). Según el Diseño Curricular del Perú (2009) el razonamiento lógico, el aprendizaje de conceptos matemáticos, los métodos de resolución de problemas y el pensamiento científico son desarrollos imprescindibles para los estudiantes, quienes requieren una cultura científica y tecnológica para la comprensión del mundo que los rodea y sus transformaciones… El desarrollo del pensamiento
  50. 50. 50 matemático contribuye decisivamente al planteamiento y solución de problemas de la vida. (pág. 5). Según el Diseño Curricular del Perú (2009). El área de matemática debe poner énfasis en el desarrollo del razonamiento lógico matemático aplicado a la vida real, procurando la elaboración de conceptos, el desarrollo de habilidades, destrezas, y actitudes matemáticas a través del juego como medio por excelencia para el aprendizaje infantil. Debe considerarse indispensable que el niño manipule material concreto como base para alcanzar el nivel abstracto del pensamiento. (pág.130). Por otro lado, diferentes investigaciones como Palomino y Reyes (1975), Majluf (1993), Macías (2001) entre otros indican que un buen desarrollo del pensamiento lógico matemático permite que las personas aprendan a ordenar datos, calcular y entender la dimensión de un problema, representar y graficar ideas, organizar el pensamiento, argumentar, modelar y utilizar el lenguaje matemático. Por todo, lo expuestos debemos reconocer que un buen desarrollo del razonamiento lógico tiene un alto valor formativo y es de utilidad práctica, pues está en todas las formas de expresión humana. La realidad, lamentablemente en nuestro país, nos muestra lo contrario, ya que en varias escuelas de educación primaria encontramos que las temáticas de las diversas áreas son desarrolladas bajo los postulados del enfoque tradicional, principalmente porque el docente no acepta afrontar, muchas veces, el sistema actual de la educación, en la que en el aprendizaje se puede distinguir nuevas estrategias metodológicas que incluyen los juegos, las visitas, y la experiencia directa.
  51. 51. 51 Además la capacidad intelectual, creativa e imaginativa de los educandos no pueden ser desarrolladas, si tan solo se da oportunidad a los estudiantes de un aprendizaje memorístico y repetitivo. Los problemas de aprendizaje en el área lógico matemática se deben a una deficiencia metodológica más activa y favorable para el aprendizaje del estudiante, frente a este problema, se planteó la necesidad de buscar nuevas concepciones metodológicas, que permitan viabilizar su eficacia. Para estimular las operaciones concretas en el segundo grado de educación primaria, y de esta manera contribuir en proporcionar una guía metodológica de juegos de razonamiento lógico, que facilitará una mejor labor docente y dirección del aprendizaje. Logrando que el estudiante incremente su capacidad de razonamiento, creatividad, participación activa y reflexión entre otros. 2.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA Problema general El problema planteado en la investigación es encontrar respuesta a la siguiente interrogante: ¿Qué efectos tiene un Programa de juegos de razonamiento lógico para incrementar las operaciones concretas en niños de 2º grado de educación primaria de la Institución Educativa Particular “Rosa de Santa María” de la Ciudad de Huancayo? 2.3 IMPORTANCIA Y ALCANCES DE LA INVESTIGACIÓN 2.3.1 TEÓRICA:
  52. 52. 52  Según Mabel, C. (1990), “Mientras más se favorezca la construcción de las nociones lógico matemáticas, más se mejoran la motivación y la calidad del aprendizaje de las matemáticas, disminuyendo así el tradicional temor a esta disciplina”.  Los juegos de razonamiento lógico constituyen un medio eficaz, para el desarrollo cognitivo del niño y desarrolla sus capacidades relacionadas con operaciones mentales propias de la matemática.  El progreso cognitivo favorece también la construcción de esquemas mentales que permiten asimilar en forma activa la lectura.  Según muchos investigadores las nociones lógico matemáticas que adquieren los niños en los primeros grados constituyen la base de todo su aprendizaje lógico matemático futuro.  Desarrollan sus habilidades de comprensión de conceptos y procedimientos para resolver ejercicios del área lógico matemática.  Por otro lado según Majluf A. (1993 p:16) “…el desarrollo de la inteligencia y las formas más elevadas de pensamiento, no es un proceso que ocurre en forma necesaria y automática conforme el sujeto va creciendo”. Se hace necesario, entonces, que se lo estimule y los juegos de razonamiento lógico constituyen un medio eficaz.
