El Marco Alemán de Cualificaciones en el contexto europeo Antonio Amorós M.A.
Una ruta „ exigente“  hacia la equiparación y articulación de las cualificaciones
Marco Nacional de Cualificaciones en Alemania <ul><li>Marco Nacional de Cualificaciones de      Alemania en el contexto eu...
1995 1999 2000 2002 2004 2006 2008 2 2010 2011 2012 NUEVO ESPACIO EDUCATIVO Y MARCO DE CUALIFICACIONES EUROPEO EUROPA: Lib...
<ul><li>Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 23 de abril de 2008 relativa a la creación del Marco Europeo...
- 17 millones de personas , 1/5 de la población hacen uso de la oferta formativa - ca. 1.600.000 aprendices en en el Siste...
Desarrollo de un Marco Alemán de Cualificaciones que garantice transparencia y permeabilidad, y se base en las competencia...
Previsiones del Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional (CEDEFOP) en 2020 <ul><li>  En 2020, se nece...
¿Por qué existe en Alemania un interés tan amplio por logar un Marco Nacional de Cualificaciones <ul><li>El MNC permite po...
Actores en la elaboración del MAC <ul><ul><li>Grupo de coordinación del Gobierno Central y Estados Federados (2008) </li><...
1. Objetivos en el contexto de  Educación/Formación y Empleo  (BIBB) <ul><li>En la discusión sobre el desarrollo de un Mar...
1. Objetivos en el contexto de  Educación/Formación y Empleo  (BIBB) <ul><li>Tomando como eje central los macro-objetivos:...
Formación Prácticas Capacitación Rutas de  carreras -formal Marcos de cualificación como puentes de articulación <ul><li>E...
Objetivos en el contexto de  Educación/Formación y Empleo  <ul><li>Objetivo principal : </li></ul><ul><li>Disponer de un M...
Marcos de Cualificaciones - una tendencia global <ul><li>„ Los Marcos de Cualificaciones son estructuras para la descripci...
Marco Nacional de Cualificaciones (Fuente: Recomendación del Parlamento Europeo 2008) <ul><li>Marco Nacional de Cualificac...
Definición  (BIBB – Alemania) <ul><li>Un Marco de Cualificaciones es un instrumento para el desarrollo y clasificación de ...
Potenciales de un Marco de Cualificaciones Fuente adaptado de:BMBF Funciones Instrumento (s) Transparencia Estructuración ...
Puntos clave del modelo (MEC) Marco Alemán de Cualificaciones <ul><li>Aunque con diferentes énfasis, el Gobierno Federal, ...
Puntos clave de la discusión (MAC) (Fuente:CEDEFOP) <ul><li>Apoyaban favorablemente los objetivos de fomento de la transpa...
Puntos clave de la discusión (MAC) (Fuente: CEDEFOP) <ul><li>Los descriptores deberían ser precisos, de fácil manejo y com...
Puntos clave de la discusión (MEC) (Fuente: CEDEFOP) <ul><li>Las organizaciones patronales propusieron que el tiempo medio...
Algunos aspectos de discusión sobre los MNC en Alemania <ul><li>Crítica de Asociaciones Profesionales (Gremios) y Sindicat...
Las tres principales características del MAC (Fuente: CEDEFOP) <ul><li>Orientación hacia el  Outcome :  registro de cualif...
¿ Por qué se basa el MAC en resultados de aprendizaje? (Fuente: CEDEFOP) <ul><li>Permiten una mejor relación entre las nec...
Un cambio en el enfoque hacia los Resultados de Aprendizaje Resultados  de  Aprendizaje Necesario para el proceso de  equi...
Resultados de aprendizaje: Definición (Fuente: Recomendación del Parlamento Europeo 2008) <ul><li>“ Expresión de lo que un...
Definición de competencia (Fuente: recomendación del parlamento Europeo 2008) <ul><li>“ Competencia &quot;: “ demostrada c...
1.¿Qué se entiende por competencia? <ul><li>No existe una definición ni acepción unánime para el concepto de competencia e...
2. ¿Qué se entiende por competencia? <ul><li>La utilidad principal de la competencia profesional está en la capacidad de é...
3.¿Qué se entiende por competencia? <ul><li>La competencia está ligada al desempeño. </li></ul><ul><li>La competencia no e...
Concepto de competencia  <ul><li>“  We view competence as an event rather than an  asset….they exist only when the </li></...
Definiciones de competencia <ul><li>“ Repertorios de comportamientos que algunas personas dominan mejor que otras, lo que ...
Enfoque holístico (integral) de competencias <ul><li>Enfoque holístico/integral </li></ul><ul><li>Tiene su origen en Alema...
Conceptualización de competencias Paradigma positivista Paradigma interpretativo Concepción técnica Concepción holística T...
Definición de competencia Marco Alemán de Cualificaciones <ul><li>En el Centro del Marco Alemán de Cualificaciones esta el...
Definición de destreza (Fuente: recomendación del parlamento Europeo 2008) <ul><li>Destreza :”  habilidad para aplicar con...
Definición de conocimiento (Fuente: recomendación del parlamento Europeo 2008) <ul><li>Conocimiento: “ resultado de la asi...
Estructura: niveles de cualificación MAC <ul><li>- El MAC utiliza 8 niveles de referencia basados en resultados de aprendi...
Estructura: niveles de cualificación MAC <ul><li>El MAC describe a través de 8 niveles de calificación las competencias té...
Estructura: niveles de cualificación MAC <ul><li>Los 8 niveles del MAC describen cada una de las competencias que son nece...
Estructura: niveles de cualificación MAC <ul><li>  A pesar de que tanto el MAC como el MEQ se concentran únicamente en car...
Estructura: niveles de cualificación MAC <ul><li>El MAC diferencia dos categorías de competencias: “Competencia técnica” q...
PAÍS A PAÍS B EQF nivel 1 EQF nivel 2 EQF nivel 3 EQF nivel 4 EQF nivel 5 EQF nivel 6 EQF nivel 7 EQF nivel 8 Q Q Q NQF/ N...
2. Aspectos de la utilidad ¿A quién va dirigido el MNC? <ul><li>Todos los actores que participan en la educación/formación...
Aspectos de la utilidad Perspectivas y fines <ul><li>El sistema Educativo </li></ul><ul><li>El sistema educativo deber con...
Aspectos de la utilidad Perspectivas y fines <ul><li>El sistema de empleo </li></ul><ul><li>  Con la ayuda de un MNC, las ...
Aspectos de la utilidad Perspectivas y fines <ul><li>La persona </li></ul><ul><li>Para la persona se trata de fomentar el ...
Aspectos de la utilidad Sostenibilidad de los macro-objetivos <ul><li>Si queremos desarrollar un MNC que tome en considera...
3. Aspectos de la  construcción Cuestiones en materia de operatividad <ul><li>Concepto de competencia </li></ul><ul><li>Di...
Perspectivas futuras: Marcos de Cualificaciones <ul><li>„  El nuevo Marco Alemán de Cualificaciones servirá de punto de ap...
Perspectivas futuras: Marco Alemán de Cualificaciones (MAC) <ul><li> „ Aunque el MAC alemán, al igual que el MEC, no ha si...
Perspectivas futuras:  Marcos de Cualificaciones <ul><li>„ La introducción del concepto de aprendizaje permanente, que con...
Algunos aspectos de discusión sobre los MNC <ul><li>BIBB (Instituto Federal de Formación Profesional)  </li></ul><ul><li> ...
