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Sp008 referente teórico y diagnóstico de licenciaturas
 

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    Sp008 referente teórico y diagnóstico de licenciaturas Sp008 referente teórico y diagnóstico de licenciaturas Document Transcript

    • REFORMA CURRICULAR DE LA OFERTA EDUCATIVA DE LA UNIVERSIDAD TECNOLOGICA DE PEREIRA El proceso actual de modernización de la Universidad Tecnológica de Pereira se inició con la formulación de su Plan de Desarrollo 2008-2019. Este plan esta constituido por temas tan importantes como la investigación, el impacto regional, la internacionalización, el bienestar, la cobertura, el desarrollo organizacional; y en el centro de todos ellos la oferta educativa, que se espera sea con calidad, pertinencia y equidad. La oferta educativa de una universidad constituye su proyecto educativo institucional; y su transformación supone una reforma curricular. En nuestro caso, la reforma de los programas, en todos los niveles, modalidades, y campos de formación que ofrece la institución. La reforma curricular se ha pensado, en su aspecto administrativo endógeno, como un proceso que ha de ser direccionado y desarrollado por la comunidad académica de la universidad. En este sentido, la oferta educativa institucional ha sido organizada en ocho campos de formación, atendiendo a sus objetos y áreas de conocimiento: Ingeniería, Tecnología, Salud, Medio Ambiente, Educación, Humanidades, Artes y Ciencias Básicas. Cada uno de estos campos de formación, en su proceso de modernización académica y reforma curricular ha de ser direccionado por una comisión de expertos, conformada por los decanos y directores de programa; y sus directrices serán desarrolladas por los respectivos comités curriculares y sus salas de profesores. Lo anterior sugiere que en el proceso de reforma curricular se han previsto dos momentos: el direccionamiento y el desarrollo. El primero, contenido en el plan de desarrollo institucional, ha de ser complementado por cada comisión de expertos. De ellas se espera que analicen sus propios referentes teóricos, que profundicen en la discusión paradigmática que da sustento a cada campo de formación y que se instalen en el futuro, para ver las tendencias de desarrollo de estos saberes. De igual manera, cada comisión de expertos examinará el estado actual y las tendencias de desarrollo de la formación en el respectivo campo. Con una mirada holística examinarán lo que está sucediendo con cada campo de REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 1
    • formación, en el mundo, en Colombia y en la región donde se encuentra instalada la Universidad. Con el referente teórico y con el diagnóstico como pilares fundamentales, cada comisión de expertos procederá a identificar las competencias profesionales que caracterizarán a los egresados del futuro en cada campo de formación. El conjunto de estas competencias se denomina perfil de formación del egresado, que servirá de base para la formulación de las competencias generales, las competencias básicas comunes y las condiciones iniciales de los aspirantes. De igual manera, las comisiones de expertos propondrán el número de créditos asignados a cada programa, su distribución por tipo de competencias, y los campos en los que se debe centrar la investigación de profesores y estudiantes, en los próximos años. Con el direccionamiento descrito, se inicia el segundo momento del proceso de reforma curricular: el desarrollo, que como se dijo antes, corresponde a los comités curriculares, y con su liderazgo, a las salas de profesores. Cada comité curricular completará el referente teórico y el diagnóstico de cada campo de formación, propuesto por la comisión de expertos, con lo específico del programa a su cargo. De la misma manera, procederá a formular las competencias básicas particulares, disciplinares y específicas; y a implementarlas curricularmente, de acuerdo con la guía metodológica propuesta, para tal fin, por la Vicerrectoría Académica de la Universidad. De acuerdo con lo expuesto se procede a presentar el direccionamiento propuesto por cada comisión de expertos: LA FORMACIÓN DE PROFESORES REVISIÓN DOCUMENTAL PARA UN REFERENTE TEÓRICO De acuerdo con el direccionamiento estratégico contenido en el plan de desarrollo institucional 2008-2019, el proyecto educativo institucional, a nivel general de la universidad, y cada proyecto educativo de programa, a nivel particular, debe contener, entre otros aspectos, cuatro subproyectos: educabilidad, aprendibilidad, educatividad y enseñabilidad. Mientras los dos primeros aluden a la naturaleza del estudiante y a sus posibilidades y REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 2
    • condiciones para aprender, para desarrollar las competencias; los dos últimos hacen referencia a las condiciones del profesor y a los saberes que debe manejar en el proceso de la enseñanza. Estos cuatro subproyectos, articuladores de un proyecto educativo, corresponden a las cuatro categorías conceptuales que conforman la estructura teórica de la pedagogía; y ésta a su vez, se constituye en el saber fundante, es decir, en el saber que sirve de base y otorga identidad al profesional de la educación. Como toda disciplina, la pedagogía tiene en su interior una discusión paradigmática que, en términos generales, puede ser presentada, como la prevalencia de tres corrientes de pensamiento: la anglosajona, que considera a la ―teoría‖ de la educación (pedagogía) como la fundamentación científica de la práctica educativa; la germánica, que considera la pedagogía como elaboradora de normas derivadas directamente de la filosofía; y la corriente de origen francófono, de segmentación del saber pedagógico en una serie de ciencias de la educación, cada una de las cuales analiza el fenómeno común de la educación desde perspectivas específicas: psicológica, biológica, filosófica, política, organizativa, sociológica, etc. En el proceso de consolidación de la pedagogía, como disciplina independiente se reconoce la necesidad de un cuerpo de conocimientos ―teóricos‖ para justificar toda práctica que no se base simplemente en la intuición, en la imitación de expertos o en el ensayo-error. Los cuerpos teóricos dan sentido a la práctica racional, sin excluir por ello la reflexión del propio sujeto que la ejecuta. Por consiguiente una teoría de la educación constituye un conjunto sistemático de conocimientos que procurará la mejora de la práctica educativa mediante la propuesta de normas de acción. Y, a propósito, a qué llamamos educación?. Es habitual afirmar que la palabra ―educación‖ procede del verbo latino educare, que significa ―criar‖ o ―alimentar‖; sin embargo, también hay quien asigna la procedencia al verbo educere, que significa ―extraer de dentro hacia afuera‖. La preferencia por una u otra opción etimológica puede justificar poner el énfasis en la educación como una acción externa al sujeto o bien como un proceso de desarrollo interior. Pero no se justifica una oposición entre ambas visiones de la educación sino que la educación se contempla hoy como un proceso interactivo entre el sujeto educando y su ambiente (educare) basado en su capacidad personal para REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 3
    • desarrollarse (educere). ( Castillejo, 1994, p.18). Gracias a la educación se llega a la meta de la humanización. El hombre es el único ser susceptible de educación[…]. El hombre no puede hacerse hombre más que por la educación. No es más que lo que ella hace de él. Y observaremos que no puede recibir esa educación más que de otros hombres que a su vez la hayan recibido. Kant. Continuando con el examen de la naturaleza teórica de la pedagogía, conviene destacar la obra ―Introducción a la Ciencia de la Educación. Entre Teoría y Práctica‖ de Christoph Wulf, en cuya presentación a la edición española Andrés Klaus Runge expresa que ― el trabajo de Wulf constituye un valiosa introducción a las corrientes principales de la ciencia de la educación alemana. El autor, afirma, presenta los diferentes paradigmas pedagógicos a partir de parámetros epistemológicos, es decir, recurre a los aportes de la filosofía o teoría de la ciencia. Esto le permite organizar la ciencia de la educación en tres paradigmas pedagógicos principales que analiza, además, desde el punto de vista de su relación con la praxis. Como el autor lo evidencia en la última parte los diferentes paradigmas en la ciencia de la educación alemana contemporánea, en vez de excluirse entre si, conviven. Se prefiere hablar mas bien de una pluralidad teórico_disciplinaria en la que ningún paradigma puede gozar, desde su especificidad, de un reconocimiento mayor al de los otros. Por eso no se puede decir, en sentido estricto, que en el desarrollo histórico de la ciencia de la educación alemana, esta hubiera pasado por lo que se denomina un proceso de cambios paradigmáticos como lo propone Kuhn, es decir, como el proceso de construcción de un nuevo paradigma a partir de la superación del que se encontraba establecido. Además, y como lo plantea Lenzen, el desarrollo histórico de la ciencia de la educación es predominantemente una historia de recepciones, es decir, que la pedagogía o ciencia de la educación no ha formado ningún paradigma científico que le sea propio a ella y no a las otras ciencias. En su horizonte no se ha originado alguno que posteriormente pudiera ser trasladado a otras disciplinas; la historia de la ciencia de la REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 4
    • educación se puede leer mejor como una historia de recepciones de métodos investigativos, de conceptos y posiciones teórico_científicas que, en esencia, se han originado en el terreno de otras ciencias. Dicho juicio vale de un modo particular para la pedagogía humanista o de las ciencias del espíritu…‖. Según ésta perspectiva epistemológica, continúa Klaus Runge, Wulf distingue en su trabajo tres corrientes principales de la ciencia de la educación: la pedagogía humanista, la ciencia empírica de la educación y la ciencia crítica de la educación. Los motivos para la clasificación y denominación de las dos primeras corrientes se pueden rastrear ya en W. Dilthey. Con respecto a la ciencia crítica y a la ciencia racional_crítica de la educación habría que remitirse a la conocida ―disputa del positivismo‖ dentro de las ciencias sociales; pero en especial a los planteamientos de Horkheimer en su ―teoría tradicional y crítica‖ y a Habermas en su escrito ―conocimiento e interés‖. No se puede negar, afirma, la existencia de otras corrientes de gran importancia dentro de la ciencia de la educación que Wulf no aborda y que por sus características a menudo, no se opta por designarlas propiamente como ‖corrientes principales‖, sino como planteamientos teórico_metodológicos que ciertos pedagogos han desarrollado y llevado a cabo. Me refiero con ello a reflexiones pedagógicas como la de Luhmann y Schorr desde una teoría de los sistemas; a la propuesta de pedagogía crítico_trascendental de Fischer, Heitger y Ruhloff de influencia Kantiana; a los análisis pedagógico_deconstructivos basados en los planteamientos post_estructuralistas, especialmente aquellos ofrecidos por Foucault; o a los desarrollos pedagógicos basados en el interaccionismo simbólico, en el psicoanálisis y en el marxismo. La pedagogía humanista (Geisteswissenschaftliche Pädagogik) es, de las tres corrientes de la ciencia de la educación presentadas por Wulf, quizá la que más se desconoce. Desde un punto de vista terminológico, la acuñación alemana ―Geisteswissenschaften‖ (ciencias del espíritu) se puede igualar a la de ―humanidades‖, propia del ámbito hispanohablante, a la de ―humanities‖ en el ámbito angloparlante o a la de ―scienses humaines‖ en el ámbito francófono. El término ―ciencias del espíritu se propuso como un medio para abarcar con él y distinguir, desde el punto de vista conceptual, a aquellas ciencias que tienen que ver con el hombre y sus producciones – dentro de las cuales estaría la pedagogía – de las ciencias que tratan fenómenos físicos naturales (Naturwissenschaften). Como es sabido, tal diferenciación se debe a Wilhelm Dilthey (1833-1911) quien, además, hizo parte de los que por primera vez, desarrollaron toda una propuesta en psicología y pedagogía basada REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 5
    • precisamente en esta distinción. Con base en estos nuevos planteamientos Dilthey expuso, además, fuertes críticas a la denominada pedagogía normativa de su época por Herbart y sus seguidores. Dentro de la pedagogía, la diferencia fundamental entre las investigaciones basadas en los planteamientos humanistas, o de las ―ciencias de espíritu‖, y las que se apoyan en las ciencias naturales es el método y las implicaciones que de él se desprenden para la concepción y trato de objeto de estudio de la educación y formación humanas. Como se sabe, siempre hubo una preocupación, en especial a partir de comienzos de siglo, por darle un carácter de cientificidad a las ciencias humanas – sociología, pedagogía, psicología, entre otras. Para ello, según los denominados positivistas y empiristas, deben aceptarse los lineamientos del método científico que se aplica en las ciencias naturales. Para los humanistas tales lineamientos serian insuficientes cuando se trata de enfrentar las problemáticas humanas que se encuentran atravesadas por el sentido y que desbordan la causalidad física. Así pues, mientras en la primera perspectiva de trabajo se busca comprender al ser humano y sus producciones (el espíritu), en la segunda se pretende explicarlo como a un fenómeno natural. Es decir, que desde esta última perspectiva en lo que respecta a lo humano resulta una descripción exclusivamente causal y fisicalista. Es precisamente ante esta insuficiencia; es decir, ante la imposibilidad de tratar los fenómenos de sentido, desde una perspectiva causal, de donde parten los planteamientos de la pedagogía humanista. Con la aplicación del método comprensivo se busca entonces entender el significado de las acciones humanas. De allí entonces que se le dé una primacía al momento cualitativo de las vivencias (Erlebnisse), de las manifestaciones particulares, que no deben ser explicadas como simples fenómenos, sino comprendidas como manifestaciones que provienen de interior de cada sujeto. En el centro de interés de las ciencias humanas estaría entonces el hombre, la vida y la historia. Mientras en Alemania la pedagogía experimental tuvo que esperar hasta 1960 para ser reconocida, en países como Francia o Estados Unidos experimentó un gran desarrollo desde los mismos inicios del siglo. En Alemania las búsquedas por instituir una pedagogía experimental se pueden rastrear desde el mismo Herbart con su petición de ―escuelas para investigar‖. Como fundadores de la pedagogía experimental en Alemania están Lay y Meumann. Lay implementó la metodología de las ciencias naturales en la pedagogía y su propósito fue REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 6
    • ―conocer al joven‖. Meumann, por su lado, implementó la idea herbartiana de crear clases experimentales. Posteriormente estuvieron los Petersen, quienes a través de su propuesta de investigación factual en pedagogía, se propusieron sistematizar el modo de observación en el aula, y así ayudar a mejorar la práctica educativa. Se puede decir entonces que en la ciencia de la educación se contó con la investigación experimental como parte fundamental de los mismos comienzos de siglo. Con ello se buscaba, además, superar las insuficiencias de la pedagogía humanista; es decir, su inocencia metodológica y su carácter no científico. Era necesario implementar una metodología que diera cuenta de la realidad educativa de un modo científico, que confirmara y describiera sus procesos y sus factores determinantes. Como ejemplos de la influencia de la ciencia empírica y experimental de la educación, para nuestro caso, cabria tener en cuenta muchos de los proyectos de psicologización de la educación – psicología de aprendizaje, psicología escolar – y la tecnología educativa de origen fundamentalmente estadounidense. La influencia de esta corriente pedagógica en su versión racional critica, como la desarrollan Brezinka, Rössner, Cube, Klauer y otros, ha sido sin embargo, casi nula en nuestro contexto hispanohablante. En lo que concierne a la perspectiva de la ciencia crítica de la educación presentada por Wulf, se podría decir que los pedagogos críticos alemanes solo hasta ahora son conocidos, gracias, por un lado, a la revista Educación difundida por el Instituto de Colaboración Científica de Tübingen (Alemania) y por el otro, a las traducciones de la Revista de Educación de Madrid. Sin embargo, no es que la teoría crítica – Escuela de Frankfurt- como tal haya pasado inadvertida en nuestro ámbito; a partir de ella y del Marxismo, se desarrollan en Latinoamérica y Estados Unidos una serie de formas propias de pensamiento pedagógico que tendrían que ver, de algún modo, con el mencionado paradigma y dentro de las cuales cabría mencionar la sociología crítica de la educación, las propuestas de la educación popular, las pedagogías libertarias y los análisis críticos del currículo. En el centro de la ciencia crítica de la educación se encuentra la crítica ideológica (ideologiekritik). Se asume que en las sociedades capitalistas circulan ideologías con un carácter de falsa conciencia; la crítica ideológica dentro de la pedagogía y la práctica educativa misma, ha de permitir sacar a la luz dicha falsa conciencia; una falsa conciencia que se encuentra, por ejemplo, en los planes, currículos y propuestas educativos, en los métodos de enseñanza, en los contenidos, metas, intenciones, políticas y objetivos REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 7
    • educativos. Gracias a la crítica ideológica dentro de la pedagogía se puede criticar los diferentes intereses que se mueven en las relaciones de poder y dominio, tanto a nivel teórico, como práctico, tanto desde una perspectiva interna con respecto a la ideología y la educación, como desde una perspectiva externa en relación con la sociedad. Con ello se trata de ver si en todos los ámbitos existen intereses sociales que aun no se han hecho reflexivos y a través de los cuales se produce, reproduce y perpetua una falsa conciencia con sus correspondientes formas de poder y dominación. La ciencia crítica de la educación alemana surgió como superación de los planteamientos de la pedagogía humanista, por un lado, y como desarrollo de los planteamientos en el ámbito educativo, por el otro. En el marco de estas ideas una emancipación social de la humanidad se efectuaría, en principio, a partir de la misma educación. Por ello no hay sociedad emancipada, si en principio sus individuos no se emancipan mediante la educación. Desde este punto de vista la problemática educativa adquiere un nuevo sentido y estatuto, ya no solo dentro y para la reflexión y prácticas pedagógicas, sino también dentro de las ciencias sociales críticas. Esta breve revisión del debate que se da al interior de la pedagogía pretende encontrar los fundamentos de la reforma curricular, que la Universidad Tecnológica de Pereira pretende realizar a los programas de formación de profesores. Por ahora queda claro que la formación de profesores encuentra sus raíces en la pedagogía; y que esta disciplina se organiza en cuatro grandes categorías conceptuales, sobre las cuales debe versar la formación básica de cualquier educador: educabilidad, aprendibilidad, educatividad y enseñabilidad. Y es la educatividad la que expresa la posibilidad de que las personas adultas ayuden a los seres humanos en desarrollo a realizarse y a socializarse, o sea, a educarse. En este núcleo del saber pedagógico se sistematiza el conocimiento acerca de la formación de profesores. En las siguientes líneas se presenta, de manera muy suscinta, la historia, el estado actual, el debate y las perspectivas sobre la formación de profesores, no sin antes aclarar que la reforma a su formación obedece principalmente, a dos grandes razones: la formación docente actual no responde a las necesidades que impone el mundo de hoy; y, la buena calidad de la formación docente es una condición necesaria para la buena calidad de la educación. REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 8
    • En efecto, la transmisión de saberes como una actividad diferenciada de otras actividades sociales, que se asigna a personas especializadas, surgió desde muy temprano en la historia de la humanidad. Sin embargo, la formación de los enseñantes se convierte en una preocupación sistemática con la configuración de la escuela moderna. Su pretensión de universalidad y uniformidad suscita la necesidad de formar ―un cuerpo de especialistas de la infancia dotados de tecnologías específicas y de ‗elaborados códigos teóricos‘, capaces de garantizar la homogeneidad y la eficacia de los procesos educativos‖ (Varela y Alvaréz Uría, 1991:15) La formación de ese cuerpo de especialistas conformará una de las preocupaciones centrales del pensamiento pedagógico moderno (educatividad). La centralidad del maestro en la consecución de la tarea pedagógica, fue establecida por Comenio; y complementada por la pedagogía lasalleana, hacia el siglo XVIII, la cual avanza con toda claridad sobre la necesidad de formar de manera sistemática a los enseñantes. Además del cultivo de ciertas cualidades personales, debía garantizar el dominio de un cuerpo de saberes específicos, en particular, el método de enseñanza, cuya efectividad para garantizar la educación de un número creciente de alumnos dependería ―de que se atienda a la formación de los maestros en número suficiente‖ (Querriem, 1994:26) La ―novedad‖ que la pedagogía lasalleana introduce en el discurso pedagógico, en relación con nuestro tema de interés, radica en la sistematicidad con que se encara la formación del que enseña, con vistas a garantizar la consecución de los objetivos de una escuela que –aunque todavía no lo sea - comienza a pensarse como institución de masas. En palabras de Narodowsky (1994:116): ―el magisterio ya no puede liberarse a la mera buena voluntad de una vocación: un riguroso proceso de formación habrá de inscribir en el cuerpo docente sus condiciones necesarias para la tarea educativa. Por eso La Salle instaura una Escuela Normal tal vez la primera en la historia moderna de la escolarización en que los futuros profesores aprenderán a ocupar el lugar del que sabe, del que vigila, del que es capaz de contribuir a la producción de saberes en la institución escolar de una manera correcta‖. El Seminario de Maestros de Reims, fundado por La Salle en 1686 (Justo, 1991), fue en la matriz de lo que se conocerá luego como la institución de formación de maestros por excelencia: la Escuela Normal (Querrien, 1994). En REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 9
    • aquel seminario se articulará y se llevará a cabo la formación en el método de enseñanza y el modelado de las cualidades personales necesarias para el ejercicio de la docencia, que se constituirán, con diferentes contenidos, en los dos ejes ineludibles de la formación de docentes hasta hoy. ―‖En este mismo marco es que con La Salle surge, como afirma E. Hengemule (1992), la profesionalización de la tarea docente: la escuela deja de ser un asunto estrictamente eclesiástico para participar directamente (como quería Comenius) de la res pública‖ (Narodowsky, 1994: 117). Ahora bien, es la constitución de los sistemas educativos nacionales europeos en el siglo XIX el fenómeno que desencadena el proceso de institucionalización de la formación docente, que pasará definitivamente a convertirse en una cuestión a la vez pedagógica y de política pública. En efecto, para garantizar el cumplimiento de las funciones políticas y económicas asignadas a la escuela por los Estados liberales del siglo XIX, en orden a su propia expansión y consolidación, exigía ahora la formación de un nuevo cuerpo de especialistas bajo el control del Estado, que ―ya no puede delegar a otros el cuidado de formar ciudadanos‖ (Petitat, 1994: 142). Las Escuelas Normales se expanden entonces junto con la escuela elemental, dando continuidad a sus objetivos de cohesión social, integración política al nuevo régimen y preparación para la inserción en las nuevas formas productivas, y posibilitando su realización a través de la formación de los agentes (ahora laicos) que llevarán a cabo las funciones de modelado de la nueva configuración social, bajo un estricto control estatal. Se institucionaliza, entonces, una de las piezas clave de ―la maquinaria escolar‖, la formación de docentes, bajo el imperio del control político del Estado y el control científico de la pedagogía, que definirán, de allí en más, la ―misión del maestro‖. Por su parte, la formación de docentes de nivel medio parece haber resuelto, con mayor grado de consenso que en los casos de la formación de maestros primarios y de nivel inicial, sus alternativas curriculares, realizando una opción generalizada, por la especialización en la disciplina, con un escaso peso en formación pedagógica. Podría suponerse que el origen universitario de los profesores de los colegios de nivel medio con una formación centrada exclusivamente en las disciplinas, sumado a la organización curricular del nivel medio en torno a las divisiones disciplinarias tradicionales, fueron factores que configuraron tal situación. REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 10