  53. 53. 53 2.3.2 PRÁCTICA O METODOLÓGICA:  Los juegos de razonamiento lógico constituyen un medio eficaz, para el desarrollo cognitivo del niño y desarrolla sus capacidades relacionadas con operaciones mentales propias de la matemática.  Constituyen un medio para que el niño conozca, comprenda y utilice los conceptos matemáticos, de forma más creativa y con menor esfuerzo.  El educador que acompaña al niño en su proceso de aprendizaje debe planificar procesos didácticos que permitan interaccionar con los objetos reales. Como las personas, los juguetes, ropa, animales, plantas entre otros.  El propósito de este conjunto de juegos de razonamiento lógico es ofrecer a los educadores de nivel preescolar y escolar, a los especialistas en trastornos del aprendizaje y a los padres que deseen estimular sistemáticamente el desarrollo de sus hijos, un programa de aprendizaje de las estructuras lógicas necesarias para el inicio de las matemáticas y de la comprensión lectora. 2.4 LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN - Hubo dificultades en la aplicación de la variable independiente, debido a que algunos estudiantes de la muestra, faltaban al Centro educativo, ya sea porque estaban enfermos, o porque no tenían dinero sus padres
  54. 54. 54 para pagar la movilidad que los trasladaba al colegio, o porque no los dejaban entrar a la Institución Educativa, porque no habían pagado la pensión del mes de estudios. - Por el tamaño de la muestra, nuestra investigación tendrá limitaciones en cuanto a la generalización de los resultados, que tan solo podrá generalizarse a la población estudiada en este caso la Institución educativa particular “Rosa de Santa María” de la Ciudad de Huancayo.
  55. 55. 55 CAPÍTULO III METODOLOGÍA 3.1 OBJETIVOS 3.1.1 OBJETIVO GENERAL Determinar los efectos de la aplicación de un programa de juegos de razonamiento lógico para estimular las operaciones concretas en niños de 2º grado de educación primaria de la Institución Educativa Particular “Rosa de Santa María” de la Ciudad de Huancayo. 3.1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS  Determinar cuál es el nivel de operaciones concretas que presentan los niños de 2º grado de Educación Primaria de la IEP “Rosa de Santa María” de la Ciudad de Huancayo .antes de la aplicación del programa.  Determinar el nivel de operaciones concretas que presentan los niños de 2º grado de Educación Primaria de la IEP “Rosa de Santa María” de la Ciudad de Huancayo. después de la aplicación del programa.  Comparar el desarrollo de las operaciones concretas que presentan los niños del grupo experimental, antes y después de la aplicación del programa de juegos de razonamiento lógico. 3.2 SISTEMA DE HIPÓTESIS 3.2.1 HIPÓTESIS CENTRAL El Programa de Juegos de razonamiento lógico ayuda a incrementar las operaciones concretas en niños de segundo grado de Educación
  56. 56. 56 primaria de la Institución Educativa Particular Rosa de Santa María de la Ciudad de Huancayo. 3.3 SISTEMA DE VARIABLES 3.3.1 VARIABLE INDEPENDIENTE Programa de juegos de razonamiento lógico 3.3.2 VARIABLE DEPENDIENTE Operaciones concretas 3.3.3 VARIABLES INTERVINIENTES CONTROLADAS  Edad : de 7 a 8 años  Sexo : masculino y femenino  Escolaridad : Segundo de primaria  Nivel socioeconómico : Medio 3.4 OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES Variable independiente Cuadro 5. Operacionalización de variables Variable Independiente Dimensiones Indicadores Escala de medición PROGRAMA DE JUEGOS DE RAZONAMIENTO Programa de juegos de seriación  Ordena correctamente los elementos en una serie teniendo en cuenta que cada uno de ellos es simultáneamente el mayor de los que le anteceden y el menor de los que le suceden o viceversa. Nominal Programa de juegos de clasificación  Clasifica elementos según características diversas: color, forma, tamaño, grosor.