Algunos aspectos de discusión sobre los MNC <ul><li>Una de las críticas fundamentales al MEC/MAC por parte de los sindicat...
<ul><li>¿Es el concepto/principio de “profesión” y la adquisición de las competencias de actuación profesional compatibles...
Preguntas clave para la sostenibilidad (Fuente:BIBB) <ul><li>¿ Qué tipo de estándares son adecuados para cualificaciones o...
Sistema educativo Enseñanza General Formación  Profesional Universidad Perfeccionamiento  Aprendizaje permanente
Profesiones en el Sistema Dual de Formación Profesional Profesiones para cada área cerca de 340 profesiones Industria Come...
Profesiones de formación oficialmente reconocida <ul><li>Existen profesiones de formación para todas las áreas económicas ...
El conocimiento práctico y la competencia de acción (desempeño) <ul><li>Según la FBC, la competencia consiste en un  desem...
Tipología de Competencias (enfoque holístico) Competencias técnicas Competencias metodológicas Competencias sociales Compe...
Características de la competencia de  acción profesional Competencia de acción profesional Informar Planificar Decidir Rea...
Cualificación  Objetivos del aprendizaje profesional técnica  interdisciplinaria (cualificaciones clave) Competencia técni...
La estructura de los descriptores y  el modelo curricular se basan en las mismas dimensiones Referente al contexto MNC:  C...
Importancia de las competencias para el 2020 Formación escolar y general Formación profesional Educación superior Competen...
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Deslocalización del aprendizaje <ul><li>Un 70% aprox. de los procesos de aprendizaje de los individuos se llevan a cabo fu...
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Deslocalización del aprendizaje: el dado de las competencias   (Arnold 1997) Aprendizaje basado en competencias  Lugares d...
Consecuencias sistémicas <ul><li>La implantación del concepto de aprendizaje permanente significa introducir un cambio fun...
Consecuencias sistémicas <ul><li>„ La introducción del concepto de aprendizaje permanente, que constituye el fundamento de...
Consecuencias sistémicas <ul><li>De forma análoga al sistema de Australia, podemos partir de la base que los roles tradici...
Consecuencias de la orientación hacia el  Outcome  (resultados de aprendizaje ) <ul><li>Las consecuencias de la orientació...
Consecuencias curriculares <ul><li>La orientación hacia el Outcome (resultados de aprendizaje) implica un cambio de perspe...
Consecuencias curriculares <ul><li>Los perfiles profesionales y los itinerarios de formación deberán diseñarse de nuevo, e...
Cadena de aprendizaje Instrumentos - Documentos Alumnos Créditos transferencia + Acumulación Solicitud puesto/ CV Acuerdos...
Factores de éxito críticos en la realización de un MNC  (según experiencia del modelo de Alemania) <ul><li>Compatibilidad ...
Compatibilidad ¿Es el MNC compatible con el modelo de Sistema educativo de Colombia? <ul><li>El criterio de compatibilidad...
Compatibilidad ¿Es el MNC compatible con el modelo de Sistema educativo de Colombia? <ul><li>La compatibilidad de la categ...
Compatibilidad Concepto Competencia <ul><li>No confundir el resultado de aprendizaje con un objetivo de aprendizaje, que e...
Aceptación del MNC <ul><li>El criterio de Aceptación hace referencia a los posibles efectos de un MNC y se orienta hacia l...
Aceptación del MNC <ul><li>La fijación de determinado número de niveles puede resultar problemática, sobre todo para la fo...
Factibilidad del MNC <ul><li>Según los expertos es preciso analizar hasta qué punto es realista y aplicable la introducció...
Sostenibilidad del MNC <ul><li>Con este criterio se quiere subrayar que la implementación de un MNC es una decisión estrat...
Sostenibilidad del MNC <ul><li>Aspecto especialmente problemático el área de medición </li></ul><ul><li>No siempre es posi...
Sostenibilidad del MNC <ul><li>Algunos expertos creen necesario organizar el tema de la calidad  “bajo el mismo techo”,  e...
Sostenibilidad del MNC <ul><li>En el caso de Alemania, se estudia la posibilidad de crear un “Governance-System” , como un...
Coordinación del sistema meta Reconocimiento /validación Aseguramiento de la calidad Marco de cualificación Coordinación t...
Factibilidad de la propuesta  <ul><li>Educativa </li></ul><ul><li>Normatividad </li></ul><ul><li>Técnica </li></ul><ul><li...
Competencia profesionales adquiridas Exámenes generales de las competencias formales Exámenes individuales de las competen...
Procesos para la creación de un  Marco Nacional de Cualificaciones Visión  sobre los certificados educativos y formativos ...
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  1. 1. El Marco Alemán de Cualificaciones en el contexto europeo Antonio Amorós M.A.
  2. 2. Una ruta „ exigente“ hacia la equiparación y articulación de las cualificaciones
  3. 3. Marco Nacional de Cualificaciones en Alemania <ul><li>Marco Nacional de Cualificaciones de Alemania en el contexto europeo (EQF) </li></ul><ul><li> Puntos clave de su realización y desarrollo </li></ul><ul><li> desde la perspectiva de la formación profesional </li></ul><ul><li> </li></ul>
  4. 4. 1995 1999 2000 2002 2004 2006 2008 2 2010 2011 2012 NUEVO ESPACIO EDUCATIVO Y MARCO DE CUALIFICACIONES EUROPEO EUROPA: Libro Blanco sobre la educación y la formación (C.E.) : Aprendizaje permanente. El objetivo es mantener la competitividad y combatir la exclusión social. Recomendación del Marco Europeo de Cualificaciones para el aprendizaje permanente Marco Nacional de Cualificaciones en Alemania Libro verde: modernizar Directiva sobre cualificaciones profesionales
  5. 5. <ul><li>Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 23 de abril de 2008 relativa a la creación del Marco Europeo de Cualificaciones para el aprendizaje permanente (EQF) (DOCE 06/05/2008) ) </li></ul><ul><li>Objetivo: crear un marco común de referencia que sirva de mecanismo de conversión para los diferentes sistemas y niveles de cualificación, tanto para la educación general y superior como para la formación profesional. Así mejorarán la transparencia, la comparabilidad y la transferibilidad de las cualificaciones de los ciudadanos. </li></ul><ul><li>Permitir a las organizaciones sectoriales internacionales establecer correspondencias entre sus sistemas de cualificaciones y un punto de referencia europeo común, mostrando la relación entre las cualificaciones internacionales sectoriales y los sistemas nacionales de cualificaciones. </li></ul><ul><li>Contribuir a la promoción del aprendizaje permanente y la mejora de la capacidad de empleo, la movilidad y la integración social de los trabajadores y las personas en proceso de aprendizaje. </li></ul>
  6. 6. - 17 millones de personas , 1/5 de la población hacen uso de la oferta formativa - ca. 1.600.000 aprendices en en el Sistema Dual - 2,2 millones educación superior - Inversión en Educación/For- mación /Estudios superiores 140 mil millones, 6% del producto interior bruto República Federal de Alemania N
  7. 7. Desarrollo de un Marco Alemán de Cualificaciones que garantice transparencia y permeabilidad, y se base en las competencias República Federal de Alemania 16 Estados Federales son responsables de la Educación y Cultura N