    • En síntesis: el lugar de la teoría y la práctica en la formación de maestros; el valor formativo de la socialización en la escuela normal; la discusión acerca de la especificidad de la formación de docentes por nivel; el balance disciplina_pedagogía en la formación de profesores, conforman solo algunos de los debates que tuvieron lugar en la etapa fundacional del sistema de formación docente. Por otra parte, una visión histórica sistematizada del origen y evolución de las unidades formadoras de educadores a nivel superior en Colombia, es la presentada por Pedro Antonio Pinilla Pacheco en el texto ―Formación de Educadores y Acreditación Previa‖, 1999. Universidad Autónoma de Colombia: ORIGEN Y EVOLUCIÓN DE LAS UNIDADES FORMADORAS DE EDUCADORES A NIVEL SUPERIOR No existe una periodización conocida que explique la evolución de las unidades formadoras de docentes a nivel superior. Elaborarla, así sea en forma provisional, es importante para comprender su historia, destacar sus rasgos principales y ubicar su situación actual con el propósito de programar sus futuros desarrollos. Desde el punto de vista de la investigación en educación sería importante realizar un trabajo que permita conocer y comprender en profundidad las características de las facultades de educación, centrado en la identificación de modelos pedagógicos que han conformado en la práctica y las teorías que los sustentan, evaluar su calidad, su pertinencia histórica, su contribución al cambio de la educación, sus reales fortalezas y debilidades, su capacidad para adecuarse a las nuevas condiciones del desarrollo y del desarrollo general del país. Este estudio fortalecerá el nuevo periodo que se ha de iniciar con el cumplimiento de los requisitos de creación y funcionamiento de programas académicos en Educación, entre los cuales la Acreditación Previa significa solo un punto de partida. De todos modos, con base en la documentación disponible se pueden identificar cinco periodos en la historia de las unidades formadoras de educadores a nivel superior, tomando en consideración los procesos de REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 11
    • conformación institucional y los rasgos sobresalientes de su desarrollo académico, así:  Periodo de la iniciación de la formación superior de educadores (1928- 1936).  Periodo de la Escuela Normal Superior cuyo énfasis fue la formación científica (1936-1952)  Periodo de las universidades pedagógicas centradas en la formación en disciplinas (1953-1970).  Periodo de las facultades de educación con énfasis en las nuevas ciencias de la educación (1970-1980)  Periodo del área del conocimiento en educación y de las modalidades educativas, caracterizado por la diversificación de la formación (1980- 1999) Primer Periodo (1928-1936): PERIODO DE LA INICIACIÓN DE LA FORMACIÓN SUPERIOR DE EDUCADORES a) Para la formación de educadores en Colombia solo existían antes de 1928, las escuelas normales cuya función era la preparación de maestros para el nivel primario. b) Las escuelas normales eran las poseedoras de la tradición pedagógica del país; habían recibido dos misiones alemanas (1870 y 1924), en algunas ocasiones contaron con asesores extranjeros, se organizaron alrededor de corrientes pedagógicas (Lancaster, Pestalozzi, Decroly) y eran las responsables de desarrollar en el país los conocimientos en el campo de la pedagogía. c) No obstante la presencia de las escuelas normales, la educación primaria del país era de mala calidad; igual la secundaria que no disponía de docentes preparados para éste nivel. También eran de mala calidad las escuelas normales que no contaban con una institución que preparara los docentes para ellas. d) En las escuelas de primaria predominaba la educación autoritaria, basada en la memoria, en la lección del maestro ―es el dictador de la enseñanza que dirige plenamente el trabajo del grupo, o la dirección plena de la escuela; el dictador no delega autoridad, ni actividad, ni suele dudar de la justificación e importancia de su obra y sus REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 12
    • procedimientos; y obliga a una obediencia absoluta para todas sus ordenes, las cuales son cumplidas como leyes de obligado acatamiento‖ (Ocampo). e) Contra esta escuela había surgido la Educación Nueva (Decroly, Dewey, Piaget, Nieto Caballero, Rafael Bernal Jiménez), de acuerdo con la cual ―el maestro debe ser formador integral, el educador por excelencia más que el instructor de contenidos. La educación nueva que penetró en la década del Veinte, considera que la educación debe ser creadora y formadora, siguiendo el camino metodológico de la enseñanza activa. La lucha es contra la instrucción memorística que se transmite, pero no forma para la creatividad; de aquella educación tradicional que ofrece un bagaje de ideas y datos, pero que no facilita los medios para la creación y el cambio constante‖(Ocampo). f) Con éstos antecedentes se establece en 1928 en la Normal de Tunja el ―Curso Suplementario de Especialización‖ y luego en Bogotá el ―Curso de Información‖ para la formación superior de maestros, cursos que dieron origen en 1933 y 1934 a las facultades de ciencias de la educación en Tunja y Bogotá. La de Tunja se denominó inicialmente Facultad de Pedagogía. g) Las principales funciones de estas facultades fueron: preparar el personal directivo de las escuelas normales; preparar los profesores para la enseñanza de distintas materias en los establecimientos secundarios y particularmente en las escuelas normales; preparar los inspectores escolares y los maestros de escuela tipo. h) Los estudios se cursaban en las áreas de:  Pedagogía  Ciencias históricas y geográficas  Ciencias físico-químicas  Biología  Filosofía y letras  Matemáticas  Idiomas i) Dada su función de preparar profesores para las normales, el estudio de la pedagogía se realizaba dentro de un área que tenía ese propósito, pero la labor central de estas facultades consistía en la preparación de profesores para secundaria ya que no existían profesionales que dominaran los conocimientos que allí se debían impartir. De todos REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 13
    • modos, se combinaban los desarrollos académicos en pedagogía con los desarrollos académicos en las ciencias. Segundo Periodo (1936-1952): PERIODO DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR CUYO ÉNFASIS FUE LA FORMACIÓN CIENTÍFICA a) En 1936 las tres facultades de las ciencias de la educación (dos en Bogotá y una en Tunja) se cierran y se crean a cambio de ellas la Escuela Normal Superior con sede en Bogotá. b) Esta Escuela combina en su origen los rasgos que hereda de las anteriores facultades que se basaban en modelos alemanes de formación de maestros, los da la Escuela Normal Superior en París creada para la formación de la intelectualidad francesa y los de la Educación Nueva impulsada por Agustín Nieto Caballero y Rafael Bernal Jiménez. c) Con dichas bases y con la capacidad que le crean los intelectuales colombianos y los extranjeros que se vinculan a ella, rápidamente se convierte en un centro de excelencia para la formación de científicos. d) Dado que los estudiantes que ingresaban a ella provenían exclusivamente de las escuelas normales, se entendía que ellos ya poseían un conocimiento y una práctica pedagógica de buen nivel; ello permitía concentrar los estudios en las otras áreas del conocimiento y destinar poca participación curricular a la teoría y la práctica de la pedagogía. e) El aprendizaje de la ciencia se efectuaba mediante procesos intensivos de seminario y de investigación a través de los cuales se incorporaba una forma particular de didáctica que, a la vez que permitía la formación de científicos, contribuía a la preparación docente de los egresados. f) La concentración de la escolaridad en las ciencias y no en la pedagogía que se suponía era ya dominada por los estudiantes, permitió que la duración de los estudios superiores en la Escuela Norma Superior fuera de cuatro y no de cinco años. g) Puede decirse que el éxito principal de la Escuela Normal Superior consistió en el aporte histórico que brindó al desarrollo de las disciplinas en Colombia, a la formación de científicos y a la preparación de profesores universitarios, quienes luego organizaron los departamentos y programas de ciencias sociales y naturales en la educación superior. REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 14
    • h) La mayoría de los programas de las asignaturas eran diseñadas como guías de trabajo tratando de superar la enseñanza memorística; se procuraba utilizar el método de los problemas consistente en abordar una problemática específica y a la luz de ella trabajar la interrelación de las distintas disciplinas para dar solución a dicho problema concreto. En general toda la metodología de enseñanza se inspiró en la Escuela Nueva o Activa tratando de hacer una ruptura con la cátedra magistral. ―Simultáneamente con las asignaturas tradicionales, la introducción de los seminarios de investigación constituyó una metodología de enseñanza de gran relevancia, la cual buscaba elevar el nivel de formación tanto de los profesores como de los alumnos. Intentaba contrarrestar la excesiva especialización de los cursos sistemáticos y se proponía vincular al profesor con la vida intelectual de su patria, con temas actuales o eternos de la cultura, o con las realidades nacionales. Esto se hacía a través de modalidades de investigación que iniciaban al profesor en el trabajo científico personal, labor que obviamente trascendía las actividades académicas desarrolladas con los alumnos que tenía a su cargo‖ (Herrera y Low). Tercer Periodo (1953-1970). PERIODO DE LAS UNIVERSIDADES PEDAGÓGICAS CENTRADAS EN LA FORMACIÓN EN DISCIPLINAS a) En 1953 y 1954 se crearon las Universidades Pedagógicas en Tunja y Bogotá para reemplazar la Escuela Normal Superior que fue cerrada en 1952. b) Estas dos universidades continúan la tradición de la Escuela Normal Superior en cuanto a considerar que la formación disciplinaria es fundamental en la formación de los docentes. Por ello sus cursos de pedagogía y las prácticas docentes son muy escasas. Sus alumnos también proceden de las escuelas normales, pero en este periodo se abren igualmente las puertas de los bachilleres para realizar carreras de educación. c) Las universidades mantienen, cada una, un espíritu de cuerpo en sus estudiantes y estos se forman con verdadera vocación pedagógica mas no por el dominio de ésta disciplina, sino por considerar que el conocimiento de las disciplinas específicas es el objeto propio de la enseñanza. REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 15
    • d) A pesar de que en la década del 60 comienza el surgimiento de facultades de educación en otras universidades del país, el modelo de las universidades pedagógicas es el predominante durante todo el periodo. e) El dominio que adquieren los licenciados de las universidades pedagógicas en las disciplinas que estudian hace que muchos de ellos se vinculen a las universidades en los departamentos y programas de ciencias sociales, naturales y matemáticas. f) Pero, en este periodo es cuando realmente se inicia en el país la preparación de docentes para la educación secundaria; muchos de los estudiantes eran becarios de las secretarías de educación; los otros lo eran de las mismas universidades. g) En 1951 Eliecer Silva Celis proponía para la futura universidad de Tunja ser ―un pujante centro universitario de carácter esencialmente pedagógico, organizado a semejanza de las grandes universidades europeas o americanas, de donde deberían desfilar para todo el país, desde el maestro de primeras letras hasta el profesor universitario, y el investigador en las más arduas y variadas disciplinas. La formación de maestros de primera enseñanza, inspectores de escuela primaria, profesores y directores de enseñanza secundaria par los institutos de bachillerato y para las escuelas normales, inspectores de enseñanza secundaria, profesores para todas la universidades del país, profesores- investigadores para diversas ramas del saber(laboratorios, institutos científicos, academias, etc.), maestros y profesores agrícolas para la orientación y enseñanza agraria en todos sus grados, profesores y técnicos industriales para la orientación y la enseñanza en los institutos industriales y en las escuelas de artes y oficios y profesores para la orientación de la enseñanza comercial‖. h) No obstante lo anterior, en una primera etapa la Universidad Pedagógica de Colombia se dedicó exclusivamente a formar profesores licenciados en cinco áreas: pedagógicas, sociales, idiomas, matemáticas y física, biología y química. Las licenciaturas normalmente eran dobles: ciencias sociales y económicas (comprendía antropología, prehistoria, etnografía, historia universal, historia de Colombia, historia del arte, sociología, geografía física, geografía universal, geografía de Colombia, economía general, economía de Colombia, estadística); idiomas(español-inglés), etc. REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 16
    • i) El plan de estudios era excesivamente rígido; no había distinción entre materias obligatorias y opcionales y la formación pedagógica en las especializaciones, diferentes a educación y filosofía (pedagógicas), era escasa. j) En 1961 la Universidad Pedagógica de Colombia estableció carreras diferentes a la formación de educadores con lo cual pasó a ser Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia multiprofesional, mientras la Universidad Pedagógica Nacional ha mantenido hasta ahora en su carácter uniprofesional. Cuarto Periodo (1970-1980) PERIODO DE LAS FACULTADES DE EDUCACIÓN CON ÉNFASIS EN LAS NUEVAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN a) En los periodos anteriores se entendía por ciencias de la educación, las ciencias que se enseñaban en la escuela secundaria, razón por la cual la orientación académica tanto de las primeras facultades, como de la Escuela Normal Superior y de las universidades pedagógicas estaba dirigida a la preparación de licenciados en las disciplinas del conocimiento (biología, matemáticas, historia, etc.). el concepto de ciencias de la educación empieza a cambiar en los años 60 y adquiere un sentido distinto a partir del decenio de los 70. b) El origen de este cambio se encuentra en varios hechos:  El número considerable de licenciados se desplaza en los años 60 a universidades de los Estados Unidos para cursar posgrados en educación entendiendo por tales los orientados hacia la administración escolar, la planeación educativa, el currículo, la evaluación, la supervisión, la psicología educativa, la didáctica, la sociología de la educación, la economía de la educación.  Colombia asiste a reuniones internacionales de educación en las cuales se plantea una renovación de la pedagogía incorporándole la nueva visión de las ciencias de la educación.  Expertos internacionales de universidades, agencias de crédito y cooperación técnica visitan el país con el propósito de exponer las nuevas corrientes internacionales de pensamiento educativo. REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 17
    •  Se crean los posgrados en educación, orientados por quienes han cursado postgrados en el exterior, y dirigidos a la preparación de nuevas disciplinas de la educación.  Se intensifica la creación de facultades y programas académicos de educación en muchas universidades del país oficiales y privadas, con lo cual disminuye el predomino de las universidades pedagógicas.  Surge la organización del currículo y del plan de estudios por créditos y se da lugar a la diferenciación de componentes del currículo: estudios generales y formación profesional en una primera etapa; luego, cultura general, formación específica, formación profesional, formación básica, materias opcionales, etc.; también aparece la organización por áreas mayores y menores. c) Todo lo anterior da lugar a que la composición curricular de las licenciaturas cambie sustancialmente. Antes las disciplinas específicas cubrían cerca del 90% de la formación; a partir de 1970 estas pasan a representar apenas un 40% o 50%; las nuevas ciencias de la educación ocupan entre el 25% y el 30% del plan de estudios, el resto corresponde a asignaturas de cultura general, materias opcionales, etc. d) Bajo estas condiciones se inicia el predominio de las nuevas ciencias de la educación que se mantiene en la actualidad, aunque los hechos producidos a partir de 1980 tienden a debilitarlas. Quinto Periodo (1980-1999) PERIODO DEL ÁREA DEL CONOCIMIENTO EN EDUCACIÓN Y DE LAS MODALIDADES EDUCATIVAS, CARACTERIZADO POR LA DIVERSIFICACIÓN DE LA FORMACIÓN. a) Desde el punto de vista del desarrollo institucional de las unidades formadoras de docentes a nivel superior, el Decreto 80 de 1980 ―por el cual se organiza el sistema de educación postsecundaria‖ marca el comienzo de un nuevo periodo por cuanto este Decreto:  Establece modalidades educativas para el nivel superior así: formación intermedia profesional, formación tecnológica, formación universitaria y formación avanzada o de postgrado. REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 18
    •  Clasifica las instituciones de educación superior en intermedias profesionales, tecnológicas, universitarias y universidades.  Incorpora el concepto de áreas del conocimiento, entre las cuales se incluye las ciencias de la educación. De esta manera se crea la posibilidad de ofrecer programas de educación a nivel intermedio profesional y tecnológico en instituciones intermedias profesionales y diversificar ampliamente los programas de formación. Es de anotar que antes del Decreto 80/80 se habían creado, por fuera de la educación superior, algunos títulos que el estatuto docente había incluido para acceder al escalafón: perito, experto, técnico y tecnólogo. b) Existen otras condiciones que también caracterizan el periodo:  El 1979 se promulga el estatuto y el escalafón docente (Decreto 2277/79 por el cual se adoptan normas sobre ejercicio de la profesión docente) en el cual se establecen 14 grados; para ingresar a ellos se requieren condiciones especiales de preparación académica, experiencia docente y méritos reconocidos, dejando de lado los escalafones de primaria y secundaria que existían antes.  Se fortalece y diversifica la investigación educativa y se empiezan a trabajar específicamente en las facultades de educación los conceptos de pedagogía y didáctica, se realizan investigaciones en ésta áreas así como en las de la enseñanza de las ciencias, la historia de la educación y de las prácticas pedagógicas y otros temas relacionados con la pedagogía limitando el amplio campo intelectual de la educación.  Se organiza y desarrolla con mucho rigor intelectual el Movimiento Pedagógico para ―crear una opción liberadora en el ámbito de la educación. Especialmente de la educación pública y recuperar la pedagogía como teoría del quehacer del maestro y de la escuela‖.  Se difunden ampliamente los trabajos de la Renovación Curricular (fundamentos legales, filosóficos, epistemológicos, sociológicos, pedagógicos, programas curriculares, etc.) y se realiza en el país un amplio debate sobre la tecnología educativa.  Definitivamente se impone la concepción de bachillerato en las escuelas normales. REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 19
    •  Se llevan a cabo las misiones de ciencia y tecnología y de ciencia, educación y desarrollo que renuevan las concepciones de educación y de formación de educadores.  A nivel mundial se da un resurgimiento del reconocimiento de la educación y su importancia para el desarrollo, para formar ciudadanía, para la convivencia y la paz.  La informática y los nuevos medios de comunicación se difunden y adquieren una fuerte presencia en el desarrollo de la sociedad y la educación. c) Todas las anteriores circunstancias van produciendo impacto sobre las facultades de educación, pero no logran su transformación; en ellas continúa el predominio de las nuevas ciencias de la educación dentro de su configuración curricular. En conclusión, después de esta revisión histórica, se puede decir que la pedagogía fue campo exclusivo de las escuelas normales hasta los años 70 cuando éstas definitivamente adoptaron el modelo de lo pedagógico. Solo a partir de 1980 se vuelve a tomar en el país el tema de la pedagogía, pero ahora por parte de las facultades de educación y de los intelectuales que se ocupan del tema; sin embargo, la formación de educadores a nivel superior se da por fuera de la pedagogía pues en los planes de estudio continúan predominando las ciencias de la educación. Se puede afirmar, en síntesis, que en lo que va transcurrido de la historia de las unidades formadoras de docentes a nivel superior en Colombia no se ha desarrollado la pedagogía como eje de la formación de los educadores; este eje ha correspondido a las disciplinas específicas o a las denominadas ciencias de la educación. Los avances logrados en los 15 últimos años hacen prever que a partir del año 2000 las facultades de educación incorporarán definitivamente la pedagogía como la disciplina que caracteriza la formación de educadores e irradiarán éste conocimiento a otras facultades y unidades académicas universitarias que cada vez se involucran más en la formación de educadores. En cuanto al debate actual y como lo señala Ferry, ‖en un cierto nivel de generalidad, la problemática de la formación de los enseñantes es la misma en REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 20
    • cualquiera que sean los contextos nacionales y las concepciones presentes. Se resume en cinco o seis temas cuya emergencia traduce las insuficiencias de los sistemas de formación docente frente a las transformaciones que afectan el papel del enseñante y en función social: necesidad de una redefinición, necesidad de articular formación inicial con formación continua, de equilibrarse formación científica y formación profesional(lo que plantea el problema de las universidades en relación con la formación), de ampliar la formación pedagógica a una formación profesional que contempla aspectos de relaciones cooperativas e institucionales, así como de iniciación a las nuevas tecnologías y metodologías (particularmente las de evaluación), acercando las relaciones entre la teoría y la práctica(en particular por el sistema de alternancia)‖(Ferry, 1990:48). Según Diker y Terigi, 1997:93, los problemas y los debates que suscita en la actualidad el esfuerzo compartido de muchos sectores por transformar la formación docente, pueden referirse en las siguientes: 1. La discusión acerca de la identidad de la tarea docente; 2. Las dificultades para determinar la naturaleza de los saberes que demanda el ejercicio de este complejo rol; 3. Las visiones contrapuestas que las tradiciones que operan en el campo de la formación tienen sobre la tarea docente, con sus consecuencias sobre el trabajo formativo; 4. La relación siempre compleja entre teoría y práctica; 5. En el papel de la investigación en la práctica y en la formación de maestros y profesores; 6. Las articulaciones entre formación inicial, trayectoria escolar previa y socialización laboral; 7. La tensión entre formación general y especializada, con sus peculiaridades en la formación para el ejercicio docente en los diversos niveles de la enseñanza; 8. La tensión complementaria entre formación disciplinaria y didáctica; 9. Los problemas acumulados por los sistemas de perfeccionamiento docente; 10. Las demandas que vuelca sobre el ejercicio docente y sobre la propia formación la exigencia de profesionalización; 11. El debate entre neutralidad y compromiso valorativo en el trabajo docente y, por ende, en la formación; REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 21
    • La cuestión acerca del ámbito institucional más adecuado para el trabajo de formación; No son todos los debates posibles; nos parece, sin embargo, que se trata de los insoslayables, sea por su actualidad como problemas cotidianos en las prácticas de formación, sea por su concurrencia en los escritos sobre el tema, sea por su actualización en las políticas de transformación, pero sobre todo por la urgencia de los problemas de fondo a los que se refieren. No son debates todos ellos de la misma categoría; algunos son mas urticantes para los formadores de maestros y profesores, otros atraviesan sobre todo la discusión académica y lo procesos de investigación sobre la temática, en tanto varios son vivificados por las políticas de transformación de la formación docente en aplicación en numerosos países de Europa y América, incluyendo el nuestro. De estos problemas, debates; y de acuerdo con los fines del presente documento, se hace necesario detenerse en los ―modelos de docencia, modelos de formación‖, que diversos análisis coinciden en identificar como ―enfoques‖, ―tradiciones‖ o ―concepciones‖, que han predominado históricamente - y en cierto sentido se han sucedido sin reemplazarse nunca de manera total – en la conceptualización de la tarea y, por lo tanto, de la formación docente. Resulta útil pensarlos como tradiciones, es decir, como ―configuraciones del pensamiento y de acción que, construidas históricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto están institucionalizadas, incorporadas a las prácticas y a la conciencia de los sujetos. Esto es que, más allá del momento histórico que como matriz de origen las acuñó, sobreviven actualmente en la organización, en el curriculum, en las prácticas y en los modos de percibir de los sujetos, orientando toda una gama de acciones‖ (Davini, 1995:20. Bastardilla en el original). Por su relevancia en la formación, nos referiremos aquí a las siguientes tradiciones:  El enfoque práctico artesanal, o concepción tradicional-oficio;  La tradición normalizadora-disciplinadora;  La tradición academicista;  El enfoque técnico-academicista, o concepción tecnológica, o tradición eficientista;  La concepción personalista o humanista; REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 22