  57. 57. 57 LÓGICO Programa de juegos de conservación  Enuncia propiedades invariantes del objeto, aún cuando perceptualmente éste cambie de forma. ordinal Variable dependiente Variable dependiente Dimensiones Indicadores Escala de medición OPERACIONES CONCRETAS  Operaciones Lógico elementales. - Seriación:  Clasificación A. Al realizar seriaciones comprende las operaciones de Transitividad y Reversibilidad. a. Operación de Transitividad  Compara tres elementos.  Deduce que si A es mayor que B y B es mayor que C, entonces A es mayor que C. b. Operación de reversibilidad  Realiza simultáneamente dos seriaciones inversas, ya sea en forma creciente o decreciente.  Ordena el elemento más pequeño (o el más grande) del conjunto que se va a seriar, y el más grande de los ya ordenados (o el más pequeño). A. Al realizar clasificaciones, domina la noción de inclusión.  Forma subclases, que luego incluye en una clase de mayor extensión.  Establece una relación entre el todo y la o las partes.  Forma clases y subclases. Ordinal Ordinal  Noción de Conservación A. Al realizar juegos de conservación, enuncia propiedades invariantes del objeto, aún cuando perceptualmente éste cambie de forma. Ordinal
  58. 58. 58 B. Reversibilidad Se imagina en forma coordinada el conjunto de acciones realizadas y su regreso a su punto de partida. Variables intervinientes: Variable controlada Dimensiones Indicadores Escala de medición Edad Cronológica 7 años 8 años Se encuentra entre 7 y 8 años Ordinal Sexo Masculino Apariencia física masculino Nominal Femenino Apariencia física femenina Nominal Escolaridad 2° primaria Alumnos matriculados y que siguen estudios en 2°de primaria Ordinal Nivel socioeconómico Medio Asisten a un Centro Educativo Particular Nominal FUENTE: creación propia. 3.5 TIPO Y MÉTODO DE INVESTIGACIÓN 3.5.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN Es una investigación de tipo tecnológica aplicada. Es tecnológica porque la investigación tiene por objetivo demostrar la eficacia del programa de juegos de razonamiento lógico para estimular el desarrollo de la inteligencia en la etapa de las operaciones concretas en niños de 7 y 8 años de primaria de la Ciudad de Huancayo. Es aplicada porque el programa se orienta a incrementar el desarrollo de las operaciones concretas en el nivel de educación primaria. 3.5.2 MÉTODO DE INVESTIGACIÓN El método general de la investigación es el científico y en el presente trabajo se empleó el método experimental, el que nos sirvió para poner a prueba la eficacia del Programa experimental de Juegos de Razonamiento Lógico en los niños de Educación Primaria.
  59. 59. 59 3.6 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN El diseño utilizado fue el pre experimental, porque corresponde a un solo grupo, medido dos veces, las mediciones sirvieron de referencia antes y después de recibir el tratamiento experimental (Sánchez y Reyes, 1996). El esquema del diseño mencionado es el siguiente: G.E. 01 x 02 Donde: G.E = Grupo experimental. 01 = Observación pre-experimental de las operaciones concretas en los niños. X = Variable independiente (juegos de razonamiento lógico) 02 = Observación post experimental de las operaciones concretas en los niños. 3.7 POBLACIÓN Y MUESTRA 3.7.1 POBLACIÖN Todos los estudiantes matriculados en la Institución Educativa Particular Rosa de Santa María de la Ciudad de Huancayo, el año 2008, siendo un total de 80 alumnos. La Institución Educativa Particular “Rosa de Santa María”, que pertenece a la Dirección Departamental de Educación de Junín, ubicada en la Ciudad de Huancayo, en el Distrito de Huancayo. Cuya Directora es la Profesora Leonor Mendoza Casas de Roca. 3.7.2 MUESTRA
  60. 60. 60 Para la delimitación de la muestra se consideraron los siguientes criterios de inclusión:  Edad: niños cuyas edades oscilen entre los 7 y 8 años.  Sexo: se tomó en cuenta niños y niñas.  Grado de instrucción: niños que cursan el segundo de primaria.  Nivel socio-económico: medio. TABLA N° 1 TABLA DE CARACTERÍSTICAS DE LA MUESTRA SUJETOS SEXO EDAD AÑOS - MESES NIVELSOCIO ECONÓMICO GRADO DE INSTRUCCIÓN 1 M 7 - 4 Medio 2° Primaria 2 M 7 - 4 Medio 2° Primaria 3 M 7 - 5 Medio 2° Primaria 4 M 7 - 3 Medio 2° Primaria 5 M 7 - 2 Medio 2° Primaria 6 M 7 - 4 Medio 2° Primaria 7 F 7 - 3 Medio 2° Primaria 8 F 7 - 4 Medio 2° Primaria 9 F 7 - 2 Medio 2° Primaria 10 F 7 - 4 Medio 2° Primaria 11 F 7 - 2 Medio 2° Primaria 12 F 7 - 3 Medio 2° Primaria
  61. 61. 61 SEGUNDA PARTE ASPECTOS PRÁCTICOS