  8. 8. Previsiones del Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional (CEDEFOP) en 2020 <ul><li> En 2020, se necesitarán 16 millones más de personas para cubrir puestos de trabajo altamente cualificados. </li></ul><ul><li> Según tendencias actuales, supondrá una grave escasez de profesionales cualificados. </li></ul><ul><li>Esta escasez se podría cubrir en parte con profesionales que hayan obtenido cualificaciones fuera de la UE, que en la actualidad se enfretan a graves problemas para que sus cualificaciones sean reconocidas. </li></ul><ul><li>(Fuente: Libro Verde 2011) </li></ul>
  9. 9. ¿Por qué existe en Alemania un interés tan amplio por logar un Marco Nacional de Cualificaciones <ul><li>El MNC permite por primera vez ubicar claramente las cualificaciones profesionales respecto a las académicas </li></ul><ul><li>Además de transparencia, el MNC promueve la movilidad transnacional y “ soluciones” para una serie de cuestiones abiertas en el sistema educativo alemán: </li></ul><ul><li>- promoción de la participación en la formación </li></ul><ul><li>- integración de la enseñanza general y la formación profesional </li></ul><ul><li>- la permeabilidad y el aprendizaje permanente. </li></ul>
  10. 10. Actores en la elaboración del MAC <ul><ul><li>Grupo de coordinación del Gobierno Central y Estados Federados (2008) </li></ul></ul><ul><ul><li>Universidades, Instituto Federal de Formación Profesional (BIBB), interlocutores sociales, expertos del ámbito científico y empresarial </li></ul></ul><ul><ul><li>Además del “Círculo de Trabajo Marco Alemán de Cualificaciones” </li></ul></ul><ul><ul><li>Coordinación a través de la Oficina de Coordinación con el Instituto de Investigaciones sobre formación en la empresa, Departamento de Pedagogía profesional y laboral de la Universidad de Hamburgo </li></ul></ul>
  11. 11. 1. Objetivos en el contexto de Educación/Formación y Empleo (BIBB) <ul><li>En la discusión sobre el desarrollo de un Marco Nacional de Cualificaciones (MNC ) hay un amplio consenso tanto en Alemania como a nivel europeo sobre la necesidad de diseñar una educación sostenible para </li></ul><ul><li> promover el aprendizaje permanente, </li></ul><ul><li> facilitar la empleabilidad de las personas, </li></ul><ul><li>tomando como eje central los macro-objetivos: </li></ul><ul><li>- transparencia </li></ul><ul><li>- permeabilidad </li></ul><ul><li>- orientación de las cualificaciones hacia las competencias </li></ul>
  12. 12. 1. Objetivos en el contexto de Educación/Formación y Empleo (BIBB) <ul><li>Tomando como eje central los macro-objetivos: </li></ul><ul><li>- transparencia </li></ul><ul><li>- permeabilidad </li></ul><ul><li>- orientación de las cualificaciones hacia las competencias </li></ul><ul><li>se pueden definir los objetivos parciales: </li></ul><ul><li>puente entre las ofertas formativas nacionales y regionales </li></ul><ul><li>vinculación entre formación y perfeccionamiento profesional </li></ul><ul><li>integración de aprendizaje formal e informal y/o experiencial </li></ul><ul><li>correspondencia o homogenización de cualificaciones </li></ul><ul><li>fomento de la igualdad entre formación profesional y académica </li></ul>
  13. 13. Formación Prácticas Capacitación Rutas de carreras -formal Marcos de cualificación como puentes de articulación <ul><li>ECTS/ECVET </li></ul><ul><li>Carnet europeo </li></ul><ul><ul><li>CV europeo </li></ul></ul><ul><ul><li>Portafolios de idiomas </li></ul></ul><ul><ul><li>Carnet de movilidad </li></ul></ul><ul><ul><li>DS </li></ul></ul><ul><ul><li>CS </li></ul></ul><ul><li>APL/APEL </li></ul><ul><ul><li>Formal </li></ul></ul><ul><ul><li>No formal </li></ul></ul><ul><ul><li>Informal </li></ul></ul><ul><li>Rutas formativas duales </li></ul>A nivel escolar A nivel escolar-profesional A nivel universitario Perfeccionamiento Rutas de aprendizaje -formal Fuente:BMBF
  14. 14. Objetivos en el contexto de Educación/Formación y Empleo <ul><li>Objetivo principal : </li></ul><ul><li>Disponer de un Marco Nacional de Cualificaciones supra-formativo y compatible a nivel europeo que no limite su objetivo principal a la reproducción de conocimiento y certificados de formación, sino </li></ul><ul><li>que abarque todos los sectores de la formación, esté orientado hacia las competencias y las capacidades profesionales de actuación </li></ul>
  15. 15. Marcos de Cualificaciones - una tendencia global <ul><li>„ Los Marcos de Cualificaciones son estructuras para la descripción, sistematización y desarrollo de las interelaciones entre las cualificaciones de un país“ </li></ul><ul><li>(Fuente: Hanf/Reuling 2001) </li></ul>
  16. 16. Marco Nacional de Cualificaciones (Fuente: Recomendación del Parlamento Europeo 2008) <ul><li>Marco Nacional de Cualificaciones : “ instrumento de clasificación de las cualificaciones en función de un conjunto de criterios correspondientes a determinados niveles de aprendizaje, cuyo objeto consiste en integrar y coordinar los subsistemas nacionales de cualificaciones y en mejorar la transparencia, el acceso, la progresión y la calidad de las cualificaciones en relación con el mercado de trabajo y la sociedad civil ” </li></ul>
  17. 17. Definición (BIBB – Alemania) <ul><li>Un Marco de Cualificaciones es un instrumento para el desarrollo y clasificación de cualificaciones de acuerdo con un conjunto de criterios para los diferentes niveles de los resultados de aprendizaje. </li></ul><ul><li>Estos criterios pueden estar implícitos en la descripción para una cualificación concreta o formulados en los descriptores para los diferentes niveles. </li></ul><ul><li>Los Marcos Nacionales pueden abarcar todos los resultados de aprendizaje e itinerarios formativos o limitarse a determinadas áreas de formación (formación profesional, perfeccionamiento, estudios superiores; para determinadas áreas profesionales). </li></ul>
  18. 18. Potenciales de un Marco de Cualificaciones Fuente adaptado de:BMBF Funciones Instrumento (s) Transparencia Estructuración Forma de presentación y descripción de la presentación Comparabilidad Criterios comunes Categorías de descriptores Compatibilidad Acreditación Evaluación Estándares y Guidelines Traducción Permeabilidad Movilidad nacional / internacional Movilidad educativa Movilidad del mercado laboral Créditos Convalidación Reconocimiento Desarrollo curricular Asesoramiento Manuales Informaciones Objetivos /Resultados Zone “of Mutual Trust” Zona de confianza mutua (Comunidades de confianza) Sistemas educativos y de formación profesional dinámicos Aseguramiento y desarrollo de la calidad Cultura Cultura nacional Cultura organizacional Efectividad y eficacia Empleabilidad Capacidad del mercado laboral Aprendizaje permanente
  19. 19. Puntos clave del modelo (MEC) Marco Alemán de Cualificaciones <ul><li>Aunque con diferentes énfasis, el Gobierno Federal, los Estados federados, las organizaciones patronales y los sindicatos se mostraron de acuerdo en una serie de puntos importantes </li></ul>