    •  El enfoque hermenéutico-reflexivo, o enfoques del profesor orientado a la indagación y enseñanza reflexiva. Cada una de estas tradiciones conlleva sus propias visiones de la tarea docente, y vehiculiza por tanto concepciones acerca de la formación. Interesa analizarlas siquiera brevemente, pues constituyen el trasfondo cultural de muchas de las discusiones que ha suscitado la transformación de la formación docente. Desde luego, en tanto constituyen tradiciones, cuesta percatarse de ellas. De hecho, las decisiones cotidianas en la formación de maestros y profesores no se toman adscribiendo de manera explícita a una determinada tradición. El enfoque práctico-artesanal, o concepción tradicional-oficio. Concibe a la enseñanza como una actividad artesanal. Según éste enfoque, el conocimiento experto se genera en los intercambios espontáneos o sistemáticos que constituyen la cultura escolar, bajo la presión insoslayable de la tradición histórica y los requerimientos inmediatos, de las inercias de la institución y de los hábitos adquiridos y reproducidos por docentes y estudiantes. Para esta tradición, la enseñanza es un oficio que se aprende a la manera del aprendizaje en los talleres de oficios: se aprende a ser docente enseñando, como se aprende cualquier oficio practicándolo en una secuencia que comienza por situaciones apoyadas por un experto y avanzando hacia niveles crecientes de trabajo autónomo. La tradición normalizadora-disciplinadora. Unida al origen histórico de las propuestas de formación docente en la configuración del sistema educativo moderno, pone el acento en el moldeamiento de la persona del maestro, con el objetivo de su normalización. La formación normalista tiene un valor disciplinador en la formación del futuro maestro, y está legitimada con base en el carácter científico de los conocimientos pedagógicos que transmite, probados en la aplicación. ―Lo normal (casi como sinónimo de lo correcto, por no decir ‗lo sano‘), en el ámbito educativo, es lo que responde al proyecto educativo en vigencia, desde el que se estipula quién y cómo deben ser el alumno y el docente; qué cosas deben enseñar y aprender; y éste último, como debe hacerlo‖.(Brco de Surghi, 1996:108) REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 23
    • La tradición academicista Este enfoque afirma que lo esencial en la formación y acción de los docentes es que estos conozcan sólidamente la asignatura que enseñan. Para esta tradición, ―la formación pedagógica es débil, superficial e innecesaria y aún obstaculiza la formación de docentes‖ (Davini, 1995:29). Tradicionalmente arraigada en la formación docente para la escuela media, la priorización de los contenidos ha llegado a constituir un discurso hegemónico para la formación de los docentes de todos los niveles (Davini, 1995). El enfoque técnico-academicista, o concepción tecnológica, o tradición eficientista. Esta tradición establece una clara distinción entre conocimiento teórico y conocimiento práctico, y entiende al segundo como una aplicación del primero. El impacto de ésta tradición sobre las prácticas y la formación ha sido enorme: temas como el control del aprendizaje y la evaluación objetiva del rendimiento; recursos instruccionales como la microenseñanza, la instrucción programada y la enseñanza audiovisual, y sobre todo lo que Davini ha llamado el ―furor planificador‖, apoyaron en su momento toda una nueva lógica de la escuela del accionar docente y de la formación. La formación se centró en la preparación técnica del docente para la programación, y en menor medida en su capacitación para el manejo de los nuevos recursos de enseñanza. La concepción personalista o humanista. Esta tendencia centra la formación en la persona del profesor como garantía de futura eficacia docente, en contraposición con la formación tecnológica que pone el acento en el desarrollo de habilidades o competencias. Alimentada por la pedagogía de la no directividad de Rogers, concibe la formación como un proceso de ‗construcción de si‘, en el que el recurso mas importante es el profesor mismo. Lo peculiar del enfoque humanista es que pone el acento en la formación del profesor en la afectividad, las actitudes, el cambio personal. El enfoque hermenéutico-reflexivo o enfoques del profesor orientado a la indagación y la enseñanza reflexiva. REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 24
    • Este enfoque ‖parte del supuesto de que la enseñanza es una actividad compleja que se desarrolla en escenarios singulares, claramente determinada por el contexto, con resultados siempre en gran parte imprevisibles y cargada de conflictos de valor que requieren opciones éticas y políticas (Pérez Gómez, 1993: 27). Por eso, el conocimiento experto que se requiere del agente, es un conocimiento en parte siempre emergente, elaborado en el propio escenario, incorporando los factores específicos que constituyen la situación fluida y cambiante de la práctica. El docente deja de ser actor que se mueve en escenarios prefigurados para devenir en ―sujeto que, reconociendo como propio hacer, recorre la problemática de la fundamentación y realiza una construcción metodológica propia‖ (Remedi, citado en Edelstein, 1996: 84). Esta construcción metodológica ―deviene fruto de un acto singularmente creativo de articulación entre la lógica disciplinar, las posibilidades de apropiación de esta por parte de los sujetos y las situaciones y los contextos particulares que constituyen los ámbitos en los que ambas lógicas se entrecruzan‖ (Edelstein, 1996: 85). Una preocupación central de este enfoque es la modificación de las relaciones de poder en la escuela y en el aula, a través de la revisión crítica de la práctica docente que des-vele las relaciones sociales que devienen en formas de poder ejercidas en el aula (Vera Godoy, 1985). El carácter emergente y situacional del conocimiento que se requiere y de la construcción metodológica explica la sensibilidad de este enfoque hacia la orientación del profesor a la investigación (Elliot, 1990; Rodríguez Marcos y Gutiérrez Ruiz, 1995) y hacia la autonomía profesional (Pérez Gómez, 1993). Según Davini, forma parte de las tendencias que ― no han conseguido instaurarse en formas objetivas de formación de grado y en el trabajo docente‖ (Davini, 1995:42) en el contexto latinoamericano, aunque han dado lugar a experiencias y literatura específica. Hasta ahora hemos dado una mirada a la historia y al debate acerca de la formación de profesores. Avanzar en su futuro implica plantearse, por lo menos, las siguientes preguntas: ¿para qué se pretende transformar la formación y la práctica de los docentes? ¿con qué objetivos?.1 1 El planteamiento de éstas preguntas, así como sus respuestas son tomadas, en primer lugar, del libro ―la formación de maestros y profesores‖, de Gabriela Diker y Flavia Terigi. Paidos, Argentina, 1997. Pp. 193-200 REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 25
    • En la última década, y en el marco de los procesos de reforma de la formación del profesorado que están teniendo lugar en distintos países, la respuesta unívoca a la pregunta por el sentido de estas transformaciones consiste en afirmar que el objetivo que persiguen las reformas del profesorado es el mejoramiento de la calidad educativa. Bajo sugerentes títulos como ―La preparación de profesores eficaces‖, ―Formación del profesor basada en la competencia‖, etcétera, el informe internacional presentado en 1990 por la O.C.D.E. (publicado en español en O.C.D.E. 1991:96), y se responde que es necesario: a) atraer buenos aspirantes, b) preparar más eficazmente al nuevo profesor; c) adoptar medidas para el mantenimiento de la competencia de los profesores en ejercicio, y d) tratar en general de elevar la moral y la motivación del enseñante (O.C.D.E., 1991). Este tipo de objetivos para la formación de maestros y profesores tiene lugar en el marco de una nueva legitimidad discursiva en la que los viejos objetivos de la escolarización (desde la tradicional transmisión de conocimiento acumulado por la humanidad hasta la ampliación de la cobertura y la democratización de las estructuras escolares) han debido ceder su lugar a una versión del discurso sobre la calidad donde ésta aparece estrechamente ligada a la eficiencia y queda reducida a los niveles de logro de los alumnos en pruebas estandarizadas (Diker, 1996). No debe escapársenos que estas políticas de evaluación de la calidad coinciden en ―identificar a los docentes como responsables de la crisis educativa; a su vez, el carácter aparentemente técnico de los instrumentos de medición, legítima y despoja de contenido político las medidas de reforma del profesorado‖ (Diker, 1997: 19, Original en portugués). Bajo el imperativo de la calidad, se están desplegando en numerosos países procesos de completa reestructuración de la formación del profesorado, en los que se articula la convicción compartida de que se requieren transformaciones, con el sentido común de que la calidad de la educación es un basamento legítimo para ellas. ―Estos cambios suponen, entre otras cosas, la aprobación de la nueva legislación que gobierna la formación del profesorado, la creación de nuevas instituciones y modelos de certificación o habilitación para la función docente, y el establecimiento de departamentos de investigación y de competencias organizativas que se pueden utilizar para definir la enseñanza‖ (Popkewitz, 1994: 16). REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 26
    • Habitualmente, bajo el paraguas de ―las reformas‖ se incluía una infinita variedad de iniciativas y programas, incluidas las acciones normales de mantenimiento y expansión del sistema, hasta tal punto que el anuncio del movimiento se llegaba a representar como sinónimo de la innovación (Gimeno Sacristán, 1997). En contraposición, las reformas que tienen lugar hoy en día no son meramente figurativas: están operando una profunda reestructuración de los sistemas educativos, y están teniendo una inscripción decididamente reconfiguradora de las entidades docentes. Desde nuestra perspectiva, creemos que la gravedad de las consecuencias que la implementación de los actuales modelos de reforma están teniendo para los formadores, los docentes, los alumnos, y la escuela misma como institución pública, obliga a definir un sentido político alternativo para los cambios en los sistemas de formación, que no obture la posibilidad de introducir reformas pero tampoco condene a sumarse acríticamente –o resignadamente- a las direcciones trazadas bajo el discurso oficial de la calidad. Los programas de reforma en curso procede como si se contara con un cúmulo de certezas acerca del sentido de la educación, de reglas de eficacia del accionar docente, de dispositivos técnicamente inequívocos para la formación del cuerpo de enseñantes. En contraste, aquí nos preguntamos: ―¿Cómo enfrentar estos cambios que en el terreno de lo político, de lo social, de lo económico, de la cultura, configuran lo que se ha dado en llamar la condición postmoderna?¿cómo transformar la escuela moderna concebida hace 300 años en una institución que responde a las necesidades de un mundo globalizado, de una cultura massmediática, de unos niños que sobre muchas cosas saben más que nosotros, de un mercado de trabajo flexibilizado cuyas demandas formativas mutan constantemente?¿cómo respetar las diferencias a través de una institución cuya estructura es profundamente homogeneizante?¿cómo formar para el ejercicio ciudadano en la era de la política mediática, de la postpolítica?¿cómo confiar en el sentido de lo que enseñamos si las certezas científicas y la confianza ilustrada en el progreso indefinido del conocimiento están siendo profundamente cuestionadas?‖ (Diker, 1997: 206/7. Original en portugués). ¿Cuál es el lugar de la formación en este campo de problemas? Estamos inmersos en una era en la que, entre la crítica a la escuela, la reestructuración eficientista que pretenden introducir las reformas y el ocaso de los ideales de la modernidad, parece imposible sostener para la educación unos fines valiosos. Persiste, sin embargo, los ideales de las perspectivas REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 27
    • emancipadoras de la educación. ―El principio movilizador que subyace a las versiones de la educación emancipadora es el compromiso con los objetivos y valores educativos relacionados con el desarrollo de la autonomía racional; objetivos y valores que, en perspectiva histórica, se han organizado de muy diversas maneras, pero que siempre reflejan la visión de que, mediante la educación, los individuos pueden llegar a emanciparse de los dictados de la ignorancia y superstición, capacitándose racionalmente para transformarse ellos mismos y el mundo social en que viven‖ (Carr, 1995:97). Por muchas críticas (compartidas aquí) que estas versiones de la educación (liberales o críticas) hayan recibido, es posible refrendar una visión de la educación sujeta a principios. Ahora bien, reafirmar nuestro compromiso con la formación de sujetos críticos, implicados en su realidad sociocultural y capaces de tensionarla hacia posiciones superadoras, tolerantes al disenso y sensibles a la diversidad, no solo no implica, si no que en realidad desautoriza, la construcción del tipo de certezas y discursos monolíticos sobre la docencia y su formación que caracterizaron durante décadas el pensamiento pedagógico. Por el contrario, y según hemos afirmado, los nuevos escenarios sociales y políticos, los cuestionamientos al papel tradicional de la escuela, la ruptura del lugar monopólico del docente como transmisor del saber frente a los medios de comunicación masivos, la permanente producción de nuevos conocimientos en los campos científico y tecnológico, el estallido del campo de la investigación educativa y de la teoría pedagógica, la crítica a la racionalidad moderna, etcétera, inhabilitan cualquier pretensión de resolver la incertidumbre por vía de la implantación de modelos. Tal como señala Hargreaves, ―la crisis de objetivos educativos y sociales de la era posmoderna es […] una crisis aun no resuelta. Tampoco puede resolverse mediante el retorno nostálgico a certezas míticas de un pasado no muy bien recordado en el que –se dice- triunfaban las asignaturas, los niveles tradicionales y las destrezas básicas. No solo la solidez de ese pasado es objeto de duda histórica, sino que aun es más cuestionable su adecuación a los ambientes complejos, diversos y en rápido movimiento del presente‖ (Hargreaves, 1996: 88). Sin embargo es necesario comenzar a repensar la formación docente. No es tarea sencilla y es seguro que no se quedará agotada aquí; pretendemos simplemente ofrecer aperturas y propuestas que puedan sumarse a otras que ya circulan en el campo educativo, y a las que puedan construirse en lo REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 28
    • inmediato, frente a la urgente necesidad de operar algún cambio en la formación de maestros y profesores, de modo de definir un sentido progresivo para la transformación del sistema formador. DIRECCIONES DE TRANSFORMACION Señalar direcciones para la transformación de la formación docente tiene sus riesgos, como cualquier opción explícita que se realiza en un espacio surcado por los debates y aun por los desacuerdos. En toda propuesta existe, sin duda, alguna dosis de arbitrariedad: siempre, aun en la propuesta aparentemente más aséptica, se priorizan determinadas cuestiones y se rechazan o relegan otras. Siendo esto inevitable, es imprescindible esclarecer desde donde se realizan las opciones, cuáles son las concepciones que subyacen a la toma de decisiones. Nuestras opciones se realizan bajo la expectativa de tomar en consideración el campo de problemas que se estableció como cuadro de situación de la formación docente actual. De acuerdo con el panorama que hemos presentado en las páginas precedentes, parece posible afirmar que las propuestas transformadoras deberán acatar frontalmente una serie de problemas:  El desconocimiento de los procesos y condiciones reales del trabajo docente;  La heterogeneidad y desarticulación de la organización institucional de la formación docente de grado  La centración casi excluyente del subsistema en la formación de grado, con sus consecuencias de desarticulación de los circuitos de capacitación y posgraduación;  La segmentación y la lógica deductiva de los planes de estudio;  Los sesgos propios de las tradiciones curriculares en la formación para los diferentes niveles;  Las condiciones que obstaculizan la profesionalización de los formadores docentes. De modo que los procesos que se emprendan resultarán efectivamente transformadores en tanto apunten a: 1. Convertir en objetivo de la formación inicial y permanente el desarrollo de capacidades necesarias para el trabajo docente en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo; dicho en otros términos, REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 29
    • tomar la práctica profesional como eje y objetivo de la formación. Esto significa centrar todos los procesos formativos en la capacitación para la intervención pedagógica con fines de enseñanza, partiendo de un exhaustivo análisis de dicha intervención y diseñando propuestas curriculares en que se prescriban claramente lo contenidos destinados a constituir su soporte formativo. En modo alguno estamos proponiendo los ya discutidos desvíos practicistas, ni la también debatida reducción del trabajo docente a un conjunto de habilidades y técnicas. Muy por el contrario, sostenemos la necesidad de un fortalecimiento del curriculum de grado y de las ofertas de perfeccionamiento posterior con conocimientos específicamente construidos en torno a los problemas de la formación docente, entre los cuales se incluirán:  Conceptos, categorías y procesos centrales de las disciplinas de referencia del curriculum escolar, retrabajados en función de las exigencias que impone el trabajo escolar de prepararlo para su enseñanza y de definir las mejores condiciones para que esa enseñanza tenga lugar;  Conocimientos, categorías y procesos que tiendan a hacer inteligible la realidad educativa actual en toda su complejidad y diversidad;  Conocimientos y dispositivos que faculten para diseñar situaciones apropiadas para la enseñanza de contenidos determinados, y  Conocimientos y dispositivos que permitan someter a riguroso análisis la propia actuación, de modo de controlar la validez de los principios que la sostienen e introducir los ajustes que se estimen necesarios. 2. Definir y diseñar áreas de la formación docente de grado y permanente que, diferenciando la formación que debe recibir todo docente en virtud de los requerimientos propios del rol, de la formación que deben recibir grupos diferentes de docentes en virtud de la especialidad disciplinaria, de nivel o modalidad de ejercicio profesional futuro, sienten las bases para diseños curriculares capaces de sostener diversos recorridos formativos y de facilitar el pasaje entre los recorridos, sin desmedro de que dentro de cada uno de ellos se atienda a la especificidad de la intervención pedagógica en los distintos niveles y regímenes del sistema educativo. REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 30
    • 3. Transformar las actuales instituciones formadoras de docentes en nuevas estructuras institucionales capaces de albergar no solo la formación de grado, sino las diversas instancias de la formación docente continua y la indispensable investigación específica en torno a los problemas de la formación de docentes. 4. Generar las condiciones que fortalezcan la profesionalidad de los formadores docentes. Para ello es imprescindible atender a la modificación de la definición del puesto de trabajo, incorporando como carga laboral rentada las instancias de capacitación, el intercambio con otros colegas dentro de la misma institución o entre instituciones formadoras, el trabajo con las instituciones que reciben practicantes, residentes y egresados, propiciando la consulta y la circulación de bibliografía actualizada y el intercambio de estudios y experiencias, etcétera. Desde luego generar estas condiciones no es suficiente: la modificación de las prácticas institucionales es un proceso que demandará no solamente cierto tiempo, sino también intervenciones específicas en función del monitoreo del impacto de las nuevas condiciones en las modalidades de organización del trabajo docente. Interesa advertir que si estas direcciones (u otras cualesquiera) devinieran en políticas específicas, éstas se propondrán siempre sobre unas tradiciones de trabajo relativamente consolidadas en las instituciones formadoras de docentes, algunas de ellas con resultados satisfactorios a juicio de los formadores. Por esta razón la introducción de propuestas transformadores supone un apoyo a las instituciones para la revisión de las prácticas previas y para la construcción de una nueva mirada sobre la actuación profesional de futuros docentes. Otra propuesta la encontramos en el escrito ―la formación integral de los educadores para el desarrollo científico, cognoscitivo, ético, socio-emocional, vocacional y ciudadano de alumnos y alumnas‖, presentada por Silvia Parrat- Dayan del Archives Jean Piaget Université de Geneve: REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 31
    • La Profesionalización del Educador La profesionalización del educador va junto con la idea de la valorización de un nuevo modelo de educador que podría caracterizarse como un educador que ejerce una tarea práctica y que reflexiona. (Ver Schön, 1994, Tardif, Lessard et Gauthier, 1998; Maroy, 2001). Este modelo reemplaza a la vez al educador instruido, y al educador técnico. El primer modelo implica la presencia de un educador que domina el saber de las disciplinas que enseña, que trabaja individualmente y que ejerce una pedagogía de tipo transmisionista de acuerdo con las prescripciones formales proveniente de las autoridades escolares. El modelo del educador técnico, caracteriza al educador que posee y aplica un repertorio de técnicas pedagógicas y procedimientos precisos y eficaces derivados de estudios científicos. El modelo del practicante reflexivo, es el de un educador que es capaz de adaptarse a todas las situaciones de enseñanza a través del análisis de sus prácticas y de los resultados que obtienen. Este educador sabe preguntarse cuál es el sentido de las acciones que realiza, sabe interrogarse sobre sus propias concepciones, sobre lo que hace y porqué lo hace. A través de esta capacidad de autoanalizarse, puede identificar sus éxitos y fracasos y así ajustar sus acciones. Este educador no se satisface con reproducir rutinas pedagógicas. Gracias a la auto-reflexión y los problemas que surgen en determinadas situaciones, es capaz de crear y utilizar nuevas rutinas. Es capaz también de navegar entre la práctica y la teoría con facilidad y, adoptando una actitud crítica y pragmática en relación al saber teórico y a las técnicas y herramientas pedagógicas que aprendió durante su formación, el nuevo profesional puede pensar y adaptarse a la situación. Esto supone un alto grado de autonomía. Se trata de un educador actor y no ejecutor. Este nuevo educador debe ser un especialista del aprendizaje y adoptar una pedagogía de tipo constructivista y diferenciada. Eso implica que el educador no transmite más un saber y que por el contrario lleva a sus alumnos a ser actores de sus formaciones respectivas y de esta forma les ayuda a construirse como sujetos. Practicando una pedagogía diferenciada que responde a las necesidades específicas de cada alumno el educador no debe solo dominar los contenidos de la enseñanza (saberes ligados a las disciplinas que enseña), sino que debe también ser capaz ―saber enseñar‖. Esta concepción del educador como especialista del aprendizaje, conjuntamente con la valorización de la identidad REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 32