  62. 62. 62 CAPÍTULO IV INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN Y RESULTADOS 4.1 SELECCIÓN Y VALIDACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS Para evaluar los logros obtenidos con el programa experimental se utilizó la siguiente prueba: 4.1.1 BATERIA DE PRUEBAS OPERATORIAS “FORCAB” A. FICHA TÉCNICA Es una prueba diseñada por los psicólogos educativos, Norma Reátegui Colareta, Héctor Cuya Chumpitaz, Flor de María Espinoza Azabache y Beatriz Gutierrez Pomar, de la Subdirección de Investigaciones del INIDE (Instituto Nacional de Investigación y Desarrollo), del Ministerio de Educación del Perú, durante el bienio 1976-77. B. ADMINISTRACIÓN Individual C. DURACIÓN Variable, tiempo promedio de 30 minutos por instrumento. D. NIVELES DE APLICACIÓN Entre 3 y 10 años aproximadamente. E. FINALIDAD Analizar, estudiar, evaluar y diagnosticar las estructuras cognitivo afectivas infantiles, desde el punto de vista de la
  63. 63. 63 Psicología Genética. El área cognitiva se centra en las operaciones intelectuales; el área afectiva se centra en el análisis de las dimensiones de socialización. F. MUESTREO Instrumento exploratorio G. TIPIFICACION Instrumento cualitativo H. MATERIAL DE LA PRUEBA La batería consta de los siguientes elementos: ESTRUCTURAS COGNITIVAS: a. Clasificación y Seriación - Prueba de clasificación - Prueba de seriación b. Conservación - Sustancia, peso y volumen. - Longitud - Superficie c. Espacio d. Causalidad PROCESOS AFECTIVOS a. Dimensión de Cooperación o solidaridad b. Dimensión de intencionalidad realismo c. Dimensión de reciprocidad
  64. 64. 64 I. VALIDEZ Para obtener indicadores estadísticos de la validez de los baremos obtenidos, los autores aceptaron como adecuados una correlación de 0.60 o más y un estadístico no significativo al 0.20 por cuanto la incidencia de variables no controladas y/o esperables tales como época de aplicación, posibilidades de aprendizaje latente en los grupos evaluados, saturación de los aplicadores, aprendizajes educativos, etc. J. CONFIABILIDAD La Batería de pruebas Psicopedagógicas, fue validada por los psicólogos Luis Palomino y Carlos Reyes de la Subdirección de Investigaciones del INIDE, en un trabajo de investigación denominado Construcción y Estandarización de Pruebas Psicopedagógicas en el Dominio de las Destrezas Intelectuales. Este estudio consistió tanto en el diseño y validación de las pruebas psicopedagógicas cuyo objetivo era la evaluación de las operaciones lógico- concretas de la inteligencia, así como en la obtención de perfiles de rendimiento poblacional para sujetos de 5 a 8 años en las cinco zonas educativas de Lima metropolitana. El trabajo de investigación obtuvo normas de rendimiento por edad y sexo.
  65. 65. 65 4.2 DESCRIPCIÓN DE OTRAS TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS Para realizar la investigación se utilizaron las siguientes técnicas: La técnica de la observación directa: que consiste en la observación que se hace a los sujetos.  Análisis documentario, con su instrumento de fichaje: se orienta a recoger datos de un documento: sea libros, revistas, archivos, separatas, estadísticas, etc.  Técnica bibliográfica, llamada también fichaje con su instrumento de lectura y tipos de fichaje (textual, resumen, comentario, etc).  Técnica psicométrica: que consiste en utilizar pruebas en este caso psicológicas.  Técnica de la entrevista: que permite recoger información directa de cada uno de los elementos de la muestra y de su entorno. 4.3PROCEDIMIENTO EXPERIMENTAL 4.3.1. Programa de juegos de razonamiento lógico A continuación se presenta el programa experimental denominado “Programa de juegos de razonamiento lógico” que presenta la siguiente secuencia de juegos: a. Juegos de seriación b. Juegos de clasificación c. Juegos de noción de la conservación Que en conjunto se espera que estimulen las operaciones concretas luego de su aplicación.
  66. 66. 66 PROGRAMA DE JUEGOS DE RAZONAMIENTO LÓGICO
  67. 67. 67 FUNDAMENTO TEÓRICO Se presenta en esta sección un Programa de actividades de juegos de razonamiento lógico, diseñado en esquemas de sesiones, que nos permitirán estimular las operaciones concretas en niños de 7 a 8 años. El propósito de este conjunto de juegos lógicos es ofrecer a los educadores del nivel preescolar y escolar, a los especialistas en Trastornos del aprendizaje y a los padres que deseen estimular sistemáticamente el desarrollo de sus hijos, un programa de aprendizaje de las estructuras lógicas necesarias para el aprendizaje escolar en general. Los juegos que se presentan en este programa están basados en la Teoría Genética de Jean Piaget, cuyos trabajos han demostrado que la comprensión de las matemáticas elementales es función de la construcción de nociones lógicas que el niño elabora espontáneamente en interacción con su ambiente. Una experiencia como ésta, de iniciación a las matemáticas inspirada en la Teoría de Piaget, considera que el desarrollo del conocimiento surge en la medida en que el niño trata de encontrar una solución a problemas de la vida diaria, interactuando los datos observados en la situación problemática y los instrumentos lógicos que en ese momento posee.