  20. 20. Puntos clave de la discusión (MAC) (Fuente:CEDEFOP) <ul><li>Apoyaban favorablemente los objetivos de fomento de la transparencia y la movilidad del MAC. El marco debería poder aplicarse de forma similar a la educación y el empleo, haciendo las organizaciones patronales especial hincapié en este último. </li></ul><ul><li>Los ocho niveles parecían en principio aceptables, si bien los sindicatos preferían un menor número de niveles. </li></ul><ul><li>A la hora de formular los descriptores del MAC debería tenerse en cuenta que éstos deberían coincidir en principio con las (futuras) descripciones nacionales de las cualificaciones. Para ello sería necesario que los descriptores permitieran representar capacidades de actuación y que las cualificaciones y/o competencias escolares, académicas y profesionales encontraran lugar en todos los niveles </li></ul>
  21. 21. Puntos clave de la discusión (MAC) (Fuente: CEDEFOP) <ul><li>Los descriptores deberían ser precisos, de fácil manejo y comprobables objetivamente en la práctica, y no excluir, por otra parte, las variantes nacionales </li></ul><ul><li>. </li></ul><ul><li>La introducción definitiva del MAC debería ir precedida de una fase de ensayo, evaluación y revisión en proyectos nacionales, regionales y sectoriales. </li></ul>
  22. 22. Puntos clave de la discusión (MEC) (Fuente: CEDEFOP) <ul><li>Las organizaciones patronales propusieron que el tiempo medio de aprendizaje se incluyera entre los descriptores cuantitativos. </li></ul><ul><li>Los sindicatos expresaron el deseo de que se tomara en consideración el tiempo de aprendizaje, así como el lugar de aprendizaje, pues de lo contrario la clasificación de las cualificaciones podría hacerse de forma arbitraria, lo que conllevaría su fragmentación. </li></ul>
  23. 23. Algunos aspectos de discusión sobre los MNC en Alemania <ul><li>Crítica de Asociaciones Profesionales (Gremios) y Sindicatos: deficiente descripción de las competencias de los MNC en cuanto a la equiparación de la educación general, técnico-profesional y educación superior. </li></ul><ul><li>Los niveles de cualificaciones 6, 7, 8 no deben limitarse únicamente a los egresados de la universidad </li></ul>
  24. 24. Las tres principales características del MAC (Fuente: CEDEFOP) <ul><li>Orientación hacia el Outcome : registro de cualificaciones a través de los resultados de aprendizaje, si bien los resultados de aprendizaje pueden basarse en un aprendizaje no formal e informal. </li></ul><ul><li>8 niveles o escala de referencia : en estos niveles de referencia hay que ordenar todas las cualificaciones tanto de la formación profesional como de la educación general. </li></ul><ul><li>24 descriptores : para cada uno de los niveles de referencia vienen recogidos los respectivos conocimientos , destrezas (skills) y competencia como descriptores de identificación del nivel de referencia </li></ul>
  25. 25. ¿ Por qué se basa el MAC en resultados de aprendizaje? (Fuente: CEDEFOP) <ul><li>Permiten una mejor relación entre las necesidades del mercado de trabajo (en cuanto a conocimientos, destrezas y competencia) y los servicios de educación y formación; </li></ul><ul><li>Facilitan la convalidación del aprendizaje no formal e informal; </li></ul><ul><li>Facilitan la transferencia y utilización de las cualificaciones entre diferentes países y distintos sistemas de educación y formación; </li></ul>
  26. 26. Un cambio en el enfoque hacia los Resultados de Aprendizaje Resultados de Aprendizaje Necesario para el proceso de equivalencia entre sistemas Refleja las reformas actuales a nivel nacional Puede fomentar la validación del aprendizaje no formal
  27. 27. Resultados de aprendizaje: Definición (Fuente: Recomendación del Parlamento Europeo 2008) <ul><li>“ Expresión de lo que una persona sabe, comprende y es capaz de hacer al culminar un proceso de aprendizaje; se define en términos de conocimientos, destrezas y competencia.” </li></ul>
  28. 28. Definición de competencia (Fuente: recomendación del parlamento Europeo 2008) <ul><li>“ Competencia &quot;: “ demostrada capacidad para utilizar conocimientos, destrezas y habilidades personales, sociales y metodológicas, en situaciones de trabajo o estudio y en el desarrollo profesional y personal; en el Marco Europeo de Cualificaciones, la competencia se describe en términos de responsabilidad y autonomía”. </li></ul>
  29. 29. 1.¿Qué se entiende por competencia? <ul><li>No existe una definición ni acepción unánime para el concepto de competencia en el contexto internacional. </li></ul><ul><li>En el contexto internacional, coexisten diferentes enfoques de competencias profesionales. </li></ul><ul><li>Todos estos diferentes enfoques intentan dar una respuesta, aunque con acentos muy diferentes, a los profundos cambios en el mundo laboral mediante un acercamiento entre el mundo laboral y la formación. </li></ul>
  30. 30. 2. ¿Qué se entiende por competencia? <ul><li>La utilidad principal de la competencia profesional está en la capacidad de ésta para hacer frente a las características de un entorno en permanente cambio. </li></ul><ul><li>Todos estos enfoques de competencias ponen su enfásis en el desempeño como indicador de las competencias profesionales (trascendiendo la tradicional consideración, según la cual “ los conocimientos son los principales predictores de la capacidad profesional ”). </li></ul>
  31. 31. 3.¿Qué se entiende por competencia? <ul><li>La competencia está ligada al desempeño. </li></ul><ul><li>La competencia no existe en sí misma, independientemente de una actividad, de un problema a resolver, es decir, del uso que se hace de la misma. </li></ul>
  32. 32. Concepto de competencia <ul><li>“ We view competence as an event rather than an asset….they exist only when the </li></ul><ul><li>knowledge (skill) meets the task” </li></ul><ul><li>(Fuente:Krogh y Roos, 2006 ) </li></ul>
  33. 33. Definiciones de competencia <ul><li>“ Repertorios de comportamientos que algunas personas dominan mejor que otras, lo que las hace eficaces en una situación determinada ” (Perrenoud, 2004) </li></ul><ul><li>“ Posee competencias profesionales quien dispone de los conocimientos, destrezas y actitudes necesarias para ejercer una profesión, puede revisar los problemas profesionales de forma autónoma y flexible y está capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la organización del trabajo” (Bunk, 1994) </li></ul><ul><li>” Capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz ”(OECD, 2002) </li></ul>
  34. 34. Enfoque holístico (integral) de competencias <ul><li>Enfoque holístico/integral </li></ul><ul><li>Tiene su origen en Alemania. </li></ul><ul><li>Las competencias se vinculan a definiciones profesionales globales. </li></ul><ul><li>Tiene como objetivo un desarrollo integrado de todas las competencias requeridas en el desempeño laboral . </li></ul><ul><li>“ Posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una profesión, puede resolver los problemas profesionales de forma autónoma y flexible, y está capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la organización del trabajo”(Bunk). </li></ul>
  35. 35. Conceptualización de competencias Paradigma positivista Paradigma interpretativo Concepción técnica Concepción holística Taylorismo, fordismo Trabajo complejo que no se resuelve con un algoritmo o protocolo sino que exige iniciativa, transferencia, innovación. Prescripción cerrada: ejecución de tareas simples según estándares escritos. Acto complejo De corte conductual De corte cognitivo Ligada a la cualificación profesional y al desempeño de las tareas concretas en puestos laborales. Ligada al desarrollo profesional y personal más allá de puestos de trabajo concretos Concebida como conjunto de destrezas para realizar una función productiva. Fuente: Le Boterf, 2000 Concebida como “saber actuar”. Demanda reflexión teórica, tener presente el propósito y las consecuencias o impactos. Polo………………………………………………………………………………………………………..Polo