    • del mismo, va más allá de las identificaciones ligadas a las disciplinas enseñadas ya que este educador debe enseñar y enseñar a aprender. Por último, este nuevo profesional trabajará en equipo y desarrollará prácticas institucionales de gestión colectiva relacionada con la vida de su establecimiento. Se enfatiza en las interacciones entre los actores. El educador es un ser de relación con sus alumnos, sus colegas y también con las autoridades que representan los inspectores, el ministerio de educación, las comisiones de programa, los investigadores universitarios, etc. Este trabajo colectivo, que rompe con el aislamiento en el cual trabajan los educadores implica prácticas institucionales dentro de la organización escolar: trabajo en equipo pedagógico, clases cooperativas, consejos, etc. El trabajo en equipo es una ocasión para que el educador confronte sus propias concepciones con las de sus colegas, es una ocasión para dialogar sobre el saber que él constituyó y así ser reconocido como actor. Este educador no sólo debe ―saber‖ sino también ―hacerlo saber‖. Todo esto exige competencias tales como saber comunicar, saber manejar un grupo, saber escuchar puntos de vista diferentes, saber negociar, saber elaborar proposiciones, saber hacer la gestión de proyectos, realizarlos, ajustarlos, evaluarlos. Evidentemente todo esto exige un conocimiento de la organización y del funcionamiento de la institución escolar. Podemos decir que este profesional debe formarse en un sistema integral de educación. Es una persona comprometida, se reconoce como sujeto individual y colectivo, contrasta su práctica social con el mundo actual y se interroga sobre las formas de poder. Está en permanente transformación y construcción social. Es intercultural, valoriza la cultura, reflexiona sobre sus prácticas, las retoma como fuente de conocimiento, propone, toma decisiones, sabe negociar y construye en la interacción social. Experimenta e introduce elementos innovadores en su práctica educativa; investiga para desarrollar conocimientos y fortalecer su acción. Sabe introducir la duda sobre todas las cosas que funcionan como verdades absolutas. Hace uso de recursos tecnológicos, sabe comunicar, impulsa y genera climas de trabajo colaborativo y favorable a su formación, construye proyectos. Es este el nuevo profesional que necesita la escuela, y, para producirlo, el medio propuesto es la formación, que se desarrolla y se vuelve permanente. REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 33
    • Resumiendo, el nuevo profesional implica un cambio tan profundo que transforma la identidad del profesor. La consecuencia de este modelo es el desarrollo de nuevas competencias durante la formación. Estas competencias están en relación con diferentes dominios: ser un especialista del aprendizaje, tener una práctica reflexiva y manifestar una capacidad de integración en un equipo y en una organización escolar. Ser un especialista del aprendizaje, supone saber movilizar conocimientos en ciencias humanas para interpretar de manera justa las situaciones vividas en clase y para adaptarse a los diferentes públicos escolares; implica dominar saberes disciplinarios e interdisciplinarios; dominar la didáctica de la disciplina, tener una cultura general para saber y poder despertar el interés de los alumnos; concebir dispositivos de enseñanza, experimentarlos, evaluarlos y regularlos; planificar, generar y evaluar situaciones de aprendizaje. Tener una práctica reflexiva implica mantener una relación crítica y autónoma con el saber científico pasado y futuro; tener una mirada reflexiva sobre su propia práctica y organizar su formación continua. Las competencias que evidencian una capacidad de integración en un equipo y en una organización escolar implican tener relaciones de colaboración efectivas con la institución, colegas, padres; estar informado sobre cual es el papel del profesor en la institución y ejercer la profesión tal como está definida en los textos legales de referencia; desarrollar competencias relacionales; trabajar en equipo dentro de la escuela. El educador, en tanto que profesional deberá reunir un conjunto de competencias para elaborar proyectos y ejecutarlos. El nuevo profesional deberá identificar problemas, formularlos analizarlos e, imaginar o aplicar posibles soluciones. Este modelo implica una capacidad dinámica para evolucionar en función de situaciones y contextos de enseñanza, lo cual exige una formación prolongada. Las características de la práctica profesional de la enseñanza se relacionan a la vez con el saber teórico y con la investigación. La dificultad para definir un modelo de la práctica de la enseñanza se debe a la importancia de la dimensión reflexiva del acto de enseñar, dimensión esencial que permite al educador enfrentar las situaciones cambiantes de su práctica. Los tres grandes problemas de una práctica reflexiva de la enseñanza son: el poder enfrentar la complejidad de situaciones de enseñanza-aprendizaje, el REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 34
    • poder afirma su propia identidad profesional sabiendo, al mismo tiempo, adaptarla a diferentes contextos y el tener una práctica profesional colectiva. Para transformase en profesional, el educador deberá construir y actualizar las competencias necesarias para el ejercicio personal y colectivo de la autonomía y la responsabilidad. La autonomía y la responsabilidad dependen de la capacidad de reflexionar en la acción y sobre su acción. Es por eso que la profesionalización del educador valoriza al practicante reflexivo y no puede obtenerse si no existe concomitantemente un cambio en el funcionamiento mismo de la institución escolar. Como dirían Tardif y Lessard (2000), se podrán cambiar los programas escolares, defender la profesionalización de la enseñanza, exigir innovaciones pedagógicas, abrir la escuela a la comunidad local, etc. Pero, si los educadores continúan encerrados en sus aulas, con los mismo medios y en las mismas condiciones que antes, el oficio solo podrá evolucionar muy lentamente. Como el propósito del presente trabajo es aportar un referente teórico sobre el cual fundamentar la reforma curricular del campo de formación de profesores y de cada uno de sus programas de pregrado, posgrado y formación continua, presentamos a continuación otros documentos que ofrecen claridad al respecto: La compleja vinculación teoría-práctica en tendencias de formación docente.2 1. Tendencia de formación docente tecnicista 1. a. Concepción de currículo 1. b. Perfil formativo 2. Tendencia constructivista en la formación docente 2.a. Concepción de currículo 2.b. Perfil formativo 3. La tendencia crítico-reflexiva en la formación docente 2 Primer documento.Enviado por Ana Vogliotti. http://www.monografias.com/trabajos31/vinculacion-teoria-practica- formacion-docente/vinculacion-teoria-practica-formacion-docente.shtml?monosearch REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 35
    • 3.1. Concepción de currículo y docente El currículo como deliberación El currículo como investigación Perspectiva crítico-emancipatoria del currículo Conclusiones Notas Referencias bibliográficas La Ley Federal de Educación y la transformación del sistema educativo que ella conlleva hacen necesario pensar y construir un sistema de formación docente diferente. El propósito de este trabajo es, precisamente, aportar a esta construcción con algunas reflexiones acerca de las tendencias en la formación docente. Al analizar la historia pedagógica reciente de nuestro país, detectamos tendencias diferentes en la formación docente: la tecnológica, la constructivista y la crítico-reflexiva. Ellas se sustentan en orientaciones conceptuales que nos ubican en marcos epistemológicos, sociales, psicológicos y pedagógicos. Cada orientación, a su vez, desencadena procesos formativos diferentes. En este artículo analizaremos las tendencias mencionadas, circunscribiéndonos a algunos elementos del marco contextual de emergencia de cada una de ellas y a la incidencia de su fundamentación teórica en las concepciones curriculares que las orientan. Abordaremos también, el modo en que estos fundamentos teóricos se expresan en la constitución de perfiles formativos diferenciados, enfatizando las relaciones entre teoría y práctica en cada tendencia. 1. TENDENCIA DE FORMACIÓN DOCENTE TECNICISTA A nivel de las políticas globales, en la década de los años 60, prevale la relación educación-trabajo, desde el supuesto desarrollista que sostiene, "a mayor educación, mayor producción, mayor desarrollo". Predominaron las corrientes denominadas del "desarrollo" y del "capital humano", que ponían el énfasis en los aspectos cuantitativos de los sistemas educacionales. La mirada se dirigió hacia cómo crecen, cómo se distribuyen social y regionalmente, cual es su eficiencia interna (rendimiento cuantitativo) y cuál es su eficiencia externa REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 36
    • (adecuación y tipo de egresados a las necesidades de mano de obra)" (Paviglianiti, 1993). Las tendencias teóricas marcaron en este sentido la necesidad de una especialización, para formar sujetos eficientes, prácticos y productivos; el modelo de formación docente tecnicista aparecía como el instrumento principal, dado que sus fundamentos filosófico-epistemológicos y científicos, basados en enfoques positivistas, conductistas y sistémicos, garantizaban la consecución del ideal antropológico. En la década de los años 70 el paradigma desarrollista comienza a acusar sus deficiencias; en el ámbito educativo, se identifica un reclamo por una formación más integradora con respecto a la relación sujetos-sociedad. No obstante, la práctica educativa tecnicista en la preparación de educadores tendrá una continuidad que abarcará los año 80 y hasta la actualidad, pese a la emergencia de otras líneas. En el corto período de democratización 73-76, se hace presente una perspectiva en la formación docente que, a juzgar por sus fundamentos teóricos, puede identificarse como crítica, dado que sus raíces conceptuales se encuentran en la Teoría Social Crítica de la escuela de Francfort. Sin embargo, la repercusión de la política instaurada por el gobierno de facto de 1976 va a interrumpir estas perspectivas crítico-reproductivistas en la formación docente, reemplazándola por una política educativa que ponía el acento en el orden instrumental y expresivo, lo que fortaleció la continuidad de la línea de formación tecnicista, asignándole a la educación la función de "restauradora del orden social". Las consecuencias de estas políticas educativas en la formación docente se evidencian sobre todo en sus efectos de "vaciamiento" de información académica en los procesos educativos y en una práctica educativa fuertemente prescripta, lo que otorga a los procesos formativos de los educadores una perspectiva decididamente directiva. La línea tecnicista se complementa con una perspectiva personalista de la educación, en la que se visualiza una marcada influencia de las propuestas pedagógicas que tuvieron una incidencia particular en la Reforma Educativa Española, durante la época franquista. A pesar que la fundamentación filosófica de la corriente pedagógica personalista es diferente a la del modelo tecnicista, adhiere a ésta en la propuesta didáctica de los procesos formativos. 1. a. Concepción de currículo El marco contextual anterior se expresa en la concepción tecno-burocrática del currículo. Técnico, por su estructura de racionalidad. El currículo como instrumento de desarrollo económico y de control social, tecnifica el proceso educativo bajo los supuestos de eficiencia y eficacia. El problema central es buscar los mejores medios para lograr los objetivos eficazmente. La REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 37
    • racionalidad técnica se manifiesta en la separación entre planificación y ejecución curricular: la planificación es asunto de expertos académicos y la ejecución, tarea de los docentes. Esto separa teoría y práctica, pensamiento y acción. (Martínez Bonafé, 1991) El carácter burocrático-administrativo da cuenta que el Estado prescribe, a través del currículo básico el qué, cómo y cuando enseñar, dejando escasos márgenes de determinación curricular a nivel de centros educativos y de los docentes. Este modelo curricular prescribe la práctica del docente, desprofesionaliza su labor, atomiza el proceso de enseñanza y desconoce la complejidad de la vida del aula. 1. b. Perfil formativo Esta concepción curricular tecnicista es coherente con un enfoque profesionalista tecnocrático del docente, centrado en el manejo de técnicas, normas y conocimientos instrumentales que garantizan la eficacia en el logro de objetivos y la aplicación de diseños instructivos ajenos. De acuerdo a esta concepción, formar docentes es convertirlos en técnicos eficaces. La formación docente se organiza siguiendo una secuencia lineal que comienza con el conocimiento científico básico, luego el conocimiento aplicado y finalmente el desarrollo de competencias profesionales. La práctica se sitúa al final del currículo, concebida como aplicación de normas y técnicas derivadas de la investigación científica. Esto nos habla de un modelo deductivo- aplicacionista de actuación, donde teoría y práctica se separan y se inmovilizan mutuamente. Sólo se requiere la teoría que justifique la acción y sólo se reconoce la acción que realice el ideal de la teoría (Parra y Pasillas, 1991). Los contenidos centrales en la formación docente son la programación centrada en objetivos, la evaluación cuantitativa, la instrucción programada, las técnicas grupales, los recursos audiovisuales, etc. Una expresión de este modelo lo constituyen los programas de entrenamiento del profesor, basados en el supuesto del valor de la investigación en la determinación de estrategias de enseñanza. Estos programas consisten en la formación de competencias y habilidades específicas y observables que se han mostrado eficaces en la investigación previa. Se apoya en el paradigma de investigación proceso-producto que establece correlaciones entre comportamientos observables del profesor y rendimiento de los alumnos. Estas investigaciones permiten determinar cuáles son las características o conductas que los docentes debieran tener (norma ideal). Se entrena entonces a los docentes en el dominio de tales competencias de modo que su aplicación garantice resultados óptimos de enseñanza. REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 38
    • 2. TENDENCIA CONSTRUCTIVISTA EN LA FORMACIÓN DOCENTE A fines de la década del 70 y comienzos de los 80 van emergiendo perspectivas alternativas de formación. Configurándose a partir de marcos teóricos-metodológicos de corte cualitativo, estas alternativas proponen abarcar los aspectos subjetivos y no manifiestos del comportamiento del hombre en los procesos educativos en general y por ende, en el proceso formativo de los docentes. Entre ellas, adquiere una particular relevancia una perspectiva denominada "constructivista" por su concepción acerca del conocimiento y por el proceso que realizan los sujetos para su apropiación. La línea constructivista instalada en la formación docente inicial en nuestro país, principalmente a partir de la década de los años 80, se caracteriza por una fuerte fundamentación psicológica. Constituye un intento claro de subsumir la práctica educativa a la aplicación de la psicología. Sin embargo esta tendencia, desde los comienzos de su implementación hasta la actualidad, observa variaciones significativas en relación a los pilares teóricos que le sirven de fundamento. En este sentido pueden diferenciarse dos etapas: - la primera, que caracteriza sobre todo los primeros años de la década, se sustenta en la Psicología Genética de Jean Piaget extendida a la práctica educativa. Desde el principio que sostiene que el sujeto organiza la realidad gracias a la posibilidad de realizar operaciones mentales de nivel creciente en complejidad, transformando al universo en operable y susceptible de ser racionalizado, se delimita la función de la educación que consiste en favorecer los procesos constructivos de los sujetos que aprenden, considerando especialmente sus estructuras cognitivas. - la segunda etapa, que comienza a implementarse poco antes de la presente década, a partir del reconocimiento de algunas de las limitaciones de sustentar la práctica pedagógica en una sola perspectiva teórica, amplía su fundamentación (además de la psicogenética) con la inclusión de otras perspectivas, como la teoría de la asimilación de Ausubel y la teoría socio- cultural de Vygotsky. La ampliación del marco teórico referencial de esta línea pedagógica, contribuye a resignificar la importancia del contenido, esto es, de los objetos de conocimiento en los procesos de enseñanza-aprendizaje y a atribuir al educador su perfil como enseñante, dado que su función ya no es sólo la creación de contextos situacionales para que el alumno construya sus conocimientos (como se sostenía en la etapa anterior), sino que debe "orientar y guiar esta actividad con el fin de que la construcción del alumno se acerque, de forma progresiva, a lo que significan y representan los contenidos como saberes culturales" y (Coll, 1990: 442) y no sólo las nociones operatorias. REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 39
    • Estas dos etapas son las que realizarán el aporte más relevante desde la perspectiva constructivista en los procesos de formación docente inicial. 2.a. Concepción de currículo Las interpretaciones constructivistas acerca del currículo son tributarias del modelo mediacional de investigación didáctica, el que hace hincapié en los procesos cognitivos que median entre las actividades instructivas y los resultados de aprendizaje. El estudio del desarrollo evolutivo del sujeto y de sus procesos de aprendizaje se convierte en el eje de la investigación y de la formación docente, ya que constituyen el punto de partida para determinar los procesos de enseñanza. El currículo es concebido como conjunto de experiencias de aprendizaje que tienen los alumnos bajo la responsabilidad de la escuela. Schiro (citado por Zabalza: 1987) habla de un modelo curricular "humanista expresivo" centrado en el niño. En estos enfoques subsisten las disciplinas convencionales, pero son los intereses del alumno, sus motivaciones, sus deseos, sus relaciones con el medio, los que actúan como eje de estructuración del currículo. Desde esta perspectiva, el rol docente consiste en apoyar o acompañar el desarrollo del niño, creando un ambiente que movilice las estructuras cognitivas de pensamiento y respete su diversidad. 2.b. Perfil formativo En la caracterización de los perfiles se diferencian también las dos etapas señaladas en la conformación de esta tendencia. En la primera etapa, el constructivismo psicogenético se manifestó en los contextos de formación docente (a veces acertadamente otras, desde interpretaciones parciales o equívocas con criterios aplicacionistas) marcando el carácter no intervencionista del educador. Al igual que el docente, el formador pierde su función de enseñante para pasar a ser mero "moderador", "facilitador", "orientador". La formación docente consiste en la vivencia de experiencias semejantes a las que se provocarán en el alumno en la escuela. Se trata que reaprenda el objeto a enseñar recorriendo el mismo camino que habrá de recorrer el alumno, asegurando la coherencia entre los principios constructivistas y la formación. Se homologa el contexto de formación y el contexto de aprendizaje en el aula, enfrentando al docente con situaciones semejantes a las que enfrentará con sus alumnos. De este modo la relación entre la experiencia de formación y la práctica docente es de transferencia de una práctica a otra. Se parte de la experiencia práctica, que luego se analiza a la luz de la teoría, la cual anticipa nuevas experiencias. La relación entre teoría y práctica es de alternancia. REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 40
    • El dispositivo privilegiado para este tipo de formación es el taller como modalidad pedagógica de aprender -haciendo, aprender-vivenciando. En cuanto a los contenidos de la formación, se da prioridad al conocimiento de las etapas evolutivas del sujeto, de los mecanismos del desarrollo mental y de la génesis en la construcción de ciertas nociones básicas, para que el docente comprenda el pensamiento infantil y seleccione estrategias de enseñanza acorde al mismo. Se destaca también el aprendizaje de las disciplinas pedagógico-didácticas que se consideran como una prolongación o aplicación de las disciplinas psicológicas. Alen y Delgadillo (1994) relativizan esta tendencia en la formación docente diciendo que las características que singularizan el aprendizaje en el contexto de formación impiden su homologación con el aprendizaje en el aula. Estas características están referidas al objeto de conocimiento que se aborda y al sujeto de aprendizaje. La propuesta de formación, contradice los principios teóricos en los que se sustenta, ya que no considera las diferencias entre las estrategias cognitivas del niño y las del adulto y, por lo tanto, que los objetos de conocimiento no suscitarán los mismos desequilibrios en ambos. En la segunda etapa del constructivismo, las aportaciones de Ausubel y de Vigotsky, permiten resignificar las concepciones de enseñanza, de docente y de su formación. Se desplaza el eje desde el alumno al profesor, desde el aprendizaje a la enseñanza, desde los métodos al contenido. Continuando con el postulado de que es el alumno quien, a través de su propia actividad, construye el conocimiento, estos autores incorporan la idea de que los contenidos que el alumno construye son contenidos preelaborados, ya construidos y predefinidos a nivel social y que su apropiación no se logra de forma espontánea sino que debe mediar una ayuda intencional externa. Esto condiciona el rol del profesor ya que su función no se limitará a crear las condiciones para que el alumno despliegue su actividad constructiva, sino a orientar esa actividad a los fines de lograr que el alumno reconstruya la cultura y el conocimiento público en la escuela, engarzando los procesos constructivos del alumno con los saberes social y culturalmente organizados. No obstante, existe una continuidad con las tendencias de formación inspiradas en el constructivismo piagetiano, ya que persiste la homologación de los contextos de formación docente con el contexto del aprendizaje en el aula, reproduciendo en la capacitación del docente los mismos lineamientos didácticos derivados de las teorías psicológicas. La Pedagogía se sigue concibiendo como aplicación práctica de la Psicología. REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 41
    • 3. LA TENDENCIA CRÍTICO-REFLEXIVA EN LA FORMACIÓN DOCENTE La tercera tendencia que aquí consideramos, que emerge en nuestro país durante los últimos años de la década de los 80 -más precisamente a través de la democratización- acompaña a la segunda etapa del constructivismo a la que hiciéramos referencia anteriormente y caracteriza significativamente algunos de los procesos de formación inicial que se desarrollan en la actualidad. Esta tercera tendencia se conoce como crítico-reflexiva, en alusión a su implicancia especulativa en pos de innovaciones, modificaciones o transformaciones a través de la práctica educativa. En la tendencia crítico-reflexiva, pueden identificarse al menos, tres perspectivas en la formación: a) una que mantiene como principio central la conjunción investigación-acción y aparece incluida en los nuevos conceptos de desarrollo profesional que tienen lugar en la actualidad, con expresiones como "profesores como investigadores en la acción" (Stenhouse,1987a,b; Elliot, 1990; Schön, 1987) . b) otra que considera la reflexión acerca de las prácticas colectivas desarrolladas durante los procesos de formación y utiliza el grupo como dispositivo central (Ezcurra et al.,1990; González Cuberes, 1991; entre otros) sintetizando los aspectos cognitivos y afectivos orientados hacia la constitución de un rol docente como coordinador del aprendizaje. c) y una tercera, que además de considerar la dimensión gnoseológica de los procesos formativos, reconoce la dimensión política de los actos educativos desde un propósito emancipatorio y se propone un proceso de formación que apunta a la constitución de "profesores como prácticos reflexivos" (Carr y Kemmis, 1988; Liston y Zeichner, 1993) o "profesores como intelectuales transformativos" (Giroux, 1990). Estas tres perspectivas presentan algunas coincidencias que permiten incorporarlas en una categoría crítico-reflexiva, pero también presentan conceptualizaciones y procedimientos metodológicos que difieren entre sí, y con frecuencia se presentan en la práctica como complementarios. El elemento que aúna estos tres enfoques en la formación, es la estrecha interacción entre la teoría y la práctica que se vinculan con la reflexión acerca del hacer docente y su modificación a partir de aquélla, en una relación dialéctica que supone también una re-conceptualización permanente. Tanto la teoría como la práctica son componentes necesarios del conocimiento por cuanto los sujetos no pueden conocer separadamente de su acción, de su vivencia como tampoco pueden accionar sin reflexión. Este es el sustento sobre el cual se asienta el principio de reflexionar sobre la propia práctica docente como una instancia ineludible de innovación o transformación de los REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 42