  68. 68. 68 OBJETIVO GENERAL: Al finalizar la aplicación del Programa de juegos, los niños sometidos al mismo, lograrán estimular sus operaciones concretas. DESCRIPCIÓN DEL PROGRAMA POR SESIONES:
  69. 69. 69 JUEGOS DE SERIACIÓN OBJETIVO PRINCIPAL: Al finalizar los juegos de seriación, el niño será capaz de ordenar correctamente los elementos en una serie teniendo en cuenta que cada uno de ellos es simultáneamente el mayor de los que le anteceden y el menor de los que le suceden o viceversa. OBJETIVOS ESPECÍFICOS:  Familiarizar al niño con actividades introductorias a la noción de seriación.  Que el niño logre armar una escalera utilizando tres lápices de manera ascendente, comenzando por el más pequeño.  Que el niño logre armar una escalera utilizando tres lápices de manera descendente, comenzando por el más grande.  Que el niño logre describir la longitud de un estímulo (utilizando los términos: grande, mediano o pequeño).  Que el niño logre ordenar ocho vasos de diferentes tamaños de menor a mayor y de mayor a menor, construyendo una torre.  Que el niño logre introducir un vaso pequeño en otro más grande, hasta que solo se vea uno.  Que el niño logre ordenar nueve listones de madera de menor a mayor y de mayor a menor, formando una escalera primero de manera ascendente y luego de manera descendente.  Que el niño logre ordenar 10 llaves de diferentes tamaños de mayor a menor y de menor a mayor.
  70. 70. 70 FICHA N° 01 NOMBRE DE LA SESIÓN OBJETIVO ESTRATEGIAS ¿Cómo hacer? RECURSOS ¿Con qué hacer? TIEMPO ¿Cuánto? ACTIVIDADES INTRODUCTORIAS A LA NOCIÓN DE SERIACION  Familiarizar al niño con actividades introductorias a la noción de seriación.  Que el niño logre identificar la longitud de un estímulo (utilizando el término: pequeño).  Que el niño logre armar una escalera utilizando tres lápices de manera ascendente , comenzando por el más pequeño. (Se presentan los lápices. A manera de motivación se invita a que el niño juegue con ellos). E : - El experimentador coloca los tres lápices de manera desordenada sobre la mesa. - Preguntando al niño: ¿Cuál es el más pequeño? Que compare entre ellas. - Cuando el niño le da el más pequeño y quedan dos lápices, nuevamente le pregunta Ahora, ¿Cuál es el más pequeño? - El experimentador con cada uno de los lápices que le fue alcanzando el niño fue formando una escalera de manera ascendente que va del más chico al más grande. - Se lo muestra al niño y le pide que ahora el construya otra igual. Colocando siempre el más chico de todos. (Se repite la actividad para cada niño).  Tres lápices, uno grande, otro mediano y uno pequeño. 45m.
  71. 71. 71 FICHA N° 02 NOMBRE DE LA SESIÓN OBJETIVO ESTRATEGIAS ¿Cómo hacer? RECURSOS ¿Con qué hacer? TIEMPO ¿Cuánto? ACTIVIDADES INTRODUCTORIAS A LA NOCIÓN DE SERIACION  Familiarizar al niño con actividades introductorias a la noción de seriación.  Que el niño logre identificar la longitud de un estímulo (utilizando el término: grande).  Que el niño logre armar una escalera utilizando tres lápices de manera descendente, comenzando por el más grande. (Se presentan los lápices. A manera de motivación se invita a que el niño juegue con ellos). E : - El experimentador coloca los tres lápices de manera desordenada sobre la mesa. - Preguntando al niño: ¿Cuál es el más grande? Que compare entre ellas. - Cuando el niño le da el más grande y quedan dos lápices, nuevamente le pregunta Ahora, ¿Cuál es el más grande? - El experimentador con cada uno de los lápices que le fue alcanzando el niño fue formando una escalera de manera descendente que va del más grande al más pequeño. - Se lo muestra al niño y le pide que ahora el construya otra igual. Colocando siempre el más grande de todos. (Se repite la actividad para cada niño).  Tres lápices, uno grande, otro mediano y uno pequeño. 45m.