  36. 36. Definición de competencia Marco Alemán de Cualificaciones <ul><li>En el Centro del Marco Alemán de Cualificaciones esta el concepto de competencia: </li></ul><ul><li>“ Capacidad y predisposición a aplicar conocimientos, destrezas , así como habilidades sociales y metodológicas a situaciones de trabajo y aprendizaje y emplearlas para el desarrollo profesional y personal” </li></ul>
  37. 37. Definición de destreza (Fuente: recomendación del parlamento Europeo 2008) <ul><li>Destreza :” habilidad para aplicar conocimientos y utilizar técnicas a fin de completar tareas y resolver problemas; en el Marco Europeo de Cualificaciones, las destrezas se describen como cognitivas (fundadas en el uso del pensamiento lógico, intuitivo y creativo) y prácticas (fundadas en la destreza manual y en el uso de métodos, materiales, herramientas e instrumentos)”. </li></ul>
  38. 38. Definición de conocimiento (Fuente: recomendación del parlamento Europeo 2008) <ul><li>Conocimiento: “ resultado de la asimilación de información gracias al aprendizaje; acervo de hechos, principios, teorías y prácticas relacionados con un campo de trabajo o estudio concreto; en el Marco Europeo de Cualificaciones, los conocimientos se describen como teóricos o fácticos. </li></ul>
  39. 39. Estructura: niveles de cualificación MAC <ul><li>- El MAC utiliza 8 niveles de referencia basados en resultados de aprendizaje y definidos en términos de conocimientos, destrezas y competencia que sirven como descriptores para describir y recoger las cualificaciones. </li></ul><ul><li>- EL MAC, en lugar de centrarse en los datos básicos (duración del aprendizaje, tipo de institución), se basa en lo que el titular de una determinada cualificación realmente sabe y puede hacer. </li></ul><ul><li>- Los niveles de referencia sirven de base para la descripción de los resultados de aprendizaje y contienen informaciones sobre “ lo que una persona sabe, comprende y es capaz de hacer al culminar un proceso de aprendizaje”.(Unión Europea 2008). </li></ul>
  40. 40. Estructura: niveles de cualificación MAC <ul><li>El MAC describe a través de 8 niveles de calificación las competencias técnicas y personales hacia las que se orienta estructuración de las cualificaciones que se pueden lograr en la educación general, educación superior y formación profesional. </li></ul>
  41. 41. Estructura: niveles de cualificación MAC <ul><li>Los 8 niveles del MAC describen cada una de las competencias que son necesarias para lograr una cualificación. El concepto de competencia que está en el centro del MAC describe las habilidades y predisposición de la persona a aplicar conocimientos y destrezas así como capacidades personales, sociales y metodológicas. La competencia se describe en términos de responsabilidad y autonomía. </li></ul>
  42. 42. Estructura: niveles de cualificación MAC <ul><li> A pesar de que tanto el MAC como el MEQ se concentran únicamente en características determinadas, el MAC está concebido de acuerdo al concepto alemán de la formación que incluye competencias como fiabilidad, presición, constancia y capacidad de concentración, además de comptencia intercultural e intrareligiosa, toleranci´y conducta democrática,capacidad de reflexión normativa, ética y religiosa, conformando todas ellas la competencia de acción profesional . </li></ul>
  43. 43. Estructura: niveles de cualificación MAC <ul><li>El MAC diferencia dos categorías de competencias: “Competencia técnica” que se subdivide en “Conocimiento” y “Destrezas” y “Competencia personal”, subdividida en “Competencia social y Capacidad de Autonomía” (Estructura de 4 columnas) . </li></ul><ul><li> Estas divisiones analíticas se realizan tomando en cuenta la interdependencia de los diferentes aspectos de la competencia. Ya que en el MAC se habla de forma permanente de competencias, se prescindió de usar el verbo modal “poder” en la matriz del MAC. </li></ul><ul><li>La competencia metodológica se entiende como una competencia de intersección y por esta razón no aparece en la matriz. </li></ul>
  44. 44. PAÍS A PAÍS B EQF nivel 1 EQF nivel 2 EQF nivel 3 EQF nivel 4 EQF nivel 5 EQF nivel 6 EQF nivel 7 EQF nivel 8 Q Q Q NQF/ NQS NQF/ NQS NQF/ NQS Q Q Q Q NQF/ NQS NQF/ NQS NQF/ NQS NQF/ NQS
  45. 45. 2. Aspectos de la utilidad ¿A quién va dirigido el MNC? <ul><li>Todos los actores que participan en la educación/formación son usuarios de un MNC. </li></ul><ul><li>En la Formación Profesional, los principales usuarios, además del Gobierno Federal y los Estados Federados (Sistema Dual), son los interlocutores sociales, las empresas, las Cámaras, Organismos de certificación, los Ofertores de medidas de formación/capacitación y no por último el propio individuo </li></ul><ul><li>Como instrumento está sujeto a diferentes perspectivas de utilidad y fines. </li></ul>
  46. 46. Aspectos de la utilidad Perspectivas y fines <ul><li>El sistema Educativo </li></ul><ul><li>El sistema educativo deber contar con un marco de referencia, cursos y ofertas de formación orientados hacia las competencias e interrelacionados entre sí. </li></ul><ul><li>Debe poder traducir los resultados de aprendizaje (también los adquiridos de forma informal) en cualificaciones y cualificaciones interdisciplinarias. </li></ul><ul><li>Debe posibilitar p.ej. fases de transición flexibles en la formación profesional y la permeabilidad entre el sistema de formación profesional y la enseñanza superior a través del reconocimiento de ambos sistemas. </li></ul>
  47. 47. Aspectos de la utilidad Perspectivas y fines <ul><li>El sistema de empleo </li></ul><ul><li> Con la ayuda de un MNC, las organizaciones empresariales y de empleadores pueden presentar de forma trasparente las cualificaciones requeridas y adquiridas como un “paquete de competencias” </li></ul><ul><li>- Disponer de competencias mucho más acordes con la demanda del mundo del trabajo en comparación con los certificados formales e incluir la experiencia profesional. </li></ul><ul><li>- Facilitar la movilidad (vertical y horizontal) en y/ entre diferentes sectores de actividad, así como la “legibilidad” de las competencias adquiridas, p.ej. para el desarrollo de personal a nivel interno </li></ul>
  48. 48. Aspectos de la utilidad Perspectivas y fines <ul><li>La persona </li></ul><ul><li>Para la persona se trata de fomentar el aprendizaje permanente, entre otros, a través de la vinculación del aprendizaje formal e informal así como de una orientación mucho más acorde con la demanda en el sistema educativo y el sistema de empleo para una capacitación, un cambio de puesto de trabajo y la identificación de las competencias adquiridas. </li></ul>
  49. 49. Aspectos de la utilidad Sostenibilidad de los macro-objetivos <ul><li>Si queremos desarrollar un MNC que tome en consideración a todos los actores, es preciso aclarar una serie de preguntas sobre las utilidades, para poder lograr de forma sostenible los macro-objetivos </li></ul><ul><li>- transparencia </li></ul><ul><li>- permeabilidad </li></ul><ul><li>- orientación hacia las competencias </li></ul>