    • procesos educativos y para autorregular la intervención y el rol según condiciones objetivas y subjetivas. En esto se asienta la investigación en y sobre la acción educativa. En la práctica, los procesos a través de los cuáles se efectiviza la formación docente, constituyen en sí mismos un componente más del objeto de conocimiento; esto es, no sólo se conoce un objeto diferenciado del sujeto, sino también el modo en cómo es conocido. Así, objeto y proceso se confunden. Se rescata el aspecto gnoseológico en cuanto a lo objetal y procesual, lo ideológico en relación a la historicidad y la conjugación entre el plano de la acción y el pensamiento en tanto la intención reflexiva se orienta hacia una transformación. 3.1. Concepción de currículo y docente El pensamiento crítico generó una concepción de currículo como solución de problemas, también llamada perspectiva procesual o práctica. Si bien esto significó un nuevo modo de entender el currículo, no puede hablarse aún de un modelo acabado, ya que, por un lado, el movimiento encierra diferentes tendencias y líneas de producción teóricas y, por el otro, no tiene un alto grado de implantación en las prácticas pedagógicas. Analizaremos a continuación algunas de estas líneas teóricas sobre el currículo, la concepción de docente que se deriva de ellas y el dispositivo de formación docente que cristaliza tales concepciones. Las tres líneas que analizamos son: el currículo como deliberación, el currículo como investigación y la perspectiva emancipadora. El currículo como deliberación Quien abre el camino para la reconceptualización del currículo como solución de problemas, rompiendo con el enfoque tecnológico es Schwab (1983). Plantea que el campo del currículo está moribundo y esto es así por la aplicación deductiva de las teorías al mismo en el marco de la racionalidad medio- fines. Según el autor, el curriculum más que un problema teórico es un problema práctico y como tal debe resolverse o abordarse mediante un método deliberativo. La deliberación implica evaluar e investigar el curriculum para detectar sus problemas, pensar soluciones alternativas, rastreando las posibles consecuencias de cada una de ellas y, por último, elegir la mejor alternativa. La limitación de Schwab radica en negar la posibilidad de construir teorías desde la práctica (Pérez Gómez, 1993) y el valor de la teoría como recurso para mejorar la práctica (Contreras Domingo, 1994). Coherente con la visión del curriculum como deliberación práctica, Schön (1987) plantea que el profesor se comporta como un práctico reflexivo. Ante los REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 43
    • complejos, inciertos y cambiantes problemas de la práctica, el docente diagnostica la situación, reestructura estrategias, prueba o experimenta nuevas acciones, en fin, activa su pensamiento práctico. En él, distingue tres componentes fundamentales: el conocimiento en la acción, la reflexión en la acción y la reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción. De lo que se trata es de la conformación de un profesional capaz de ejercer su rol con autonomía; en este contexto autonomía implica saber reflexionar en y sobre la práctica para identificar los modelos y supuestos implícitos en ella y analizarlos críticamente en pos de proponer cambios que modifiquen su hacer. Elliot añade a la deliberación un carácter cooperativo. Según este autor "el profesor que desarrolla sus teorías a partir únicamente de la reflexión sobre la experiencia, dejando de lado las reflexiones presentes y pasadas de los demás, acaba inventando la rueda" (Elliot: 1990:17). Se impone por lo tanto el auxilio del conocimiento científico y cultural acumulado como apoyo para la reflexión, por un lado y la reflexión o deliberación cooperativa, por el otro. La importancia del grupo para el aprendizaje profesional es resaltada también por otras líneas teóricas como la Psicología Social lo que se fundamenta desde dos argumentaciones principales. Por un lado, confrontar experiencias y sentimientos permite objetivar el análisis y enriquecer el aprendizaje. Por el otro, el grupo facilita la contención afectiva y resolución de ansiedades y miedos que provoca el cambio. El dispositivo de formación coherente con estas concepciones es la reflexión sobre la práctica, más específicamente a través de grupos operativos y talleres, desarrollados bajo la influencia de los aportes teóricos de la Psicología Social. El currículo como investigación Stenhouse (1987a,b) concibe al currículo como proyecto o intenciones educativas a experimentar en la práctica, como procedimientos hipotéticos o sugerencias de enseñanza a comprobar y evaluar en la clase. Por lo tanto el currículo es la herramienta que convierte al profesor en un investigador en el aula de su propia enseñanza, es el medio que le permite al docente aprender, probando sus ideas en la práctica. El currículo se configura en el proceso pedagógico, "se encuentra siempre en un proceso de llegar a ser" (Elliot, 1990: 24). No proporciona un plan prefijado, sino orientaciones que comprueba, ajusta o modifica a la luz de las experiencias subjetivas de los alumnos. La validación del currículo exige del profesor una actitud reflexiva y de investigación. La limitación de este enfoque se encuentra en la ausencia de crítica social, entendiendo a la innovación curricular como un problema psicológico y sin reconocer la intervención de variables socio-políticas. REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 44
    • Para Stenhouse el docente no es un técnico que aplica teorías o estrategias al aula, sino un profesional que reflexiona sobre su práctica, investiga sobre los problemas particulares que se le presentan en el aula. Las ideas e intenciones que proyectó como hipótesis de trabajo, son sometidas a investigación crítica, lo que le permite la mejora del currículo y su desarrollo como profesional. La idea del profesor como investigador de su práctica, concentra las tareas de docencia e investigación en la misma persona. El docente investiga con la particularidad que él mismo constituye su objeto de estudio. El dispositivo de formación es la investigación-acción. Alude a que el profesional docente se forma en tanto somete su actividad a la investigación o reflexión sistemática y racional, poniendo a prueba sus estrategias de trabajo. Este movimiento desdibuja la diferencia entre los investigadores de la educación y la docencia; rompe la división entre los que estudian la educación, los que deciden sobre ella y los que la hacen o realizan. El docente y su práctica se constituyen en objeto de estudio del propio docente, como vía para mejorar su práctica y por ende, formarse profesionalmente. Perspectiva crítico-emancipatoria del currículo Apple (1977), Giroux (1990), Carr y Kemmis (1988) y otros marxistas y neomarxistas van más allá, reconociendo la naturaleza política del currículo y realizando planteamientos tendientes a la emancipación o reconstrucción social. Se comprometen con la crítica y con el desarrollo teórico. En sus producciones develan los mecanismos ocultos y específicos de dominación que se transmiten en la institución escolar. Incorporan un nuevo concepto dentro de la teoría curricular: el de currículo oculto, es decir lo no explicitado fruto de las relaciones sociales en la institución. Por su compromiso con la práctica, por los efectos que el currículo tiene sobre los que intervienen en esa práctica, éste tiene carácter político y social, está históricamente determinado y constituye un campo problemático. El currículo es un mediador entre la sociedad y las prácticas escolares, ya sea en la determinación de esas prácticas, como en su posibilidad de transformación social. Giroux (1990) señala que la nueva sociología del currículo propone reexaminar las relaciones existentes entre escuelas y sociedad dominante: cómo el currículo reproduce las relaciones económicas y sociales y cómo las relaciones cotidianas del aula generan valores culturales y relaciones sociales. Además del énfasis en la reflexión o la investigación, las tendencias reconstruccionistas expresadas por Liston y Zeichner o Giroux, en EEUU o Vera en América Latina, entienden al profesor como elemento clave en la contribución para la construcción de una sociedad más justa y, por lo tanto, REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 45
    • amplían el objeto de reflexión del docente no solo al ámbito del aula, sino fundamentalmente a la influencia del contexto institucional y de las estructuras sociales y económicas en sus creencias y supuestos explícitos e implícitos, en sus modos de enseñar y en los modos de aprender de los alumnos. Para eso los profesores deben examinar sus creencias sociales implícitas, analizar cómo la dinámica social e institucional facilita u obstaculiza sus proyectos educativos para ser capaces de actuar y modificar tales condicionantes junto con otros miembros de la comunidad educativa. El dispositivo de formación sigue siendo la investigación-acción pero ligándola a la transformación educativa y social y dotándola de una clara significación política. En síntesis, desde esta concepción se entiende al profesor como un profesional autónomo que reflexiona sobre su práctica para comprender sus características y sus atravesamientos institucionales y socio-políticos, con la finalidad de desarrollar procesos de emancipación individual y colectiva. CONCLUSIONES Las diferentes tendencias o modelos de formación docente entienden de diferente manera las relaciones entre teoría y práctica, entre pensamiento y acción. Desde el tecnicismo, se adopta un modelo aplicacionista deductivo de capacitación, que separa la producción teórica de la ejecución, el pensamiento y la acción. En el constructivismo, se consolida la idea de reproducir en la capacitación, los lineamientos derivados de las teorías psicológicas. Se revaloriza el conocimiento psicológico pero se continúa con la lógica de aplicación de la teoría a la práctica pero con una mayor producción teórica, con una vinculación de alternancia entre la teoría y la práctica. En la tendencia crítico-reflexiva, la relación entre teoría y práctica es de mutua regulación. Cobra relevancia la reflexión sobre la práctica como instancia ineludible para regular la propia intervención y transformar el contexto de escolarización. La teoría no configura la práctica, sino que se construye a partir de ella y se constituye en herramienta para su lectura y transformación. REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 46
    • LA COMPLEJA VINCULACIÓN TEORÍA-PRÁCTICA EN TENDENCIAS DE FORMACIÓN DOCENTE.3 1. Presentación La mayor parte de los sistemas educativos de los países de la región transitan un periodo de profundas reformas –en rigor, una tendencia constatable a escala mas amplia. Constituye una condición de posibilidad nodal de tales reformas la participación activa y creativa del personal docente, con actitudes y competencias especificas. En tal contexto, ha tenido lugar un proceso de formación docente –especialmente de aquellos orientados a la formación continua de los docentes en servicio- partiendo del supuesto que el mejoramiento de la calidad de la educación requiere nuevo personal y, simultáneamente, nuevas estructuras. Lo uno sin lo otro puede conducir al fracaso. Sin sobrevalorar la formación de los docentes –ya que ella diluye su potencial de cambio si no se articula con procesos de reforma de alcance institucional- puede convertirse en una función nuclear. En esta comunicación se propone partir de la reflexión grupal y sistemática acerca de la práctica de gestión educativa; en particular, sobre algunas características relevantes de las concepciones y modelos que les dan fundamento. En primer término, se esbozan sintéticamente algunos rasgos socioeconómicos y culturales más significativos del contexto de la supresión. Seguidamente, se caracteriza brevemente la formación docente, tanto inicial como continua, la práctica y la profesionalización respectiva, así como las principales dimensiones del quehacer. Por último se plantean algunos modelos y tendencias de la formación docente en Iberoamérica. 2. El punto de partida: nuestra practica de gestión educativa. Nuestra práctica cotidiana de gestión educativa a nivel ministerial se caracteriza, entre otros elementos, por la urgencia en la adopción de medidas de política; en nuestro caso particular, las referidas al campo de la formación docente. 3 . Segundo documento I Seminario Taller sobre Perfil del Docente y Estrategias de Formación.(Lima, Perú, septiembre de 1999).Modelos y tendencias de la Formación Docente. Cayetano de Lella..www.oei.es/cayetano.htm. REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 47
    • Decidimos participar en Seminarios o Talleres como este con la expectativa de conocer propuestas concretas, de obtener nuevas ideas practicas, para poder tomar decisiones que nos permitan optimizar nuestros recursos crecientemente escasos, a la vez que mejorar la calidad y eficiencia de nuestro programas. Anhelamos que estas instancias no sean teoricistas sino muy concretas, muy prácticas. Se trata de partir de nuestra practica y enriquecerla en el intercambio con pares. Sin embargo, en nuestros esquemas prácticos de acción y en los de nuestros colegas –también ellos especialistas o funcionarios ministeriales- subyacen teorías implícitas cuando recomendamos o adoptamos tales o cuales estrategias educativas, aunque no siempre seamos conscientes de ellas. Específicamente, las políticas de formación docente que estamos implementando o queremos diseñar están sustentadas por determinadas teorías, modelos o tendencias (o por originales combinaciones entre ellas) que merecen ser tematizadas, explicitadas, cuestionadas y revisadas críticamente entre colegas. Puede sernos útil y práctico, para aprender de otros y con otros, poner en tela de juicio durante estos días –entre otros aspectos posibles de nuestras practicas- las concepciones que fundan o pueden fundar nuestras mismas propuestas formativas, nuestras posiciones y argumentos habituales. Este Taller puede ser una ocasión para ese análisis para que cada participante pueda clasificar sus propias opciones y la de sus respectivos gobiernos así como vislumbrar nuevas posibilidades en los programas a desarrollar. En tal sentido, quisiéramos contribuir a revisar algunos de aquellos modelos y tendencias, a fin de repensar nuestros Programas de Formación Docente de cara al 2000, ampliando nuestro horizonte de comprensión. Habitualmente sostenemos, en esos mismos Programas, que se requiere cuestionar y desestructurar los esquemas, estereotipos y rutinas que se encuentran en la base de las practicas, para que los docentes puedan reconstruir pautas de conducta alternativas. Al intentar esta revisión sistemática de nuestra propia practica de gestión educativa no haremos más que ser consecuentes con los principios que postulamos para el cambio de las practicas de los docentes que participan en nuestros programas. 3. El contexto socioeconómico y cultural Si bien no vamos a analizar aquí los múltiples y vertiginosos cambios que caracterizan el fin de este milenio y el comienzo de un siglo signado por lo ―postmoderno‖, bosquejaremos con brevísimas pinceladas algunas notas del contexto socioeconómico y cultural, que impacta directa o indirectamente sobre REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 48
    • la situación de la Formación Docente da cara al 2000. Entre estos rasgos, destacan: 1. La globalización inequitativa y excluyente, con imposición de ajustes estructurales. 2. El predominio de la lógica de mercado, donde el trabajo es un bien de uso que se compra al menor precio posible. 3. Entre los principales efectos sociales se ubican: el aumento, al parecer imparable, de la desigualdad, de la pobreza y del empobrecimiento, hasta niveles impensables de miseria; la precarización del empleo; el desempleo abierto o encubierto; la violencia social de todo tipo –no solo simbólica-. 4. El impacto de los nuevos desarrollos científicos y tecnológicos, particularmente de la informática y de la comunicación a través de todos los medios. 5. Las culturas híbridas. Predominio de la imagen sobre el texto escrito, la inmediatez, la pluralidad, la incertidumbre, la sospecha critica sobre los grandes relatos y sobre la ciencia misma. 6. La valorización de las diversidades, incluidas las étnicas; de la sexualidad; de lo local y regional; de las normas no universales. 7. La emergencia de un nuevo paradigma de desarrollo Humano integral, de una nueva solidaridad y cooperación internacional. Panorama en buena medida ambiguo, con algunos aspectos impredecibles y otros francamente indeseables –que debemos pugnar por modificar- el del siglo que ya se inicia. ¿Cuál puede ser, en este contexto, el papel de la escuela; qué docente querremos formar; cuales han de ser las políticas y estrategias de formación docente? 4. Formación, práctica docente y profesionalización. Los modelos y tendencias de formación docente predominantes en el contexto iberoamericano en los albores del milenio proporcionan ciertas pistas para responder a esos y otros cuestionamientos claves y nutren con sentidos muy distintos las diversas estrategias tendientes a la profesionalización docente. Aproximándonos a su consideración, veamos como puede concebirse la REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 49
    • formación docente, tanto inicial como continua, la práctica docente, la misma profesionalización y las principales dimensiones del quehacer. 1. Entendemos por formación, el proceso permanente de adquisición, estructuración y reestructuración de conductas (conocimientos, habilidades, valores) para el desempeño de una determinada función:; en este caso, la docente. Tradicionalmente, se otorgo el monopolio de la misma a la formación inicial. Pero la modelación de las practicas y del pensamiento, así como la instrumentación de estrategias de acción técnico-profesionales operan desde la trayectoria escolar del futuro docente, ya que a través del tránsito por diversos niveles educativos el sujeto interioriza modelos de aprendizaje y rutinas escolares que se actualizan cuando se enfrenta ante situaciones donde debe asumir el rol de profesor. Asimismo, es sabido que actúa eficientemente la socialización laboral, dado que los docentes principiantes o novatos adquieren en las instituciones educativas las herramientas necesarias para afrontar la complejidad de las practicas cotidianas. Esta afirmación se funda en dos razones: la primera, la formación inicial no prevé muchos de los problemas de la práctica diaria; la segunda, los diversos influjos de los ámbitos laborales diluyen, en buena medida, el impacto de la formación inicial. En tal sentido, las instituciones educativas mismas donde el docente se inserta a trabajar se constituyen también en formadoras, modelando sus formas de pensar, percibir y actuar, garantizando la regularidad de las practicas y su continuidad a través del tiempo. Por ello, nos referimos también muy especialmente a la formación docente continua, la que se lleva a cabo en servicio, a lo largo de toda la carrera, de toda la práctica docente, y debe tomar a esa misma practica como eje formativo estructurante. 2. Dicha práctica docente puede entenderse como una acción institucionalizada y cuya existencia es previa a su asunción por un profesor singular. Frecuentemente se concibe la práctica docente como la acción que se desarrolla en el aula y, dentro de ella, con especial referencia al proceso de enseñar. Si bien este es uno de los ejes básicos de la acción docente, el concepto de práctica alcanza también otras dimensiones: la práctica institucional global y sus nexos insoslayables con el conjunto de la practica social del docente. En este nivel se ubica la potencialidad de la docencia para la transformación social y la democratización de la escuela. El mundo de las prácticas permite revisar REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 50
    • los mecanismos capilares de la reproducción social y el papel directo o indirecto del docente critico en la conformación de los productos sociales de la escuela. En tal sentido, es claro que existe una fuerte interacción entre práctica docente, institución escolar y contexto ya que la estructura global del puesto de trabajo condiciona las funciones didácticas que se ejercen dentro del mismo. 3. ¿Puede concebirse la actividad docente como una profesión? Desde una cierta perspectiva sociológica de las profesiones, en su vertiente funcionalista, diversos estudios definen la docencia como una semi- profesión, en tanto no cumple con los requisitos básicos para constituirse en profesión. Así, la Teoría de los rasgos parte de determinar las características que supuestamente deben reunir las profesiones: autonomía y control del propio trabajo, auto-organización en entidades profesionales, cuerpo de conocimientos consistentes de raíz científica, control en la preparación de los que se inician en la profesión, fuertes lazos entre los miembros y una ética compartida. En este marco, se intentaron procesos de profesionalización docente buscando corregir aquellas ―deformaciones‖ que no conforman los rasgos esperables de una profesión. Esta concepción de profesionalización y la creciente ―responsabilización‖ del conjunto de la problemática educativa que suele atribuírsele a los docentes tienden a aparecer vinculadas, aunque de modo paradojal, con procesos de proletarización e intensificación de su trabajo. a. El proceso prolongado y consistente de creciente proletarización docente es semejante al de otros trabajadores. Abona esta posición el deterioro de las condiciones de empleo y trabajo y, en particular, del salario docente, que en la región ha sido mayor que el del resto de la administración pública, según O.I.T. Los eventuales incrementos salariales suelen estar vinculados al desempeño personal y de la Constitución, al presentismo y a la capacitación. Ello refleja la baja valorización que el docente tiene de si mismo, así como la sociedad tiene de la docencia, como una labor feminizada, rutinaria, intra-áulica, que no requiere mayor cualificación. b. La encomienda social de garantizar eficientes resultados de aprendizaje para todos los alumnos implica un aumento real de tareas del docente, originando la crónica sensación de sobrecarga de trabajo. Uno de los impactos más significativos de la intensificación –en contraposición con aquel mandato- es la reducción de la calidad, ya que no de la cantidad, de la tarea. En REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 51
    • ocasiones, la misma formación en servicio se ofrece a los docentes fuera de la jornada escolar, contribuyendo a una real intensificación de sus tareas habituales. En este contexto, los docentes suelen responder ambivalentemente. Por un lado, asumen el rol que les es asignado –aceptando la intensificación como parte de su eventual profesionalización-; por otro, expresan las previsibles resistencias activas o pasivas y las reacciones directas o indirectas a nivel individual y en ámbitos sindicales. c. Por otra parte, existen propuestas que han rechazado en este campo los postulados de aquella sociología de las profesiones, definiendo la profesionalización como ―la expresión de la especificidad de la actuación de los profesores en la práctica; es decir, el conjunto de actuaciones, destrezas, conocimientos, actitudes, valores ligados a ellas, que constituyen lo especifico de ser profesor‖. Este conjunto de cualidades conforman dimensiones del quehacer docente, en las que se definen aspiraciones respecto a la forma de concebir y vivir la actividad, así como de dar contenido concreto a la enseñanza: 1. La obligación moral: el compromiso ético que implica la docencia la sitúa por encima de cualquier obligación contractual que pueda establecerse en la definición del empleo. El profesor esta obligado al desarrollo, en cuanto personas humanas libres, de todos sus alumnos y alumnas. 2. El compromiso con la comunidad: la educación no es un problema de la vida privada de los profesores, sino una ocupación socialmente encomendada y que lo responsabiliza públicamente. Aquí, se plantea el conflicto entre la autonomía del docente y su responsabilidad ante la sociedad. 3. La competencia profesional: entendida como un dominio de conocimientos, habilidades y técnicas articuladas desde la conciencia del sentido y de las consecuencias de la propia práctica docente. Por ello, la reflexión y análisis de esta constituye un eje estructurante de la formación y profesionalización de los profesores, de acuerdo con los postulados de tendencia hermenéutico- reflexiva. 5. Modelos y tendencias, Implicaciones a nivel de formación Cada modelo teórico de formación docente articula concepciones acerca de educación, enseñanza, aprendizaje, formación docente y las reciprocas interacciones que las afectan o determinan, permitiendo una visión totalizadora del objeto. Los distintos modelos, hegemónicos en un determinado momento histórico, no configuran instancias monolíticas o puras, dado que se dan en su REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 52