  72. 72. 72 FICHA N° 03 NOMBRE DE LA SESIÓN OBJETIVO ESTRATEGIAS ¿Cómo hacer? RECURSOS ¿Con qué hacer? TIEMPO ¿Cuánto? ACTIVIDADES INTRODUCTORIAS A LA NOCIÓN DE SERIACION  Familiarizar al niño con actividades introductorias a la noción de seriación.  Que el niño logre describir la longitud de un estímulo (utilizando los términos: grande, mediano o pequeño). (Se presentan los lápices. A manera de motivación se invita a que el niño juegue con el material). E : - El experimentador coloca los lápices de manera desordenada sobre la mesa. - Preguntando al niño: ¿Cuál es el más pequeño? Que compare entre ellas. ¿Cuál es el más grande? Que compare entre ellas. ¿Cuál es el mediano? Que compare entre ellas. - Si con esto no se logra respuesta de parte del niño se puede coger los dos lápices extremos y preguntarle en qué se diferencian. (Se repite la actividad para cada niño).  Tres lápices, uno grande, otro mediano y uno pequeño. 45m.
  73. 73. 73 FICHA N° 04 NOMBRE DE LA SESIÓN OBJETIVO ESTRATEGIAS ¿Cómo hacer? RECURSOS ¿Con qué hacer? TIEMPO ¿Cuánto? SERIACIÓN SIMPLE (Construyamos una torre)  Que el niño logre ordenar ocho vasos de diferentes tamaños de menor a mayor y de mayor a menor, construyendo una torre. (Se presentan los vasos. Se invita a que jueguen con ellas). E : - Ahora vamos a hacer una torre. Cada vaso será un piso. E : - Haz la torre, empieza por el más pequeño y termina con el más grande. (Se repite la actividad para cada niño). E : - El experimentador pregunta al niño: ¿Puedes ordenar los vasos de otra manera? Si no ordena los vasos de mayor a menor en forma espontánea, indicarle que ordene los vasos, empezando por el más grande.  Ocho vasos de plástico de diferentes tamaños y colores. 45m.
  74. 74. 74 FICHA N° 05 NOMBRE DE LA SESIÓN OBJETIVO ESTRATEGIAS ¿Cómo hacer? RECURSOS ¿Con qué hacer? TIEMPO ¿Cuánto? SERIACIÓN SIMPLE ¿Hagamos magia?  Que el niño logre introducir un vaso pequeño en otro más grande, hasta que solo se vea uno. (Se presentan los vasos. Se invita a que juegue con ellos). E : - Ahora vamos a colocar los vasos en orden. Coloca los vasos de izquierda a derecha, empieza por el más pequeño y termina con el más grande. - Una vez que el niño logra colocar los vasos de izquierda a derecha iniciando por el más pequeño y terminando con el más grande. E : - Ahora ¿Hagamos magia?. Encajemos. - El experimentador pregunta al niño: ¿Qué se puede hacer para que sólo se vea una caja? ¿Cómo lo harías tú? Hazlo. - El niño debe introducir cada vaso pequeño en el grande que sigue, sucesivamente hasta que solo se vea un vaso.  Ocho vasos de plástico de diferentes tamaños y colores. 45m.
  75. 75. 75 FICHA N° 06 NOMBRE DE LA SESIÓN OBJETIVO ESTRATEGIAS ¿Cómo hacer? RECURSOS ¿Con qué hacer? TIEMPO ¿Cuánto? SERIACIÓN SIMPLE (Construyamos una escalera)  Que el niño logre ordenar nueve listones de madera de menor a mayor y de mayor a menor, formando una escalera primero de manera ascendente y luego de manera descendente. (Se presentan los listones de madera. Se invita a que juegue con ellas). E : - Ahora vamos a ordenar, estos listones … desde el más pequeño hasta el más grande. - El experimentador coloca los nueve listones de manera desordenada sobre la mesa. E : - Haz una escalera, de izquierda a derecha, empieza por el más pequeño y termina con la más grande. - El niño con cada uno de los listones va formando una escalera de manera ascendente, que va del más pequeño al más grande. E : - Ahora, haz una escalera, de izquierda a derecha, empieza por el más grande y termina con el más pequeño. (Se repite la actividad para cada niño).  Nueve listones de madera de diferentes tamaños. 45m.
  76. 76. 76 FICHA N° 07 NOMBRE DE LA SESIÓN OBJETIVO ESTRATEGIAS ¿Cómo hacer? RECURSOS ¿Con qué hacer? TIEMPO ¿Cuánto? ORDENANDO LAS LLAVES  Que el niño logre ordenar 10 llaves de diferentes tamaños de mayor a menor y de menor a mayor.  Comprender las diferencias de tamaño. (Se presentan las diez llaves de manera desordenada. Se invita al niño a que juegue con ellas). E : - Ahora vamos a ordenar, estas llaves … desde la llave más pequeña hasta la más grande. E : - De izquierda a derecha, empieza por la llave más pequeña y termina con la llave más grande. - El experimentador coloca las llaves sobre la mesa de manera desordenada. - El niño va colocando, cada una de las llaves, desde la más pequeña hasta la más grande. - ¡Muy bien!. Felicitaciones, lo hiciste muy bien. E : - Ahora, ordena las llaves … de izquierda a derecha, desde la llave más grande hasta la más pequeña. - El niño va colocando, cada una de las llaves, desde la más grande hasta la más pequeña. - ¡Muy bien!. Felicitaciones, lo hiciste muy bien. (Se repite la actividad para cada niño).  Diez llaves de la misma forma y color; pero de diferente tamaño. Que tienen ½ cm de diferencia entre ellos.  Puede hacerse también con libros, lápices, etc. 45m.