  50. 50. 3. Aspectos de la construcción Cuestiones en materia de operatividad <ul><li>Concepto de competencia </li></ul><ul><li>Dimensiones de las competencias </li></ul><ul><li>Niveles de competencia y profesionalidad </li></ul><ul><li>Cualificaciones </li></ul><ul><li>Descriptores </li></ul><ul><li>Sectores </li></ul><ul><li>Resultados de aprendizaje (Leaning Outcome) </li></ul><ul><li>Certificación de los resultados de aprendizaje formal, no formal e informal </li></ul><ul><li>Créditos </li></ul><ul><li>Orientación hacia las competencias y aseguramiento de la calidad </li></ul>
  51. 51. Perspectivas futuras: Marcos de Cualificaciones <ul><li>„ El nuevo Marco Alemán de Cualificaciones servirá de punto de apoyo del aprendizaje permanente y de este modo crear también nuevas oportunidades profesionales. Además podría contribuir al desarrollo de nuevos currículos que vinculen de una forma más estrecha la adquisición de competencias del ámbito de la escuela, académico y empresarial.“ </li></ul>
  52. 52. Perspectivas futuras: Marco Alemán de Cualificaciones (MAC) <ul><li> „ Aunque el MAC alemán, al igual que el MEC, no ha sido concebido como normativa legal sino como oferta para los grupos de usuarios, trascenderá su función de instrumento de transparencia aunque sólo sea por su planteamiento interinstitucional y multisectorial en el ámbito de la educación“ (BIBB, 2008) </li></ul>
  53. 53. Perspectivas futuras: Marcos de Cualificaciones <ul><li>„ La introducción del concepto de aprendizaje permanente, que constituye el fundamento del Marco Alemán de Cualificacione,cambia totalmente la demanda de ofertas formativa. Esto podría ser motivo de que que las instituciones y oferentes de medidas de formación recapaciten sobre su oferta. Para la Escuela Superior (universidad) ya no será en el futuro el „bachiller“ el típico estudiante, sino personas de diferentes edades y con diferentes itinerarios profesionales. Los discentes tomarán decisiones a lo largo de su vida sobre una nueva vía de aprendizaje o profesión y solicitarán diferentes formas de ofertas educativas y de formación a lo largo de diferentes fases“. </li></ul>
  54. 54. Algunos aspectos de discusión sobre los MNC <ul><li>BIBB (Instituto Federal de Formación Profesional) </li></ul><ul><li> “ es preciso evitar que a las cualificaciones adquiridas en el sistema de formación profesional de Alemania no se les asigne niveles demasiado bajos, que en otros Estados miembros formarían parte de la enseñanza superior ”. </li></ul>
  55. 55. Algunos aspectos de discusión sobre los MNC <ul><li>Una de las críticas fundamentales al MEC/MAC por parte de los sindicatos: </li></ul><ul><li>“ En lugar de la amplia formación profesional (principio de la profesionalidad) bajo responsabilidad de los sectores público y privado se producirá una fragmentación, personalización y comercialización de la adquisición de competencias”. </li></ul>
  56. 56. <ul><li>¿Es el concepto/principio de “profesión” y la adquisición de las competencias de actuación profesional compatibles con un marco de cualificaciones basado en resultados de aprendizaje? </li></ul><ul><li>¿Qué normas deben aplicarse para una certificación normalizada de los resultados de aprendizaje adquiridos a través de canales no formales e informales? </li></ul><ul><li>¿Qué función pueden asumir los créditos como requisito para el procedimiento de y transferencia, reconocimiento o acreditación de las competencias adquiridas? </li></ul><ul><li>¿Qué consecuencias tiene el aseguramiento de la calidad para las ofertas educativas y de formación? </li></ul>Cuestiones sobre el diseño y la operatividad del MNC en Alemania Fuente: BIBB
  57. 57. Preguntas clave para la sostenibilidad (Fuente:BIBB) <ul><li>¿ Qué tipo de estándares son adecuados para cualificaciones orientadas a competencias y la certificación de resultados de aprendizaje (adquiridos) no formales e informales? </li></ul><ul><li>¿Qué tipo de métodos y procedimientos de evaluación deberán utilizarse de cara al futuro? </li></ul><ul><li>¿Quién determina las competencias, cómo se describen y quién formula las “equivalencias” como requisito para los procedimientos de reconocimiento o validación de las competencias adquiridas? </li></ul><ul><li>¿En base a qué criterios se llevarán a cabo los reconocimientos y validaciones” </li></ul><ul><li>¿Qué consecuencias tendrá para el aseguramiento de la calidad? </li></ul>
  58. 58. Sistema educativo Enseñanza General Formación Profesional Universidad Perfeccionamiento Aprendizaje permanente
  59. 59. Profesiones en el Sistema Dual de Formación Profesional Profesiones para cada área cerca de 340 profesiones Industria Comercio Electrónica Salud Agricultura
  60. 60. Profesiones de formación oficialmente reconocida <ul><li>Existen profesiones de formación para todas las áreas económicas y administrativas </li></ul><ul><li>Las profesiones de formación se actualizan de forma permanente o en caso de necesidad se crean otras nuevas </li></ul><ul><li>Las profesiones de formación pueden tener diferentes grados de especialización </li></ul><ul><li>Las profesiones de formación están diferenciadas conforme a las necesidades </li></ul><ul><li>El eje central de la formación es el desarrollo de la competencia de acción profesional </li></ul>
  61. 61. El conocimiento práctico y la competencia de acción (desempeño) <ul><li>Según la FBC, la competencia consiste en un desempeño o aplicación, es decir, en una acción , que logra unos resultados determinados, por ello necesitamos de una </li></ul><ul><li>didáctica o metodología activa </li></ul><ul><li>que implica un cambio significativo de roles, tanto del profesor como del alumnado. </li></ul>
  62. 62. Tipología de Competencias (enfoque holístico) Competencias técnicas Competencias metodológicas Competencias sociales Competencias personales Competencia de acción profesional
  63. 63. Características de la competencia de acción profesional Competencia de acción profesional Informar Planificar Decidir Realizar Controlar Valorar Competencia técnica Competencia personal Competencia metodológica Competencia social
  64. 64. Cualificación Objetivos del aprendizaje profesional técnica interdisciplinaria (cualificaciones clave) Competencia técnica Competencia de acción profesional hábitos – actitudes – valores - normas resolución de problemas interacción responsabilidad conocimientos destrezas Competencia metodológica Competencia individual Competencia social
  65. 65. La estructura de los descriptores y el modelo curricular se basan en las mismas dimensiones Referente al contexto MNC: Competencia técnica Competencia personal (conocimientos/destrezas (competencia social/autocompetencia) Perfil profesional Plan de formación Competencia técnica Competencia metodológica Competencia social Competencia personal Procesos de trabajo Campo de actuación 1 Campo de actuación 2 Campo de actuación 3 Campo de actuación 4 Referente al sujeto