    • interior contradicciones y divergencias; y ellas mismas coexisten, influyéndose recíprocamente. La delimitación y descripción de las concepciones básicas de estos modelos permite comprender, a partir del análisis de sus limitaciones y posibilidades, las funciones y exigencias que se le asignan al docente en cada uno de ellos. Es posible identificar los siguientes modelos y tendencias (configuraciones institucionalizadas históricamente e incorporadas a las practicas y a la conciencia de los sujetos): 1. El modelo practico-artesanal concibe a la enseñanza como una actividad artesanal, un oficio que se aprende en el taller. El conocimiento profesional se transmite de generación en generación y es el producto de un largo proceso de adaptación a la escuela y a su función de socialización. ―El aprendizaje del conocimiento profesional supone un proceso de inmersión en la cultura de la escuela mediante el cual el futuro docente se socializa dentro de la institución, aceptando la cultura profesional heredada y los roles profesionales correspondientes‖ (Fullan y Hargreaves, 1992)(10). Se da un neto predominio de la reproducción de conceptos, hábitos, valores de la cultura ―legitima‖. A nivel de formación, se trata de generar buenos reproductores de los modelos socialmente consagrados. ¿Qué sucede en nuestras instituciones formadoras, a nivel inicial y en servicio? 2. El modelo academicista especifica que lo esencial de un docente es su sólido conocimiento de la disciplina que enseña. La formación así llamada ―pedagógica‖ –como si no fuera también disciplinaria- pasa a un segundo plano y suele considerarse superficial y hasta innecesaria. ―Los conocimientos pedagógicos podrían conseguirse en la experiencia directa en la escuela, dado que cualquier persona con buena formación conseguiría orientar la enseñanza‖. Plantea una brecha entre el proceso de producción y reproducción del saber, en tanto considera que los contenidos a enseñar son objetos a transmitir en función de las decisiones de la comunidad de expertos. El docente no necesita el conocimiento experto sino las competencias requeridas para transmitir el guión elaborados por otros, como un locutor hábil. La eventual autonomía se ve como riesgosa, fuente de posibles sesgos. ¿Algunos de los programas de Actualización de contenidos podrían ubicarse en esta línea? REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 53
    • 3. El modelo tecnicista eficientista apunta a tecnificar la enseñanza sobre la base de esta racionalidad, con economía de esfuerzos y eficiencia en el proceso y los productos. El profesor es esencialmente un técnico: su labor consiste en bajar a la práctica, de manera simplificada, el curriculum prescrito por expertos externos en torno a objetivos de conducta y medición de rendimientos. El docente no necesita dominar la lógica del conocimiento científico, sino las técnicas de transmisión. Esta subordinado, no solo al científico de la disciplina, sino también al pedagogo y al psicólogo. ¿ Qué decir del vasto arsenal de cursos proporcionados por la tecnología educativa basada en el neoconductismo skinneriano?. ¿Y de la formación inicial en instituciones terciarias no universitarias, con titulo de valor amenguado?. ¿Y de los cursos de capacitación o perfeccionamiento que no logran ser posgrados reconocidos? Se podría seguir enumerando mecanismos que consagran esta posición de docentes como técnicos, no como intelectuales. 4. El modelo hermenéutico-reflexivo supone a la enseñanza como una actividad compleja, en un ecosistema inestable, sobredeterminada por el contexto –espacio-temporal y sociopolítico—y cargada de conflictos de valor que requieren opciones éticas y políticas. El docente debe enfrentar, con sabiduría y creatividad, situaciones prácticas imprevisibles que exigen a menudo resoluciones inmediatas para las que no sirven reglas técnicas ni recetas de la cultura escolar. Vincula lo emocional con la indagación teórica. Se construye personal y colectivamente: parte de las situaciones concretas (personales, grupales, institucionales, sociopolíticas) que intenta reflexionar y comprender con herramientas conceptuales y vuelve a la práctica para modificarla. Se dialoga con la situación interpretándola, tanto con los propios supuestos teóricos y prácticos como con otros sujetos reales y virtuales (autores, colegas, alumnos, autoridades). Sus textos son ―pre textos‖, que posibilitan y generan conocimientos nuevos para interpretar y comprender la especificidad de cada situación original, que también se transforma. Se llega así a un conocimiento experto, el mejor disponible para dar cuenta que aquella practica primera, ahora ya enriquecida y modificada; posible portadora de eventuales alternativas, de un nuevo dinamismo transformador. Sin embargo, también coincidimos con los autores que señalan la posible parcialidad, relatividad, provisoriedad, los eventuales REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 54
    • riesgos, dilemas e incertidumbre que conlleva a un conocimiento práctico así producido. Cada participante puede ratificar sus opiniones previas o modificarlas, porque nadie mejor que él y los equipos técnicos de su país conocen su contexto. Sin embargo, creemos que de los modelos y tendencias aquí expuestas, el que mejor da cuenta, a nuestro juicio, del contexto cultural global en el que comenzamos el 2000 es el hermenéutico-reflexivo. ¿Por qué? El practico-artesanal propone al docente que imite ―modelos‖, que transmita ―la‖ cultura, el pensar, decir y hacer como nuestros mayores. Qué modelos?, qué cultura?, qué mayores? El academicista ubica al docente como transmisor de las verdaderas certezas que proporcionan los últimos contenidos científicos de la Academia. ¿Qué certezas científicas? ¿Cuáles contenidos actualizados? El tecnicista sueña con el docente de la racionalidad técnica, que planifica los previsibles pasos del proceso de enseñanza y aprendizaje y baja los paquetes instruccionales con términos seguros para garantizar el logro eficiente de los objetivos. Planificar, ¿qué futuro? Garantizar, ¿qué objetivos? Las posibles combinaciones entre los tres modelos darán diversas formas reproductivistas, de racionalidad técnica, heterónomas, desconociendo las implicaciones éticas y políticas del quehacer educativo. No solo subordinan a los docentes; nos despojan en cuanto gestores, políticos de la educación, y al conjunto de la sociedad misma, de la capacidad de decisión de los medios más acordes y consecuentes con los fines propuestos. Aluden a un pasado de sólidas certezas, a un presente seguro y a la confianza de un futuro cierto. ¿A que presente seguro, a que futuro cierto, a que cultura del 2000 apuntan? El hermenéutico-reflexivo pretende formar un docente comprometido con sólidos valores (no neutro) y con competencias polivalentes. Un docente abierto, capaz de:  Partir de la practica como eje estructurante, en tanto áulica, institucional, comunitaria, social  Problematizar, explicitar y debatir desde la biografía escolar previa hasta las situaciones cotidianas, las creencias, las rutinas, las estereotipias, las resistencias, los supuestos, las relaciones sociales, los proyectos; así como los contenidos, los métodos y las técnicas. REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 55
    •  Reconstruir la unidad y complejidad de la propia experiencia docente contextualizada, con sus implicaciones emocionales, intelectuales, relacionales, prospectivas.  Compartir la reflexión personal critica en ámbitos grupales contenedores, con coordinación operativa, para posibilitar cambios actitudinales.  Propiciar imprescindibles espacios de investigación cualitativa y con participación protagónica de los docentes, utilizando métodos diversos, entre ellos resultan muy valiosos los etnográficos; tales como cartas, bitácoras personales, diarios de campos, testimonios orales, casos reales o simulados, documentales, dramatizaciones.  Favorecer la exogamia, ampliar la perspectiva, a fin de lograr cierta distancia optima de análisis.  Leer, en las imprescindibles imágenes vertiginosas de la postmodernidad, tratando de interpretar los signos de los tiempos, de este casi inescrutable comienzo de milenio. Esta tendencia hermenéutico-reflexiva no está consolidada, ni siquiera aun suficientemente legitimada. Es más, ella misma produce incertidumbre y dudas. Pero quiere constituirse en referente teórico-metodológico, a la vez que en genuina aspiración ético-politica (¿con resabios de modernidad?) a la cual los formadores de docentes –o los gestores, responsables políticos de los respectivos programas- no queremos renunciar. Esta visión teórica de la formación de profesores se complementa con un diagnóstico que, dando cuenta de ordenamientos legales y cifras relevantes en este campo de formación, ofrezca información y argumentos a la Comisión de Expertos organizada por la Universidad Tecnológica de Pereira, para proponer las políticas y lineamientos que debe adoptar la institución en la formación de profesores, tanto a nivel de pregrado, como de posgrado y de capacitación. REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 56
    • LAS DISPOSICIONES NORMATIVAS EN EL MARCO DEL SISTEMA DE FORMACIÓN DE EDUCADORES: LOS ANTECEDENTES En abril de 1998, los dos decretos ya mencionados, encargados de direccionar la formación de docentes en el país, fueron integrados en un documento base que incluía, además, una serie de consideraciones actuales en torno a la educación, os educadores, la pedagogía y lo que desde entonces se comenzaría a conocer como el Sistema Nacional de Formación de Educadores (en adelante -SNFE-). En ese documento, a manera de introducción, se relacionan directamente el logro de mejores niveles de calidad de vida, el ejercicio de la ciudadanía y la capacidad productiva humana con la educación; la pertinencia de la conformación de sociedades del conocimiento, con nuevas prácticas de gestión humana, y el deber social de cualquier sistema educativo con la dotación, a los estudiantes, de las herramientas necesarias para construir su personalidad, poder emplearse y rendir en las nuevas condiciones que plantean los puestos de trabajo y, sobre todo, mantenerla actitud y contar con los mecanismos que le permitan continuamente aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser4. El Ministerio de Educación buscó concretar esta nueva visión de la Educación, por medio de la formulación de una serie de prioridades y metas, como la consolidación de la educación básica, la reinvención de la institución escolar y la incorporación de las nuevas tecnologías de la información5. Además de éstas, se propuso adoptar una política de mejoramiento profesional y social de los educadores, con el objeto de contribuir a la consecución de una educación con calidad. En este orden de ideas, el Ministerio propuso la constitución del -SNFE-, pensado como el conjunto de instituciones, programas, métodos, procesos y conceptos que definen su formación, las instancias gubernamentales y no gubernamentales que se vinculen al mismo, las normas legales, sociales y académicas que lo regulen, las acciones referidas a la investigación, información, evaluación, acreditación y financiación 6. Con todo, las dificultades en la constitución de este sistema no se han hecho esperar y en la tarea de superarlas se encuentra todavía la educación colombiana. Se echa de menos tanto las políticas concertadas como la unidad en los principios reguladores. 4 REPUBLICA DE COLOMBIA, MINISTERIO DE EDUCACIÓN, Hacia un Sistema nacional de formación de educadores, serie Documentos Especiales, Bogotá, Abril de 1998, p.9. estas concepciones están argumentadas en los cuatro pilares fundamentales para la educación del futuro planteados por el informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, la educación encierra un tesoro, presidida por Jacques Delors. 5 Ibid.,p.13; no hay que olvidar, por toro lado, que estos problemas han estado acompañados de carencias estructurales como la pérdida del estatus social y académico de los educadores y la discontinua atención que los gobiernos de turno han prestado al problema. 6 Ibíd.,p15. REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 57
    • La promulgación de los Decretos 272 y 3012, tuvo como uno de sus antecedentes, el trabajo de una comisión de la Misión Ciencia, Educación y Desarrollo57 que estudió el caso de la Formación docente, que identificó, entre sus problemas la proliferación de currículos y títulos para un mismo nivel de enseñanza; la reproducción de instituciones de formación de calidad desigual, el incremento del credencialismo, la carencia de investigación pedagógica educativa básica y la ausencia de una concepción auténticamente profesional e intelectual de la educación7. Estos decretos, tienen, entre otras, las siguientes características comunes: • Se fundamentan en propuestas de formación que se venían gestando hace algunos años en el país. • Eliminan la formación de educadores en niveles distintos de la formación post-secundaria, propia de las Escuelas Normales Superiores y las Facultades de Educación. • Buscan preservar la autonomía institucional. • Promueven la investigación y la innovación dentro de los programas de formación. • Combaten la anomia conceptual de los programas. • Estimulan a las unidades académicas para que definan la concepción bajo la cual harán su trabajo, siendo consecuentes con ella.  Dan a la pedagogía el carácter de disciplina fundante de la formación docente.  Estimulan a las instituciones para que organicen sus programas en torno a los núcleos del saber pedagógico.  Hacen del proceso de acreditación el punto central del mejoramiento de la calidad de los programas.  Establecen las bases para el apoyo interinstitucional 7 Ibíd.,p.16ss. REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 58
    • El Decreto 272 de 1998 y la acreditación previa de las Facultades de Educación El Decreto 272 del 11 de febrero de 1998, básicamente, establece los requisitos de creación y funcionamiento de los programas académicos de pregrado y postgrado en educación ofrecidos por las universidades y las instituciones universitarias8. A lo largo del documento que lo sustenta, y de toda la propuesta sobre el Sistema Nacional de Formación de Educadores, subyace la idea de que la calificación y mejoramiento de la formación de los educadores es pieza fundamental en la consecución de la calidad de la educación. Los alcances más significativos y concretos del Decreto 272 son los referentes a la organización de los programas académicos en educación. La introducción de los núcleos del saber pedagógico, básicos y comunes como exigencias específicas en el contenido del currículo de formación de formadores de las instituciones de educación superior9, resulta fundamental, puesto que los distintos programas, desde la aparición del decreto, debieron reacomodarse de acuerdo con ellos de manera estructural. La acreditación previa implicó que las Facultades de Educación pasaran por un proceso de reestructuración de sus programas, que buscaba superar las problemáticas ya identificadas con anterioridad. Este proceso se realizó sobre la fijación de varias condiciones, entre las que se contaba la determinación de dos años de plazo para el cumplimiento de las mismas, a partir de la promulgación del decreto. En ese sentido, los cambios inmediatamente perceptibles han sido:  El cambio en la duración de los programas conducentes a título de licenciatura: los programas de modalidad presencial diurna, en lo sucesivo, deberán tener una duración mínima de cinco años. Anteriormente, la duración de éstos era, por lo general, de ocho semestres.  La incorporación de los núcleos del saber pedagógico como elementos estructurantes de las propuestas, que se formulan sin perjuicio de la autonomía universitaria (Art. 4). Ellos son: la educabilidad, que se orienta a estudiar al ser humano como sujeto de educación, en lo que se refiere tanto a las teorías del aprendizaje, como a otras dimensiones de la acción educativa, objeto de reflexión de la filosofía de la educación, que interroga sobre el sentido del acto educativo, entre muchos otros aportes 8 Ibíd.,p46 9 MINISTERIO DE EDUCACION NACIONA, CONSEJO NACIONAL DE ACREDITCION, pedagogía y educación, reflexiones sobre el decreto 272 de 1998, Bogotá , 1999, p.7 REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 59
    • disciplinares10; la enseñabilidad, que enfrenta el problema de la enseñanza, de la estructura y contenidos de las ciencias y de otros saberes, en sus dimensiones histórica, epistemológica, social y cultural y a su transformación en contenido y estrategias formativas (Art. 4). Además, este núcleo comprende el currículo la didáctica, la evaluación y el manejo de las tecnologías de la información, además del dominio de una segunda lengua; la estructura histórica y epistemológica de la pedagogía y las realidades y tendencias sociales y educativas, institucionales nacionales e internacionales, la dimensión ético, cultural y política de la profesión educativa, son los otros núcleos que completan la propuesta.  La Integración curricular: los programas de formación de profesores han comenzado a superar la concepción asignaturista que los caracterizó durante mucho tiempo, y a ser planteados desde ejes trasversales de acuerdo con los núcleos y la especificidad del énfasis del programa o de la institución.  La Institucionalización de la investigación11. Para ello estipula que debe existir, por lo menos, en cada programa ofrecido, una línea de investigación educativa y pedagógica y, además, que una parte del personal docente debe estar dedicado preferencialmente a esta tarea, debiendo publicar periódicamente sus los logros o avances en revistas especializadas. De la misma manera, el 272 sienta las bases para la cooperación entre las universidades, facultades e instancias académicas no universitarias de altos estudios científicos, tecnológicos, sociales y/o culturales (Art. 9, parágrafo) 10 Según Forero et alii. El propósito de incluir los núcleos de Enseñabilidad y Educabilidad así como los demás núcleos , es el de lograr que las instituciones de educación superior adquieran un compromiso tanto en su organización como en sus proyectos educativos y en sus prácticas pedagógicas, para que estos núcleos se conviertan en parte de su cotidianidad. Es decir, el CNA considera que las instituciones deben definir los lineamientos generales de su proyecto académico en gorma tal que se cree una cultura institucional que le de identidad a la formación docente a partir de estos núcleos fundamentales. EN : pedagogía y educación, reflexiones sobre el decreto 272 de 1998 para la acreditación previa de programas en educación .Ministerio de Educación Nacional, república de Colombia, p.15. 11 El documento Criterios y Procedimientos para la acreditación previa de los Programas académicos de Pregrado y Especialización en Educación distingue, en el campo de los programas en educación, la investigación formativa y la investigación in sensu estricto. Se diferencian en que la primera aunque sigue las mismas pautas metodológicas y se orienta por los mismos valores académicos de la investigación en sentido estricto, no exige un reconocimiento por parte de la comunidad académica de la novedad de los conocimientos producidos y admite niveles diferentes de exigencia, según se trate de las tareas de largo plazo asumidas por los estudiantes, de un trabajo de grado o de postgrado o del estudio sistemático y continuado de algún problema de la educación y la pedagogía por parte de un equipo de docentes. CNA, p. 30. Cabe anotar que esta distinción ha acarreado distintas ponderaciones, por parte de la comunidad académica, que señalan, ya sea su pertinencia o su inconveniencia al seguir distinguiendo entre la investigación y la docencia. REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 60
    •  El establecimiento de la Autoevaluación y la acreditación previa, no sólo para los programas de pregrado sino para los de maestría y doctorado en educación. El Decreto 272 también tuvo, bajo su esfera de acción el campo de las Especialización en Educación. Estas conocieron, luego de la Formulación del Decreto 080 de 1980 y de su decreto reglamentario 3658, una expansión importante, luego de la cual, hacia 1999, comenzaron a presentar una serie de problemas como:  La expansión desmedida de sus programas correspondientes.  La reducción de los mismos a las lógicas del inmediatismo, credencialismo y modas tecnocráticas.  El confinamiento de la investigación a los programas de maestría y postgrado.  El no asumir la pedagogía como disciplina fundante del programa, y  La tendencia a la disminución de la presencialidad en los programas12. El Decreto 272 ha sido objeto de diversas lecturas que han tratado tanto de encuadrarlo en las nuevas tendencias educativas y en las exigencias de la democracia participativa, el reconocimiento de la diversidad cultural, como de ahondar en las profundas implicaciones y conexiones que surgen de la afirmación de los núcleos del saber pedagógico y de la pedagogía como disciplina fundante de la formación de maestros. El decreto 272, es derogado por el decreto 2566 de 2003 , el cual establece las condiciones mínimas de calidad y demás requisitos para el ofrecimiento y desarrollo de programas académicos de educación superior y la resolución 1036 de 2004,fija estas mismas condiciones para los programas de Educación en particular y su espíritu es mantener los núcleos del saber pedagógico como base de la formación pedagógica . Estas normas aportan aspectos relacionados con la necesidad de apropiarse de los elementos básicos para comprender la evolución histórica y el ordenamiento social, principios sine qua non para la formación de las nuevas generaciones ,además , aspectos de orden cultural ,ético, político y los propósitos propios de la educación superior . En trabajo conjunto del MEN y Ascofade han presentado la propuesta de resolución para los programas de educación ante la derogatoria de la resolución 1036 , que recoja los 12 Véase AMAYA DE OCHOA et alii. Consideraciones sobre los programas de especialización en educación para efectos de la acreditación previa, EN: Pedagogía y Educación, reflexiones sobre el Decreto 272,p.207. REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 61
    • aspectos mas relevantes de la formación docente y en concordancia con lo establecido en la ley 1188 de 2008. SOBRE EL EJERCICIO DE LA DOCENCIA POR PROFERSIONALES NO LICENCIADOS. (Documento Ascofade ) Revisión histórica y justificación legal LEY 115 DE FEBRERO 8, 1994 - GENERAL DE EDUCACIÓN : fue promulgada por el Congreso de la República de Colombia y en ella se señalan las normas generales para regular el servicio público de la educación colombiana. En su Artículo 4º enfatiza que el Estado debe atender en forma permanente los factores que favorecen la calidad y el mejoramiento de la educación, y especialmente velará por la cualificación y formación de los educadores. Entre otras disposiciones, la Ley consolida el estatuto profesional del maestro y abre la posibilidad de ingreso de no licenciados al ejercicio docente, previa certificación y desarrollo satisfactorio de un programa de pedagogía. Es así como en el Artículo 108 menciona la excepción para ejercer la docencia en áreas de la educación media por la carencia de licenciados o escalafonados con experiencia en el área, por parte de profesionales egresados de la educación superior en campos afines, quienes podrán ingresar al escalafón nacional docente si cumplen con los requisitos correspondientes. El Artículo 118 a su vez ratifica que por necesidades del servicio la docencia puede ser ejercida por otros profesionales diferentes a los de la educación o a licenciados por niveles y grados en el área de su especialidad o en un área afín. El Parágrafo de este mismo artículo dispone que quienes estén vinculados a la fecha de la promulgación de la Ley 115/94 al servicio educativo Estatal y no posean título en educación tienen derecho a seguir en su trabajo y pueden incorporarse al escalafón docente nacional siempre y cuando satisfagan los requisitos de acreditación de estudios pedagógicos señalados en el Artículo 118. El Artículo 198 hace referencia a las condiciones relacionadas con la contratación de educadores en los establecimientos educativos privados, y en su correspondiente Parágrafo señala que los establecimientos educativos privados podrán contratar profesionales con título universitario para que dicten cátedras relacionadas con su profesión o especialidad en la educación básica y media, siempre y cuando dichas instituciones asuman la responsabilidad de la correspondiente preparación pedagógica. La Ley 115/94, en resumen, crea las condiciones para que profesionales no licenciados pueden ingresar al servicio público de la educación y ejercer la docencia Para ingresar al escalafón nacional docente deben certificar una preparación en pedagogía de mínimo un año ofrecida por una facultad de educación o en otra unidad académica responsable de la formación de educadores, siendo responsabilidad de las instituciones donde estos laboren el cumplimiento a lo establecido en la Ley. REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 62