  77. 77. 77 FICHA N° 08 NOMBRE DE LA SESIÓN OBJETIVO ESTRATEGIAS ¿Cómo hacer? RECURSOS ¿Con qué hacer? TIEMPO ¿Cuánto? ORDENANDO TARJETAS (De diferentes figuras)  Que el niño logre ordenar 10 llaves de diferentes tamaños de mayor a menor y de menor a mayor.  Comprender las diferencias de tamaño. (Se presentan las diez llaves de manera desordenada. Se invita al niño a que juegue con ellas). E : - Ahora vamos a ordenar, estas llaves … desde la llave más pequeña hasta la más grande. E : - De izquierda a derecha, empieza por la llave más pequeña y termina con la llave más grande. - El experimentador coloca las llaves sobre la mesa de manera desordenada. - El niño va colocando, cada una de las llaves, desde la más pequeña hasta la más grande. - ¡Muy bien!. Felicitaciones, lo hiciste muy bien. E : - Ahora, ordena las llaves … de izquierda a derecha, desde la llave más grande hasta la más pequeña. - El niño va colocando, cada una de las llaves, desde la más grande hasta la más pequeña. - ¡Muy bien!. Felicitaciones, lo hiciste muy bien. (Se repite la actividad para cada niño).  Diez llaves de la misma forma y color; pero de diferente tamaño. Que tienen ½ cm de diferencia entre ellos.  Puede hacerse también con libros, lápices, etc. 45m.
  78. 78. 78 JUEGOS DE CLASIFICACIÓN OBJETIVO GENERAL: Al finalizar los juegos de clasificación, los niños serán capaces de clasificar elementos según características diversas: color, forma, tamaño, grosor. OBJETIVOS ESPECÍFICOS  Que los niños se familiaricen con el material.  Que los niños logren describir los atributos: color, forma, tamaño y grosor de cada una de las piezas de los bloques lógicos.  Que los niños logren clasificar las piezas lógicamente de acuerdo a su color en el grupo correspondiente, aunque el tamaño, la forma y el espesor sean diferentes.  Que los niños logren clasificar las piezas lógicamente de acuerdo a su forma en el grupo correspondiente, aunque, el color, el tamaño y el grosor sean diferentes.  Que los niños logren clasificar las piezas lógicamente de acuerdo a su tamaño en el grupo correspondiente, aunque el color, la forma y el grosor sean diferentes.  Que los niños logren clasificar las piezas lógicamente de acuerdo a su grosor en el grupo correspondiente, aunque el color, la forma y el tamaño sean diferentes.  Que los niños logren clasificar los bloques lógicos atendiendo a los atributos que lo conforman
  79. 79. 79 FICHA N° 01 NOMBRE DE LA SESIÓN OBJETIVO ESTRATEGIAS ¿Cómo hacer? RECURSOS ¿Con qué hacer? TIEMPO ¿Cuánto? JUEGO DE EXPLORACIÓN LIBRE  Que los niños manipulen, y exploren, los bloques lógicos sin intervención adulta.  Desarrollar su creatividad.  Que los niños se familiaricen con el material. E : - El experimentador deja la caja de los bloques al alcance de los niños; se espera que tomen la iniciativa de jugar con ellos o, si es preciso, se les invita a que lo hagan. Se les permite que jueguen libremente con ellos, sin ningún tipo de sugerencia, con el fin de que investiguen todas las actividades posibles que a manera espontánea se les ocurra. Probablemente tratarán de hacer construcciones, carreteras etc. Cualquier juego es válido en esta fase. El experimentador solo observa lo que hace cada niño o grupo de niños. La actividad acaba con la recogida ordenada del material por parte de los niños.  48 bloques lógicos. 45m.