  66. 66. Importancia de las competencias para el 2020 Formación escolar y general Formación profesional Educación superior Competencias en técnicas y métodos de aprendizaje 1.lugar 2,38 2.lugar 2,26 2.lugar 2,17 Competencias técnicas específicas 6.lugar 1,47 1.lugar 2,58 1.lugar 2,80 Competencias sociales 2.lugar 2,36 3.lugar 2,16 4.lugar 1,89 Competencias en lenguas extranjeras 3.lugar 2,30 4.lugar 1,84 3.lugar 1,91 Competencias en manejo de medios 5 lugar 1,61 5. lugar 1,23 6 .lugar 1,46 Competencia intercultural 5.lugar 1,48 6.lugar 1,23 5.lugar 1,46 Otras competencias 7.lugar 0,39 7.lugar 0.38 7.Lugar 0,39 Posición y valores promedio en una valoración por puntos
  67. 67. Posibles efectos de la implementación de un Marco Nacional de Cualificaciones <ul><li>Consecuencias de tipo normativo, regulativo </li></ul><ul><li>Consecuencias sistémicas </li></ul><ul><li>Consecuencias curriculares </li></ul>
  68. 68. Posibles efectos de la implementación de un Marco Nacional de Cualificaciones <ul><li>Consecuencias de tipo normativo , regulativo </li></ul><ul><li>Equiparación de formas de aprendizaje independientemente del lugar de aprendizaje </li></ul><ul><li>(“Deslocalización del aprendizaje”) </li></ul>
  69. 69. Deslocalización del aprendizaje <ul><li>Un 70% aprox. de los procesos de aprendizaje de los individuos se llevan a cabo fuera de la instituciones educativas o formativas ( G.Dohmen ). </li></ul><ul><li>Se puede afirmar que el aprendizaje informal fomenta de una forma muy especial el desarrollo de competencias, ya que la misma persona que aprende se encuentra en una situación de aprendizaje y de una forma autoorganizada desarrolla sus propias fortalezas. </li></ul><ul><li>El aprendizaje informal se lleva a cabo en relación con actividades y por ello fomenta el desarrollo de competencias de una forma muy especial. </li></ul>
  70. 70. Deslocalización del aprendizaje <ul><li>Un 70% aprox. de los procesos de aprendizaje de los individuos se llevan a cabo fuera de la instituciones educativas o formativas ( G.Dohmen ). </li></ul><ul><li>Se puede afirmar que el aprendizaje informal fomenta de una forma muy especial el desarrollo de competencias, ya que la misma persona que aprende se encuentra en una situación de aprendizaje y de una forma autoorganizada desarrolla sus propias fortalezas. </li></ul><ul><li>El aprendizaje informal se lleva a cabo en relación con actividades y por ello fomenta el desarrollo de competencias de una forma muy especial. </li></ul>
  71. 71. Deslocalización del aprendizaje: el dado de las competencias (Arnold 1997) Aprendizaje basado en competencias Lugares de aprendizaje Institucionalizado No institucionalizado - Durante el proceso de trabajo,en el entorno social, autodidacta Organización Individuo Sujetos de aprendizaje Contenidos de aprendizaje Valores Conoci- miento Experiencia Saber Aprendizaje basado en cualificaciones
  72. 72. Consecuencias sistémicas <ul><li>La implantación del concepto de aprendizaje permanente significa introducir un cambio fundamental en el sistema educativo, de formación y perfeccionamiento profesional que trae consigo un cambio de actitud frente al aprendizaje. </li></ul><ul><li>Esta nueva demanda hará necesario que las instituciones y ofertantes de medidas de formación tengan que replantear su oferta formativa. </li></ul>
  73. 73. Consecuencias sistémicas <ul><li>„ La introducción del concepto de aprendizaje permanente, que constituye el fundamento del Marco Alemán de Cualificaciones,cambia totalmente la demanda y la oferta formativa. Esto podría ser motivo de que que las instituciones y ofertantes de medidas de formación tengan que recapacitar sobre su oferta formativa. Para la Escuela Superior (Universidad) ya no será en el futuro el „bachiller“ el típico estudiante, sino personas de diferentes edades y con diferentes itinerarios profesionales. Los discentes tomarán decisiones a lo largo de su vida sobre una nueva vía de aprendizaje o profesión y solicitarán diferentes formas de ofertas educativas y de formación a lo largo de diferentes fases“ </li></ul><ul><li>(Fuente: BMBF, 2009) </li></ul>
  74. 74. Consecuencias sistémicas <ul><li>De forma análoga al sistema de Australia, podemos partir de la base que los roles tradicionales de Escuela-Empresa-Universidad con ofertas formativas claramente diferenciadas no tienen ninguna visión de futuro. </li></ul><ul><li>“ Los expertos afirman que de cara al futuro el lugar y la forma de aprendizaje apenas tendrán importancia para la valoración de la cualificación, pero si el nombre y la “imagen” de la Institución en la que se lograron”. </li></ul><ul><li>(Fuente: BMBF) </li></ul>
  75. 75. Consecuencias de la orientación hacia el Outcome (resultados de aprendizaje ) <ul><li>Las consecuencias de la orientación hacia el Outcome son difíciles de cuantificar, sobre todo en relación a las exigencias de los exámenes. </li></ul><ul><li>Fraccionamiento organizacional e institucional de los itinerarios educativos y formativos a través de la modularización </li></ul>
  76. 76. Consecuencias curriculares <ul><li>La orientación hacia el Outcome (resultados de aprendizaje) implica un cambio de perspectiva. </li></ul><ul><li>Se identifican y documentan los resultados de aprendizajes a lograr en la definición y descripción del módulo. Su logro se evalúa a través de pruebas o exámenes. Pero ni el Sistema Europeo de Creditos, ni los módulos facilitan ninguna información sobre la forma y los contenidos de los resultados de aprendizaje que se quieren lograr. </li></ul>
  77. 77. Consecuencias curriculares <ul><li>Los perfiles profesionales y los itinerarios de formación deberán diseñarse de nuevo, es decir, adaptarse según la orientación de los resultados de aprendizaje al mercado de trabajo y su potencial de desarrollo. </li></ul><ul><li>Es preciso revisar y en su caso adaptar/rediseñar las cualificaciones formuladas en función de su actualidad y su sostenibilidad. </li></ul>
  78. 78. Cadena de aprendizaje Instrumentos - Documentos Alumnos Créditos transferencia + Acumulación Solicitud puesto/ CV Acuerdos de aprendizaje Carnet de movilidad Carnet de idiomas Diploma / Certificado Suplemento <ul><li>Resultados de aprendizaje </li></ul><ul><li>técnicos </li></ul><ul><li>Transmisión de conocimiento </li></ul><ul><li>Profundización de conocimiento </li></ul><ul><li>Interdisciplinario </li></ul><ul><li>Adquisición de conocimiento </li></ul><ul><li>QFR-NQR-HQR-SQR </li></ul>Área de aprendizaje Formal, no formal, informal Enseñanza, aprendizaje, investigación Paquete de información Aseguramiento / mejoramiento de la calidad Estándares & Guidlines / Registro Cambio de paradigma Mercado laboral Mercado laboral Fuente:BMFB
  79. 79. Factores de éxito críticos en la realización de un MNC (según experiencia del modelo de Alemania) <ul><li>Compatibilidad </li></ul><ul><li>Aceptación del Marco Nacional de Cualificaciones </li></ul><ul><li>Factibilidad </li></ul><ul><li>Sostenibilidad </li></ul>
  80. 80. Compatibilidad ¿Es el MNC compatible con el modelo de Sistema educativo de Colombia? <ul><li>El criterio de compatibilidad debe servir para analizar y reflexionar sobre hasta qué punto es compatible la implantación de un MNC, teniendo en cuenta las características actuales del Sistema de Educación de Colombia </li></ul><ul><li>Para el desarrollo de un MNC de Colombia es preciso comprobar antes qué categorías de descriptores y cuántos niveles serán necesarios para poder reproducir el sistema educativo, aunque hay que esperar con cambios del sistema actual. </li></ul><ul><li>La compatibilidad de la categoría “Competencia” en los MNC ha sido frecuentemente objeto de crítica. En caso del modelo alemán, se tuvo que llegar a un compromiso y llegar a un consenso entre los actores del MNC. </li></ul>