    • Siendo la Ley 115/94 de carácter reglamentario, desde su promulgación el Ministerio de Educación Nacional ha expedido varios decretos y resoluciones en los que se hace alusión concreta a requisitos, condiciones y procedimientos para el tema que nos ocupa, las cuales se citan y describen someramente a continuación. a. Decreto 0709 - abril 17 de 1996 Este Decreto señala las reglas y condiciones generales para el desarrollo de programas académicos para la formación y el mejoramiento profesional de los educadores. El Artículo 16 indica que los profesionales sin título de licenciado que ejerzan la docencia pueden ser inscritos en el escalafón nacional en el grado correspondiente, para lo cual tienen que acreditar el haber cursado estudios pedagógicos en el país o en el extranjero en una facultad de educación o en una unidad responsable de la formación de docentes, con una duración no menor a un año. b. Decreto 3076 - diciembre 23 de 1997 El Decreto 3076 de 1997 establece los requisitos de creación y funcionamiento de programas académicos en educación. En el Artículo 8, Parágrafo 1, se aclara que los programas de estudios pedagógicos (de que trata la Ley 115 de 1994, artículo 118 y el Decreto 709 de 1996, Artículo 16, mencionados anteriormente), tienen que reunir los requisitos establecidos en este decreto para llegar al título de licenciado; de lo contrario los programas se revocan o deben cambiar de registro. En este Decreto los programas de estudios pedagógicos que se organizaban indistintamente para satisfacer los requisitos de la Ley se deben ir asimilando a los programas de licenciatura, que solo pueden ser ofrecidos por facultades de educación. c. Decreto 272 - febrero 11 de 1998 En 1998 el Ministerio de Educación expide el Decreto 272 que señala los requisitos de creación y funcionamiento de los programas académicos de pregrado y especialización en educación. En el Artículo 8, Parágrafo segundo, se ratifica lo planteado en el anterior decreto sobre la necesidad de que los programas de estudios pedagógicos se adecuen a las condiciones de las licenciaturas regulares. El Artículo 12 establece que los profesionales graduados en campos del saber distintos al educativo deben acceder a programas para graduarse como licenciados para lo cual cada universidad hará un estudio previo de equivalencias y validaciones según lo establecido en los programas curriculares y reglamentos institucionales. En el Artículo 13, se abre la posibilidad de incluir docentes no licenciados para los programas que forman licenciados. Estos deben tener condiciones excepcionales y aceptación por parte de la comunidad académica dedicada al área de educación. d. Decreto 1278 - junio 19 de 2002 REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 63
    • En el año 2002, con la promulgación del Decreto 1278, se expide el ESTATUTO DE PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE. Establece en su Artículo 3 que son profesionales de la educación, además de los licenciados en educación, profesionales con títulos diferentes, legalmente habilitados para ejercer la función docente, de acuerdo con lo dispuesto en este Decreto, y los normalistas superiores. El Artículo 4 define la función docente como aquella de carácter profesional que implica la realización directa de los procesos sistemáticos de enseñanza-aprendizaje lo cual incluye el diagnóstico, la planificación, la ejecución y la evaluación de los mismos procesos y sus resultados, y de otras actividades educativas dentro del marco del proyecto educativo institucional de los establecimientos educativos. La función docente, explicita el artículo de la referencia, incluye además otras funciones relacionadas con actividades curriculares, orientación estudiantil, atención a actividades con la comunidad y padres de familia, tareas de actualización y perfeccionamiento pedagógico, planeación y evaluación institucional y otras actividades formativas de carácter cultural y deportivo. Además de labores de planeación, coordinación, evaluación, administración y programación relacionadas con el proceso educativo. El Artículo 7 plantea como requisitos para ingresar al servicio educativo estatal el título de licenciado o profesional, o el de normalista superior, ambos títulos reconocidos por el Estado; los aspirantes deben además superar el concurso de méritos. Por necesidades del servicio y en casos que determine el gobierno pueden vincularse provisionalmente personas sin título, pero sin derecho a inscribirse en el escalafón o ingresar de manera definitiva al servicio educativo estatal. El Artículo 12 Parágrafo 1 explicita que los profesionales deben acreditar, al término del período de prueba de un año, estar cursando o haber terminado un postgrado en educación, o haber realizado un programa de pedagogía bajo la responsabilidad de una institución de educación superior, de acuerdo con la reglamentación que al respecto expida el Gobierno nacional. En el Artículo 21, se hace alusión a los requisitos para inscripción y ascenso en el escalafón, se dispone que los profesionales con título diferente y acrediten cuenten un programa de pedagogía o un título de especialización en educación pueden inscribirse en el grado dos siempre y cuando sean seleccionados y nombrados mediante concurso y superen la evaluación del periodo de prueba. En el mismo artículo se indica que en el grado tres se puede inscribir el mismo profesional si tiene título de maestría o de doctorado en un área afín a la de su especialidad o desempeño, o en un área de formación que sea considerada fundamental dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiante; al igual que en los casos anteriores, debe presentar y superar la evaluación de competencias en caso de estar ya inscrito en el grado dos. REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 64
    • Como se observa, en este Decreto (1278 de 2002), se reitera el requisito de un programa de pedagogía que puede ser ofrecido por una institución de educación superior sin que este conduzca necesariamente a un título de licenciatura en educación. Es más, se puede entender como un programa de postgrado, un programa de especialización, de maestría o un doctorado. e. Decreto 2566 – septiembre 10 de 2003 En el marco del proceso de regulación de la calidad de la educación superior y con el propósito de unificar los numerosos decretos que sobre estándares de calidad por área de formación profesional que fueron expedidos en el 2001 y 2002, el Ministerio de Educación Nacional promulga se el Decreto 2566 de 2003, el cual deroga el Decreto 272 de 1998 que había orientado la reforma de los programas de formación de maestros. En este nuevo Decreto se establecen las condiciones mínimas de calidad y demás requisitos para el ofrecimiento, desarrollo y evaluación de todos los programas académicos de educación superior y se dictan otras disposiciones. El Artículo 23 especifica lo concerniente a los programas en educación, los cuales solo podrán ser ofrecidos por universidades o instituciones universitarias y todos deben contar con registro calificado. Con este decreto unificador, se homologa la ―acreditación previa‖ prevista en la Ley General de Educación (115/94) para todos los programas académicos de formación de maestros al ―registro calificado‖ exigido para todos los programas de formación profesional, y se establece el requisito de su renovación, y por tanto evaluación, cada siete años para los pregrado y cinco años para los posgrados. Igualmente, a partir de este momento, y en aras de fortalecer la profesionalidad del maestro, se determina que los programas ofrecidos por otras instituciones que no sean universitarias, no podrán admitir nuevos estudiantes. f. Resolución 1036 – abril 22 de 2004 El Decreto 2566 de 2003 reglamenta los requisitos básicos de calidad (antes denominados ―acreditación previa‖) para los programas académicos de pregrado y especialización en educación mediante la expedición de la Resolución 1036 de 2004. Con el propósito de garantizar la continuidad del proceso de reforma de los programas de educación establecidos en el derogado Decreto 272 de 1998, esta Resolución recoge y reafirma los núcleos del saber pedagógico como base de la formación pedagógica para con ello ―asegurar una línea esencial y común de identidad profesional de los educadores a partir de su formación y de equidad en las ofertas formativas. Ellos, en su sentido general y en su finalidad, guardan coherencia entre si; por tal razón forman parte, tanto de las disposiciones para la organización y funcionamiento de las Escuelas Normales Superiores como de los requisitos básicos para la creación y funcionamiento de los programas de pregrado y posgrado en educación, que ofrecen las universidades e instituciones universitarias‖ (CAENS, 2000 : 35). REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 65
    • Queda claro, entonces, que la formación de los docentes para preescolar, o pedagogía infantil o educación temprana, para la educación básica y media debe darse a nivel de educación superior en las universidades o instituciones universitarias. Aún cuando en esta última Resolución no se hace mención específica de los programas de pedagogía para profesionales no licenciados que deseen ejercer la docencia, la normatividad antes citada en este acápite si lo establece siempre y cuando satisfagan ciertos requisitos, como son los de haber realizado estudios pedagógicos de por lo menos un año cursados en una universidad o institución universitaria. Con ello se asume que es viable y legal que las facultades de educación y centros de formación de maestros puedan generar propuestas para ofrecer esta formación. LA SITUACIÓN DE LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES Las Escuelas Normales Superiores son unidades de apoyo académico13 para la formación inicial de docentes, y de acuerdo con la legislación vigente, hacen parte del Sistema Nacional de Formación de Docentes. En la actualidad, 138 de estas instituciones, repartidas en 25 departamentos, 24 ciudades capitales, 9 ciudades intermedias y 91 municipios, atienden la demanda educativa de quienes ingresan a cursar no solamente la educación básica primaria, secundaria y media, sino también la correspondiente al ciclo complementario de formación docente, de acuerdo con lo establecido por la ley. De las 138 Escuelas Normales Superiores que existen en Colombia, únicamente nueve son privadas 14. Los departamentos que mayor número de estas instituciones tienen, son en su orden, Antioquia, Boyacá, Caldas y Santander (23, 10, 10 y 10, respectivamente). También es significativo el número de Escuelas Normales en Chocó, departamento que por muchas circunstancias ha presentado un desarrollo bastante desigual respecto de otras regiones del país. Contrario a lo que ocurre con las Facultades de Educación, las Escuelas Normales no se concentran significativamente en la Capital de la República, sino que florecen en ciudades intermedias o poblaciones que han tomado importancia paulatina en la vida de los departamentos o regiones. Muchas de estas instituciones han sido o son regentadas por religiosos, cosa que ha influido en que usualmente, sean bautizadas con nombres que representan a la comunidad religiosa, y en que los valores que inspiran los proyectos institucionales, acojan el pensamiento doctrinal católico, impartiéndose así una enseñanza comprometida con los valores evangélicos. Estructura organizativa, nombramiento y funciones de las autoridades. Relaciones con la administración educativa nacional y territorial 13 Veáse el Decreto 709 de 1996, Artículo 5, en el que se establece que la formación inicial de docentes será impartida por las Universidades, facultades de Educación y Escuelas Normales. 14 Según el listado de Escuelas Normales Superiores que presenta ASONEN para el año 2002, las Escuelas Normales Superiores privadas son: Normal Centro de Estudios Psicopedagógicos y Normal María Auxiliadora, de Bogotá D.C; la Escuela Normal Superior de la Costa Norte y la Escuela Normal Superior Marina Ariza S. de Sabanalarga, en el departamento del Atlántico; la Esc. Normal Superior Antioqueña, de Medellín; la Esc. Normal Superior La Merced de Yarumal; la Esc. Normal Superior de Santateresita en Córdoba y la Esc. Normal Superior Ma. Auxiliadora de Soacha, en Cundinarma REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 66
    • La Ley 115 de 1994 define la conformación del Gobierno escolar, que comprende al Rector de la institución, al Consejo Directivo y al Consejo Académico. Por lo tanto, las Escuelas Normales Superiores, como establecimientos educativos estatales que ofrecen el servicio educativo por niveles, ciclos y grados, han conformado sus autoridades de acuerdo con esta legislación, que además, establece (Art. 133 y 134) que tal gobierno debe propiciar la participación de la comunidad educativa. Así, alumnos, padres de familia y administrativos, pueden presentar iniciativas y sugerencias para la toma de decisiones de carácter financiero, administrativo y técnico pedagógico. Adicionalmente, según el artículo 6 del Decreto 3012, en las normales debe existir un Comité Interinstitucional, conformado por un representante de la Universidad o Facultad de Educación con que se tiene convenio, y un representante de la Junta de Educación Distrital o Municipal, que evalúa el convenio suscrito. Por lo que se colige de los organigramas institucionales de las Escuelas Normales Superiores de la muestra, éstas se han esforzado por acabar con las estructuras organizativas jerárquicas, que han sido sustituidas por otras que refuerzan los vínculos horizontales y de cogestión. Las normas reglamentarias acerca de la prestación del servicio público educativo referentes a la autonomía y a la organización del currículo, en sus aspectos más generales están contenidas en la Ley 115 y el Decreto 1860 de 1994. Como las Escuelas Normales Superiores deben ofrecer el nivel de educación media en el campo de la formación pedagógica, la reglamentación especial correspondiente a ese nivel, también rige para ellas. La reglamentación relativa a la formación docente en el Ciclo Complementario, está dada por las normas especiales del Decreto 3012 de 1997. Las Escuelas Normales Superiores se organizan en torno a un Proyecto Educativo Institucional (PEÍ), en el que se condensan, entre muchos otros aspectos, su Visión, su Misión, sus objetivos y la manera cómo se ha decidido alcanzar los fines de la educación y de la formación de educadores para el preescolar y la educación básica primaria, teniendo en cuenta las necesidades de los educandos y el contexto en el que viven, local, regional y nacional. Esta circunstancia ha incidido en que la gestión y la autoconstrucción de los propios proyectos resulte algo distinta de institución a institución, ya que cada una tiene su propia manera de pensarse según sus necesidades. Así, una de las formas como se ha buscado lograr la autonomía en las instituciones, es mediante la adopción de estos proyectos, los cuales, al convertirse en condición de funcionamiento de las mismas, fueron interpretados por éstas bajo la óptica de la amenaza que se cernía sobre ellas, al no poder presentarlo oportunamente ante las autoridades educativas. Con todo, los PEÍ son una apuesta por la reivindicación de la autonomía de los procesos pedagógicos. Las Escuelas Normales, por ser instituciones de educación formal que están estructuradas por niveles, ciclos y grados, no se han sustraído a esta dinámica; antes bien, han respondido a ella desde sus proyectos educativos, centrados en la formación pedagógica y educativa desde el nivel de la educación media, y en la formación de Normalistas Superiores para atender las necesidades educativas de los niveles de preescolar y básica primaria15. La descentralización educativa en Colombia opera transfiriendo responsabilidades administrativas y financieras a las entidades territoriales (departamentos y municipios). El Decreto 3020 de Diciembre de 2002, establece los criterios para la organización de las plantas de personal docente del servicio educativo estatal, dentro del cual, como se ha señalado, se inscriben la mayoría de las escuelas normales. Por su parte, el Decreto 3012, 15 Esta disposición se encuentra en el artículo 25 del decreto 3012, el cual es taxativo en afirmar que el título de bachiller no habilita para el ejercicio de la docencia. REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 67
    • en su artículo 27, ya había establecido que para desempeñar el cargo de rector en una de estas instituciones, se debe:  Ser licenciado en educación o profesional con reconocida trayectoria en materia educativa y acreditar título en programa de formación de postgrado en educación  Presentar y aprobar el concurso especial que convoque el departamento, distrito o municipio, según el caso  Acreditar como mínimo diez años de ejercicio docente, de los cuales, al menos, cinco de ellos en un cargo directivo en instituciones de educación media o de educación superior  Estar inscrito en el escalafón docente  Cumplir con los demás requisitos de ley También el 3012 establece que, para la vinculación de docentes de tiempo completo en el Ciclo complementario de formación docente, se deben acreditar por lo menos cinco años de ejercicio docente en instituciones formadoras de educadores (Art. 30). Todos estos procedimientos deben tomar la forma de concursos convocados por las entidades territoriales, departamentos, municipios o distritos. La planta de personal docente es determinada por la entidad territorial certificada (departamento, municipio o distrito), que según la Ley 715 de 2002, es aquella que goza de autonomía para administrar los recursos provenientes del Sistema General de Participaciones -SGP-, previo estudio técnico y según el criterio de cobertura con equidad. Como a las Escuelas Normales Superiores les son aplicadas las normas reglamentarias establecidas para la educación básica y media, deben tener en cuenta el artículo 11 del Decreto 3020 de 2002, que establece el número promedio de alumnos por docente (32 en la zona urbana, 22 en la rural; educación preescolar y primaria, 1 docente por grupo; básica secundaria y media, 1,36 docentes por grupo). La distribución de la planta docente se debe efectuar, según la reciente legislación, por el criterio general de la población por atender, cuya contrapartida son las actuales políticas que propenden por la ampliación de la cobertura, criterio también tendido en cuenta para la distribución de los recursos. Por otro lado, el desempeño de los rectores y los directivos docentes es evaluado, según la ley 715, por los municipios, distritos o departamentos certificados, o por los departamentos, respecto de los no certificados. Estos entes territoriales deben determinar la instancia evaluadora, pero en caso de no hacerlo, le corresponde directamente a los alcaldes o gobernadores, según el caso. Por medio de las Secretarías departamentales o municipales de educación, las Escuelas Normales, además de obtener nombramiento de docentes y administrativos, reciben asesoría en materia de acreditación y evaluación. Los proyectos que se gestan en estas unidades académicas, incluyendo los mismos PEÍ, deben estar encaminados dentro de los planes de desarrollo departamentales, en lo que al renglón educativo se refiere. Los convenios con las Facultades de Educación, además del apoyo para la reestructuración, posibilitan, según lo pone de manifiesto el Decreto 3012, asesoría en materia curricular, prestación de servicios, evaluación y supervisión en aspectos administrativos y pedagógicos, además de obligaciones presupuéstales. Igualmente, las Facultades de educación, según el Decreto, pueden reconocer los saberes impartidos en REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 68
    • el ciclo complementario para la continuación de la educación superior. Generalmente, los estudiantes que obtienen su título de normalistas superiores, pueden ingresar a cuarto o quinto semestre de programas de licenciatura afines a su énfasis, en los que las universidades prestan facilidades, ya sea en términos de horario o en términos monetarios, cobrando un monto menor por cada semestre académico. A pesar de estas facilidades, como se verá más adelante, los normalistas superiores que siguen sin interrupción este itinerario son realmente pocos. En la actualidad, de las 128 Escuelas Normales Superiores públicas, hay acreditadas con Calidad y Desarrollo16, 124. Las tres restantes, están en trance de recibir la resolución del Ministerio ya que tuvieron la visita de los pares académicos y han adelantado los trámites correspondientes. Sólo una no ha obtenido una respuesta satisfactoria. Las Escuelas Normales deben someterse a la acreditación de alta calidad ,proceso que está iniciándose en el 2010, para lo cual se ha creado la Sala Anexa para Escuelas Normales Superiores de la Comisión Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (Conaces). Esta sala es la encargada de verificar el cumplimiento de las condiciones básicas de la calidad de los programas de formación complementaria de las Escuelas Normales Superiores; además de emitir las recomendaciones para aceptar o no el funcionamiento o condicionamiento (plan de ajustes) de cada programa complementario de las Normales, entre otras tareas. 16 Fase posterior al proceso de acreditación previa, el cual ya cumplió la totalidad de escuelas Normales Superiores. REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 69
    • LA SITUACIÓN DE LAS FACULTADES DE EDUCACIÓN Panorama general Las Facultades de Educación son unidades para la formación de pregrado y postgrado y hacen parte del Sistema Nacional de Formación de Educadores. Son 7017 en el país, ubicadas, la gran mayoría, en el Distrito Capital de Bogotá y en ciudades capitales departamentales. De las facultades de educación que existen en Colombia, 45 son privadas y solamente 25, son públicas. La región que cuenta con más facultades es la zona centro, seguida por la región de Antioquia-Chocó. En ellas se aglomera casi el 50% de estas instituciones. La gran mayoría de estas Facultades surge en los años sesenta acompañando la formación de educadores que originariamente, le correspondía en esencia a las Universidades Pedagógica Nacional y a la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Tunja. Los programas que ofrecen las facultades de educación se rigen por el Decreto 272. Sin embargo, el Gobierno expide el decreto 2566 que, como ya se expuso en capítulos anteriores, lo deroga. En este panorama, el ambiente de la formación de licenciados en educación pasa por un estado de desconcierto según lo expresan algunas de las Facultades que accedieron a suministrar información para la elaboración del presente informe. Fuente: Elaborada a partir de la base de datos de la Asociación Colombiana de Facultades de Educación ASCOFADE 17 Asociadas a la Asociación Colombiana de Facultades de Educación –ASCOFADE- que concentra la mayoría de estas unidades REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 70
    • Estructura organizativa y las relaciones con la administración educativa nacional y territorial En lo que se refiere a la estructura académico-administrativa, las instituciones cuentan con una Rectoría, representada por un Rector facultado por el Consejo Superior y Académico para tomar las decisiones, tanto académicas como administrativas de la institución a la que representa. También cuentan con Vicerrectorías, principalmente la Vicerrectoría Administrativa y la Vicerrectoría Académica; de ella dependen las facultades. Existen universidades que funcionan sin vicerrectorías, como hay otras que tienen además, Vicerrectoría de Investigación y Vicerrectoría de Bienestar Universitario. Las facultades de educación ofrecen licenciaturas en distintas áreas, de las cuales se destacan las licenciaturas en Educación Básica, la licenciatura en Preescolar y la licenciatura en Educación Física, con una alta representatividad. (Véase el Gráfico No. 10). REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 71