  80. 80. 80 FICHA N° 02 NOMBRE DE LA SESIÓN OBJETIVO ESTRATEGIAS ¿Cómo hacer? RECURSOS ¿Con qué hacer? TIEMPO ¿Cuánto? JUEGO DE DESCRIPCIÓN ¿Cómo te llamas?  Que los niños logren describir los atributos: color, forma, tamaño y grosor de cada una de las piezas de los bloques lógicos. E : El experimentador pide a los niños que saquen de una bolsa una a una las piezas, que las observen y digan cómo son. Al comienzo se aceptará como respuesta correcta que los niños las nombren por un solo atributo: Por ejemplo: - ¡Es un cuadrado! - ¡Es pequeño! - ¡Es grueso!, etc. Luego de cierta práctica, los niños deben de lograr nombrarla de preferencia, con todos sus atributos. ( forma, color, tamaño y grosor). Por ejemplo: - ¡Es un cuadrado, azul, pequeño y delgado!  48 Bloques lógicos. 45m.
  81. 81. 81 FICHA N° 03 NOMBRE DE LA SESIÓN OBJETIVO ESTRATEGIAS ¿Cómo hacer? RECURSOS ¿Con qué hacer? TIEMPO ¿Cuánto? JUEGO DE DESCRIPCIÓN (El salto de la rana)  Que los niños logren afianzar el conocimiento de los atributos o cualidades de todas las piezas de los bloques lógicos. Se juega en grupo de cuatro jugadores. E : El experimentador elige al azar entre 4 o 7 bloques y los dispone formando un camino sinuoso sobre la mesa. Una pieza se designa como salida y otra como meta. Se le pide a un niño que diga en voz alta cómo se llama la primera pieza, nombrando todos sus atributos. Los demás niños están atentos de que no se equivoque. Si el niño acierta, da un salto de rana y se coloca en la siguiente pieza. Así sucesivamente, hasta llegar a la meta. Si se equivoca al nombrar alguna de las piezas, con todos sus atributos, es sustituido por otro niño, que comienza el juego por la pieza de salida ( o continua por la pieza en que se equivoco al anterior niño).  48 Bloques lógicos. 45m.
  82. 82. 82 FICHA N° 04 NOMBRE DE LA SESIÓN OBJETIVO ESTRATEGIAS ¿Cómo hacer? RECURSOS ¿Con qué hacer? TIEMPO ¿Cuánto? JUEGOS DE CLASIFICACIÓN CON UN ATRIBUTO  Que los niños logren percibir el atributo o cualidad de color.  Que los niños identifiquen el color rojo , amarillo y azul.  Que los niños logren clasificar los bloques lógicos de acuerdo a sus colores: amarillo, rojo y azul.  Que los niños logren clasificar las piezas lógicamente de acuerdo a su color en el grupo correspondiente, aunque el tamaño, la forma y el espesor sean diferentes. E : - El experimentador reparte las piezas de los bloques lógicos entre los niños. Elige a tres niños que tengan una pieza de color diferente. Estos niños buscan por toda la clase a sus compañeros que tengan el mismo color de la pieza. Una vez que tiene localizadas, todas las piezas, estas se agrupan y se encierran con una cuerda de lana, sobre una mesa. En la mesa debe de haber tres grupos, rodeados por una cuerda: los bloques de color rojo, los bloques de color azul y los bloques de color amarillo. El niño debe de haber clasificado las piezas por color, aunque el tamaño, la forma y el espesor sean diferentes.  48 bloques lógicos. 45m.
  83. 83. 83 FICHA N° 05 NOMBRE DE LA SESIÓN OBJETIVO ESTRATEGIAS ¿Cómo hacer? RECURSOS ¿Con qué hacer? TIEMPO ¿Cuánto? JUEGOS DE CLASIFICACIÓN CON UN ATRIBUTO  Que los niños logren percibir el atributo o cualidad de forma.  Que los niños identifiquen las formas: circulo, cuadrado, triangulo, rectángulo.  Que los niños logren clasificar los bloques lógicos de acuerdo a sus formas: cuadrado, rectángulo, circulo y redondo.  Que los niños logren clasificar las piezas lógicamente de acuerdo a su forma en el grupo correspondiente, aunque, el color, el tamaño y el grosor sean diferentes. E : - El experimentador reparte las piezas de los bloques lógicos entre los niños. Elige a cuatro niños que tengan una pieza de forma diferente. Estos niños buscan por toda la clase a sus compañeros que tengan la misma forma de la pieza. Una vez que tiene localizadas, todas las piezas, estas se agrupan y se encierran con una cuerda de lana, sobre una mesa. En la mesa debe de haber cuatro grupos, rodeados por una cuerda: los cuadrados, los triángulos, los círculos y los rectángulos. El niño debe de haber clasificado las piezas de acuerdo a sus formas, aunque el tamaño, el color y el espesor sean diferentes.  48 bloques lógicos. 45m.

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