  81. 81. Compatibilidad ¿Es el MNC compatible con el modelo de Sistema educativo de Colombia? <ul><li>La compatibilidad de la categoría “Competencia” en los MNC ha sido frecuentemente objeto de crítica. </li></ul><ul><li>En caso del modelo alemán, se tuvo que llegar a un compromiso y llegar a un consenso entre los actores del MNC. </li></ul><ul><li>Competencia como “responsabilidad” y “autonomía” </li></ul><ul><li>El concepto de competencia como descriptor fundamental está considerado en Alemania como “complejo” y “difícil”, ya que la competencia está vinculada a normas de calidad y esto tiene consecuencias normativas, p.ej. salario. </li></ul>
  82. 82. Compatibilidad Concepto Competencia <ul><li>No confundir el resultado de aprendizaje con un objetivo de aprendizaje, que está formulado desde la perspectiva del docente, sino que se trata de la definición de “competencia”, registrada a través de las categorías de descriptores en cuanto a su amplitud y profundidad. </li></ul><ul><li>Si hay consenso entre los expertos que como competencias “solo” pueden registrarse “resultados de aprendizaje” que como tales pueden ser verificables. </li></ul><ul><li>El mismo Marco Europeo no ofrece tampoco ninguna solución convincente en cuanto al concepto “competencia”, ya que más bien se aplica fde forma aditiva. </li></ul>
  83. 83. Aceptación del MNC <ul><li>El criterio de Aceptación hace referencia a los posibles efectos de un MNC y se orienta hacia las expectativas de los grupos de interés. </li></ul><ul><li>Según la opinión de los expertos el criterio de la compatibilidad juega un rol muy importante </li></ul><ul><li>Muchos expertos manifiestan sus reticencias, sobre hasta qué punto un MNC puede cumplir la función de “puente” entre el sistema educativo y el mercado de trabajo. </li></ul><ul><li>Lo verdaderamente decisivo es qué descriptores y cuántos niveles se quieren implementar y cómo se fundamentan estas decisiones </li></ul>
  84. 84. Aceptación del MNC <ul><li>La fijación de determinado número de niveles puede resultar problemática, sobre todo para la formación profesional. </li></ul><ul><li>Hay que tener presente que cada nivel reproduce una representación estandarizada de resultados de aprendizaje. Sin embargo, las competencias de los alumnos no se desarrollan siempre con esta regularidad </li></ul><ul><li>Los ocho niveles del MNC deben considerarse como una orientación, pero por lo general se suelen pedir más niveles, a fin de evitar divisiones demasiado genéricas. En caso de tener más niveles, resulta en principio más fácil tomar en consideración los diferentes intereses heterogéneos. </li></ul>
  85. 85. Factibilidad del MNC <ul><li>Según los expertos es preciso analizar hasta qué punto es realista y aplicable la introducción de un MNC. </li></ul><ul><li>Puntos clave: estrategias de implantación, quién o quienes son los responsables y procedimientos “sencillos” </li></ul><ul><li>Los objetivos fijados del MNC deben ser “ realizables” </li></ul><ul><li>Se recomienda empezar con proyectos piloto ( concepto Flexicurity) </li></ul>
  86. 86. Sostenibilidad del MNC <ul><li>Con este criterio se quiere subrayar que la implementación de un MNC es una decisión estratégica a largo plazo que parte del supuesto que las medidas adoptadas no sólo van a producir cambios puntuales. Esto no implica que no haya que comprobar regularmente las estrategias y en su caso adaptarlas </li></ul><ul><li>Aunque se cumplan los criterios de éxito críticos a través de la implementación de un MNC, va a jugar un rol decisivo la sostenibilidad de las reformas introducidas ( Aseguramiento de la calidad) </li></ul><ul><li>Hasta el momento presente no disponemos de muchas experiencias nacionales con la “orientación hacia el Outcome”. </li></ul>
  87. 87. Sostenibilidad del MNC <ul><li>Aspecto especialmente problemático el área de medición </li></ul><ul><li>No siempre es posible registrar todos los resultados de aprendizaje, por ello solo deben registrarse en la matriz de resultados de aprendizaje aquellos que son medibles. </li></ul><ul><li>De lo contrario no será posible un aseguramiento a largo plazo, ya que no tendremos ninguna base de confianzasólida. </li></ul><ul><li>La “mutual zone of trust” es la calidad que tiene un rol decisivo para la sostenibilidad de un MNC. (BMBF) </li></ul>
  88. 88. Sostenibilidad del MNC <ul><li>Algunos expertos creen necesario organizar el tema de la calidad “bajo el mismo techo”, educación general, formación profesional y académica o universitaria. </li></ul><ul><li>Este modelo de subsistemas (escuela. etc.) debería afianzarse a través de un sistema de créditos. </li></ul><ul><li>Los sistemas como tales son “exclusivos”, pero se pueden interconectar. De este modo se podría ir hacia un nuevo sistema a nivel Messo o bien a un acoplamiento de subsistemas (p.ej. Australian Credit Framerwork NCVR) </li></ul>
  89. 89. Sostenibilidad del MNC <ul><li>En el caso de Alemania, se estudia la posibilidad de crear un “Governance-System” , como una especie de oficina o institución para todas las cuestiones relativas al MNC: </li></ul><ul><li>- aseguramiento de la calidad y reconocimiento y certificación, </li></ul><ul><li>- centro de coordinación de todas estas actividades y </li></ul><ul><li>- tener una visión de conjunto en todo momento. </li></ul><ul><li> </li></ul>
  90. 90. Coordinación del sistema meta Reconocimiento /validación Aseguramiento de la calidad Marco de cualificación Coordinación total Metasistema Subsistemas Organizaciones educativas Tareas educativas Fuente:
  91. 91. Factibilidad de la propuesta <ul><li>Educativa </li></ul><ul><li>Normatividad </li></ul><ul><li>Técnica </li></ul><ul><li>Organizativa </li></ul><ul><li>Financiera </li></ul><ul><li>Socio – política </li></ul><ul><li>De vinculación con sectores usuarios o beneficiarios </li></ul><ul><li>De recursos humanos </li></ul><ul><li>De recursos materiales </li></ul>
  92. 92. Competencia profesionales adquiridas Exámenes generales de las competencias formales Exámenes individuales de las competencias no formales Elaboración de un catálogo Documentación Equiparación Articulación de competencias profesionales con estudios superiores Fuente:
  93. 93. Procesos para la creación de un Marco Nacional de Cualificaciones Visión sobre los certificados educativos y formativos del sistema nacional Fijación de categorías de descriptores Matriz de los resultados de aprendizaje, a partir de los requisitos nacionales y la compatibilidad con el Marco Europeo Descripción de cada uno de los certificados Ordenamiento de los certificados en función de los niveles del sistema Reproducción de los certificados registrados con los niveles de la matriz de resultados de aprendizaje Reproducción se ajusta perfectamente -Ordenar Reproducción no se ajusta perfectamente -Revisar Resultado Fuente:BMBW

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