    • Fuente: Elaborado para este estudio a partir de la información suministrada por el MEN. Las relaciones que se establecen con la administración educativa Nacional y territorial se mueven en torno a la consolidación de convenios y proyectos de capacitación docente y de apoyo comunitario a poblaciones especiales18. Con el Ministerio de Educación Nacional, las relaciones se desarrollan en la dinámica de responder a las directrices y normas educativas. Un punto que actualmente pone en comunicación a las Facultades de Educación con este estamento, es la readecuación de los currículos en aras de responder al decreto 2566. En algunos casos se hacen contratos animados por el compromiso comunitario, para atender a las necesidades de la región y para responder a la preocupación por prestar orientación pedagógica a las poblaciones especiales*. También se acuerdan las medidas para la selección de docentes. Con las Secretarias de Educación, las relaciones se consolidan en torno a proyectos, convenios y eventos para la capacitación de docentes y administrativos, además de la publicación dé investigaciones que se generan en la región. Mediante la intervención de las Secretarias de Educación, se consolidan los convenios entre las Facultades de Educación y las Escuelas Normales Superiores, en la prestación de apoyo para la reestructuración y la continuidad en la carrera docente, con el ánimo de responder a la normatividad. Para su funcionamiento, las licenciaturas deben contar con el registro calificado, que se entrega mediante acto administrativo expedido por el Ministerio de Educación Nacional. Luego, las licenciaturas pueden entrar en el proceso de acreditación con calidad, el cual es de carácter voluntario. Sin embargo, se puede decir, según el informe del CNA de 2002, que solamente dos licenciaturas están acreditadas, con acreditación de calidad*. Según la información recogida para este estudio, el total de las Instituciones Educativas con Facultad de Educación cuentan con una instancia dedicada a atender y dar cuenta del proceso de acreditación, y la gran mayoría apunta a la acreditación de calidad de sus programas y posteriormente, a la acreditación institucional. Síntesis general La formación de licenciados en las Facultades de Educación se establece a partir de los lineamientos derivados del decreto 272. En este sentido los planes de estudio para las diferentes licenciaturas deben 18 Por poblaciones especiales se entiende personas con limitaciones o con talentos excepcionales. REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 72
    • estructurarse reconociendo en la pedagogía el saber fundante del maestro. También deben contar con un componente disciplinar, otro deontológico y un tercero relativo a la investigación. Sin que hubiera pasado un tiempo para la evaluación de una primera cohorte de egresados, el Ministerio de Educación expide un nuevo decreto -el 2566- que asume la formación de maestros como la de los otros profesionales. Esta situación no es nueva en el país; una constante en las políticas educativas es su poca continuidad y los cambios abruptos en la orientación y finalidad de las mismas. Frente a la acreditación previa de los programas de licenciatura en educación, los primeros estudios evaluativos de los mismos habían señalado algunos núcleos problémicos, especialmente en lo relacionado con la formación en investigación. De una parte, Nohora Rabón19 remarcaba la deficiencia en cuanto a la existencia de líneas de investigación que soportaran los procesos de formación de los futuros licenciados y de otra, Alexander Ruiz y Maneta Quintero20 acotaban la existencia nominal de la investigación, lo que entorpecía el desarrollo de la misma. Además anotaban que los esfuerzos de las facultades de educación se habían centrado en la regulación de los procesos relativos a la investigación, entorpeciendo los intereses de los grupos incipientes de investigación. La información recabada para el presente estudio permite evidenciar que los cambios en cuanto a la normatividad generan desconcierto en las facultades, más aún, cuando se puede formular la hipótesis que las directrices de política jalonan procesos de cambio en los programas de formación de docentes. A esta situación se une el hecho de la diversidad de programas de formación a nivel de licenciatura que existen en el país, situación que había sido regulada por el 272 en su definición y exigencia de unos núcleos de formación. La diversidad en los programas de formación se ve favorecida por los decretos referentes a la autonomía universitaria y por la variabilidad que puede existir en la formulación de los Proyectos Educativos Institucionales. La existencia de Proyectos Educativos Institucionales que recogen la autonomía de las universidades que cuentan con facultades de educación y la presión por definir estándares para las profesiones genera una tensión que todavía no se ha resuelto en lo atinente a la formación de licenciados en educación. Pese a la existencia de estándares como los expuestos por Dense Vaillant21 (2002:42 y ss), en Colombia, al menos hasta el momento, no existe una discusión al respecto. 19 PABON, Nohra. La acreditación en Colombia ¿esfuerzo e impactos institucionales? EN: educación Superior Sociedad e Investigación. Bogotá, Colciencias-Ascun, Marzo 2002. 20 QUINTERO , M. y RUIZ,A. ¿Qué significa investigar en educación?. Bogotá, Consejo Nacional de Acreditación-CNA-, Universidad Distrital, sin publicar, 2003, 90 páginas. 21 VAILLANT, Denise, Formación de Formadores. Estado de la práctica, programa de Promoción de la reforma Educativa en América Latina y el Caribe- PREAL-, Santiago, 2002, 47 páginas. REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 73
    • La formación en nuevas tecnologías En el país tampoco pareciera existir una preocupación por la formación de licenciados en educación desde las implicaciones de las pedagogías virtuales. Este nuevo frente es abordado, principalmente, en los 336 programas de postgrado que representan el 16% de la oferta en este nivel de formación (Véase Gráfico No. 11). En las licenciaturas la formación en el uso de nuevas tecnologías de la información y la comunicación no superan el Gráfico No.11. Oferta de postgrado en educación, según campo temático clásico aprendizaje del uso de los computadores personales para la preparación de informes o de algunos programas para procesamiento de datos e información, en general. Las facultades con más apoyo institucional cuentan con aulas de informática y unas pocas con aulas hipermediales. La selección de estudiantes para las licenciaturas Los criterios para la selección de estudiantes en las facultades de educación son bastante similares: a partir de 220 puntos para aquellos bachilleres que hubieran presentado el examen de Estado hasta el año 2000 y un mínimo de 36 puntos en el nuevo examen basado en competencias, llama la atención que mientras en las universidades oficiales la demanda supera con creces la disponibilidad de cupos (caso de la Licenciatura en Educación Física de la Universidad de Antioquia que ofrece 220 cupos para 3.096 solicitudes), en las facultades de educación de las universidades privadas, para los mismos programas, pueden sobrar cupos. Esto hace que con frecuencia se compre un cupo más no calidad de formación, situación que quiso subsanar el 272 con la exigencia de unos requisitos mínimos para poder ofrecer programas de formación en educación, fuera a nivel de Licenciatura, Especialización o Doctorado. REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 74
    • Gráfico No.12. Relación oferta y demanda en programas de pregrado en algunas universidades públicas. Fuente: construido a partir de la información suministrada por el MEN. Gráfico No.13. Relación oferta y demanda de cupos en algunas universidades privadas Fuente: Construido a partir de los datos proporcionados por el MEN. La selección de docentes REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 75
    • La selección de los docentes guarda unas mayores exigencias tanto en las universidades oficiales como en las privadas de élite. Su vinculación se realiza por concurso público de méritos. Valga pena recordar que en Colombia siempre han existido dos circuitos frente a la calidad de la educación la cual se privilegia en las mayores universidades del Estado, bien sea a nivel nacional o regional (Nacional - Antioquia - Valle - Industrial de Santander) y en algunas privadas Andes, Javeriana, Rosario, Externado)22. También hay que recordar que la Universidad Pedagógica Nacional es por excelencia, la formadora de licenciados en educación. La financiación de los estudiantes Las universidades del país, bien sea las oficiales o las privadas, cuentan con convenios para el financiamiento de sus estudiantes, tanto de pregrado como de postgrado, a través del Instituto Colombiano de Crédito Educativo y Estudios "Técnicos en el Exterior -ICETEX-. Las universidades privadas también cuentan 3n convenios con bancos y fiduciarias para la financiación de las matrículas de 5sjs estudiantes. Igualmente existen estímulos académicos tales como las matrículas de honor para los más altos promedios de cada uno de los programas académicos. La oferta de programas de formación A primera vista, la formación de profesores en Colombia en el período transcurrido entre 1992 y 2001, tanto en los niveles de pregrado como de post grado (especialización, maestría y doctorado) presenta una relación de cubrimiento total de los cupos respecto de las solicitudes por año. Sólo en el año 1993, las solicitudes son ligeramente mayores a los cupos: 22 No obstante, pareciera existir unos requisitos mínimos derivados de la Ley 30 para la vinculación de docentes en las Facultades de Educación. REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 76
    • Tabla No. 1. Cubrimiento de tos cupos en los programas de formación docente, nivel pregrado y postgrado, con respecto a las solicitudes AÑO CUPOS SOLICITUDES 43079 37055 1993 51132 54872 1994 44029 41298 1995 55742 53614 1996 58832 55320 1997 80360 78578 1998 75134 64788 1999 49888 43069 2000 55182 46558 2001 61073 53721 Fuente: elaborado con base en datos suministrados por el MEN Esta tendencia, sin embargo, no se presenta de manera uniforme para todo el sistema de formación de docentes en las Facultades de Educación y esconde una marcada diferencia entre los sectores público y privado. En efecto, muchos de los programas de Licenciatura y post grado de las Universidades públicas ofrecen pocos cupos en comparación con la demanda, mientras que muchas de las Universidades privadas ofrecen estos mismos programas, con un número que supera las solicitudes. Así se puede concluir, a un nivel muy amplio, que desde 1994 hasta 2001 la diferencia entre solicitudes y cupos en los programas de formación a nivel nacional, es deficitaria en el sentido de que las solicitudes no agotan los cupos en su totalidad. Sin embargo, como se colige de los gráficos anteriores, correspondientes al año 2001, la diferencia entre el sector público y privado es notable y matiza este fenómeno Si se observan los gráficos No. 12 y No. 13, se encuentra que en las Facultades de educación pertenecientes a universidades públicas, la diferencia entre cupos y solicitudes es profunda. En las universidades privadas ocurre, en REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 77
    • muchos casos, el fenómeno contrario; es decir, que los cupos sobrepasan a las solicitudes, cosa que ocurre en un programa de matemáticas de una universidad privada, donde, por ejemplo, se ofrecen 120 cupos frente a 14 solicitudes. La comparación entre el número de matriculados por primera vez, a nivel nacional, en cada uno de los niveles de formación, pregrado y post grado, permite ver que el porcentaje de solicitudes que se hacen efectivos en la matrícula es el siguiente: Tabla No.2: Porcentaje de solicitudes efectivas frente a cupos efectivos AÑOS Porcentaje de Porcentajes de cupos solicitudes efectivas en efectivos en la matricula la matrículas 1992 56% 48% 1993 52% 56% 1994 50% 47% 1995 41% 40% 1996 46% 43% 1997 52% 50% 1998 45% 39% 1999 39% 34% 2000 33% 28% 2001 32% 28% Fuente: Elaborado con base en datos suministrados por el MEN. Surge entonces el siguiente interrogante: ¿por qué si el número de solicitudes, tiene una respuesta relativamente ajustada en los cupos existentes a nivel nacional, el porcentaje de matrículas por primera vez, es tan bajo?. Una respuesta plausible al interrogante, podría estar soportada en el análisis de los gráficos anteriores, ya que las solicitudes en las universidades públicas y privadas suele ser diferencial, en función del atractivo de cada oferta en lo que tiene que ver con costos, calidad, posibilidades laborales, reconocimiento institucional, entre muchos otros factores. REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 78
    • De acuerdo con la modalidad, diurna o nocturna, los programas de licenciatura en las facultades de educación están estructurados en 10 o 12 semestres, y organizados en ciclos o campos de formación. Estos últimos se diferencian de los primeros en que están diseñados de forma transversal para todos los semestres académicos, mientras que los ciclos, de alguna manera, dividen el tiempo de la formación de acuerdo con la intención formativa que se busque, aunque ello no significa que sean concebidos de forma aislada, sin solución de continuidad, ni tampoco que el programa que tenga ciclos no pueda tener campos de formación. El siguiente esquema puede resumir, a gran escala, y por lo tanto, en menor grado de detalle, la forma como se estructuran los estudios en las facultades de educación. REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 79
    • Tabla No. 3: Plan de estudios para la formación de Licenciados en Educación Áreas relacionadas con: Comunicación oral y escrita Semesters I-III (ó I-IV) Fundamentos de pedagogía y enseñanza Historia de la educación y la pedagogía Educación-sociedad-valores Introducción al conocimiento científico, filosofía. epistemología Fundamentos de la investigación Psicología general Prácticas pedagógicas (sólo algunos programas Áreas relacionadas con: Énfasis de la licenciatura, dominio disciplinar Semesters IV-VII (ó V-VIII) Didácticas de la enseñanza, según disciplinas Currículo, evaluación Metodologías de la investigación Materias electivas Psicología del aprendizaje Informática, edumática Práctica pedagógica (en la mayoría de los programas) Áreas relacionadas con: • Política y legislación educativa • Proyecto de grado ( en la mayor Semesters VIII-X (ó IX-XII) parte de o« programas, relacionado con la práctica pedagógica) • Práctica pedagógica REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 80
    • Fuente: Elaborado a partir de la información primaria recolectada Formación de postgrado ofrecida en las Facultades de Educación en algunos programa de Licenciatura en el Período 1993-2003 Fuente: Construido con base en la información suministrada, para este informe, por las Facultades de Educación. Eficiencia y eficacia de los programas de formación docente La eficacia del Sistema Nacional de Formación de Educadores en Colombia, (entendido como un conjunto de instituciones de educación superior que busca cubrir la demanda de personas que buscan formarse como docentes, y que a su vez debe responder a las necesidades de cobertura educativa de la población por atender, en todos los niveles educativos) que se ha buscado constituir desde hace varios años ya, no es completa por dos razones fundamentales: REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 81
    • Gráfico No.14. Numero de graduados en el período 1992-2001 Fuente: Construido con base en datos proporcionados por el MEN En primer lugar, como se esbozó en el apartado correspondiente a la relación entre demanda y oferta en las facultades de educación, el porcentaje de solicitudes efectivas en la matrícula, durante el período 1992-2001, no denota la proporcionalidad suficiente que indique una aceptable satisfacción de la demanda: para el año 2001, ese porcentaje se mantiene muy por debajo del 50 %, lo que indica que menos de la mitad de esas solicitudes, está siendo traducida en cupos efectivos, no porque no los haya, sino porque la demanda tiende a concentrarse en torno a la oferta de las universidades públicas, dejando un alto porcentaje fuera de sus aulas, en espera de reiniciar proceso de admisión o de ser absorbido por alguna universidad privada. En lo que al número de graduados se refiere, se puede afirmar que en el mismo período, las cifras no han aumentado significativamente, excepción hecha del período transcurrido entre 1995 y 1997, en el cual se pasó de 19693 a 32530. A REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LA FORMACIÓN DE PROFESORES 82
    • partir de ese año, el número de graduados se ha ido acercando paulatinamente a los 15000. Por otro lado, dado que las cohortes correspondientes a los nuevos proyectos curriculares acreditados con ocasión del Decreto 272, en lo que a facultades de educación se refiere, no han dejado a éstas para desempeñarse en los contextos educativos de colegios y escuelas, no es posible establecer qué tan eficiente hayan podido ser los programa en los cuales fueron formados. Lo que se puede anticipar es que en las instituciones se ha hecho una apuesta por una formación integral, en la que la investigación, la pedagogía y la construcción de saberes a partir de las prácticas pedagógicas, han buscado sobrepasar la formación asignaturista, compartimentada en lo disciplinar y lo pedagógico, que caracterizó a los antiguos programas, y que se han comenzado a sentar las condiciones para la consolidación de un saber propio del educador sobre su que hacer. LA FORMACIÒN DE PROFESORES EN EL DEPARTAMENTO DE RISARALDA En el departamento de Risaralda desde su creación (1966) la formación de Profesores era encomendada a las Escuelas Normales que funcionaban en los municipios de Apía, Santa Cecilia, Pereira y Santa Rosa de Cabal. En 1967 se funda la Facultad de Ciencias de la Educación, con el objeto de profesionalizar y capacitar el personal docente de los otros niveles del sector educativo, con los programas de Licenciatura en Ciencias Sociales, Español y Comunicación Audiovisual y Matemáticas y Física CON RELACIÓN A LA PERMANENCIA DE LAS ESCUELAS NORMALES EN EL DEPTO El decreto 2903 de 1994, y según el artículo 216 de la ley 115 de 1994, fijò los procedimientos que debían seguir los departamentos y distritos , para la reestructuración de las escuelas normales superiores .También, establece que es necesario crear condiciones especiales para operar cabalmente como unidades de apoyo académico para la formación inicial de maestros. REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LA FORMACIÓN DE PROFESORES 83
    • Analizadas las implicaciones de la normativa, solo la Normal de Pereira permanece como la encargada de la formación inicial de educadores en el departamento de Risaralda y se somete a los requerimientos del decreto 3012 , el cual además eliminó la formación de docentes del nivel del bachillerato pedagógico que tradicionalmente ofrecían las Escuelas Normales e introdujo los grados 12 y 13, que corresponden al Ciclo Complementario de formación docente .Un requisito para la reestructuración de las Escuelas Normales Superiores fue la exigencia de que el proceso de formación de docentes , estuviera amparado por convenios con entidades dedicadas a la formación superior de docentes (Facultades de educación con el fin de garantizar los procesos formativos de los docentes .Luego de su reestructuración las escuelas Normales deben entrar al proceso de acreditación con calidad y desarrollo. Después de obtener su acreditación de calidad y desarrollo las Escuelas Normales deben someterse a la acreditación de alta calidad, proceso que se inicia en el 2010. Además de ciclo complementario regular de la Normal Superior ―El Jardín ― , esta institución ofrece la oportunidad de obtener el título de Normalista Superior a los docentes en ejercicio que laboran en municipios diferentes a Pereira , en jornada sabatina y con los mismos requisitos y plan de estudios de la jornada regular. LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD TECNOLÒGICA DE PEREIRA. La Facultad Ciencias de la Educación surgió como consecuencia de una serie de cursos organizados para los docentes de la región en Matemática y Física, Sociales y Psicopedagogía; en vista del interés manifestado por los participantes, se elevó la consulta a las directivas de la Universidad quienes consideraron la situación y después de varias reuniones llegaron a la conclusión de la importancia que para la región y la Universidad revestía la creación de una Facultad de Ciencias de la Educación formadora de los educadores del futuro. La facultad de Ciencias de la Educación ha tenido la siguiente evolución histórica: REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LA FORMACIÓN DE PROFESORES 84
    •  Noviembre 12, 1965. El Consejo Superior aprueba la creación de la facultad de Ciencias de la Educación a partir de 1967, según planes y programas aprobados ya por el acuerdo 4 (mayo 17-65)  Febrero 6, 1967. El Consejo Directivo aprueba el Plan de estudios de la Facultad Ciencias de la Educación en el Área Matemática-Física por el acuerdo 4 (mayo 17-67)  Febrero 10, 1971. Se adopta el Plan de estudios a nivel de Licenciatura en Educación con especialidad Técnicas Audiovisuales y Psicopedagogía (resolución 0011).  Febrero 1º . 1972. El ICFES concede Licencia de funcionamiento a la Licenciatura en Sociales (Acuerdo 19 del mismo año).  Mayo 7, 1075. El ICFES concede Licencia de funcionamiento al programa Licenciatura en Educación con especialidad en Áreas Técnicas (Acuerdo 194)  Noviembre 3, 1975. Se aprueba el programa Licenciatura en Educación con Especialidad Matemática – Física /Resolución 7975 MEN).  Diciembre 22, 1975. Se aprueba la Licenciatura en Sociales: Historia y Geografía (resolución 1972).  Diciembre 22, 1975. Se aprueba el programa Licenciatura en Educación con Especialidad en Tecnología Química , tecnología Industrial, tecnología Mecánica y Tecnología Eléctrica (Resolución 9441 MEN).  Marzo 14, 1978. Se aprueba por el término de dos (2) años el programa de Educación con Especialidad Español y Comunicación Audiovisual (Resolución 1774).  Septiembre 30, 1980. El ICFES aprueba por el término de tres años (3) el programa Licenciatura en Educación con Especialidad en Español y Comunicación Audiovisual (Acuerdo 187).  1986 el ICFES aprueba según acuerdo 288 la Maestría en Comunicación Educativa. REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LA FORMACIÓN DE PROFESORES 85
    •  1987 Convenio de Cooperación entre la Escuela de Español y Comunicación Audiovisual de la Universidad tecnológica de Pereira y el Instituto Caro y Cuervo.  1989 se aprueba la Maestría en Evaluación Educativa en convenio con la Universidad Santo Tomas de Bogotá.  1993 Convenio Universidad Tecnológica de Pereira y el Municipio de Condoto. Programas de Ciencias Sociales y Español y Comunicación audiovisual  1993 Convenio Universidad Tecnológica de Pereira y el Municipio de Rodanillo. Programas de Ciencias Sociales y Español y Comunicación audiovisual.  En el año se aprueba la licenciatura en Educación Indígena .  En 1994 en la Facultad de Ciencias de la Educación se crea el pregrado Licenciatura en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario  En 1.995 se hace la apertura del Programa de Especialización en Historia Contemporánea de Colombia y Desarrollos Regionales.  En 1995. Reapertura de Licenciatura en Áreas Técnicas.  En el año de 1998 se ofrecen en extensión al municipio de Quinchía la licenciatura en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario.  En el 2000 se crean los programas de de licenciaturas. Pedagogía Infantil y Español y Literatura.  En el año 2002 se rea el programa de Comunicación e Informática Educativa.  La Maestrías en Educación se aprueban internamente por los acuerdos del consejo superior y obtienen su registro calificado por la CONACES en el año 2007.  La Maestría en Lingüística se aprueban internamente por los acuerdos del consejo superior y obtienen su registro calificado por la CONACES en el año 2007. REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LA FORMACIÓN DE PROFESORES 86
    •  El doctorado en Ciencias de la Educación se crea en red con RUDECOLOMBIA en 1997 y se da la apertura a la primera cohorte del Área Pensamiento Educativo y Comunicación en el 2005.  Con la creación en la región de los Ceres(Centros Regionales de Educación Superior ) se están ofreciendo a través de las alianzas de los municipios de Quinchía y Mistrató las licenciaturas en Pedagogía Infantil y Etnoeducación y Desarrollo Comunitario. En San Andrés se está ofreciendo el programa de Pedagogía Infantil en convenio con el INFOTEP (Instituto de Formación Técnica Profesional). En la actualidad en la universidad se ofrecen otras licenciaturas que no dependen administrativamente de la Facultad de Ciencias de la Educación: Licenciatura en Artes Visuales, Licenciatura en Música; Licenciatura en Filosofía , Licenciatura en Enseñanza de la Lengua Inglesa que están adscritas a la facultad de Humanidades y licenciatura en Matemáticas adscrita a la Facultad de Ciencias Básicas. Como puede percibirse en la Universidad Tecnológica de Pereira 3 facultades ofrecen programas de formación de profesores. REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LA FORMACIÓN DE PROFESORES 87
    • BIBLIOGRAFÍA: SARRAMONA, Jaime. Teoría de la Educación. Reflexión y Normativa Pedagógica. Editorial Ariel, S.A. Barcelona. 2000. WULF, Christoph. Introducción a la Ciencia de la Educación.Entre Teoría y Práctica. Universidad de Antioquia. ASONEN, Primera Edición en Español. ESTEBANEZ, Paciano Fermoso. Teoría de la Educación. Editorial Trillas, 1981. PINILLA P., Pedro Antonio. Formación de Educadores y Acreditación Previa. Universidad Autónoma de Colombia. Sistema Universitaria de Investigaciones. Bogotá. 1999. BEDOYA M. José Iván. Epistemología y Pedagogía. ECOE. Ediciones. Bogotá. 2000. CONSEJO NACIONAL DE ACREDITACIÓN. Compilación de documentos preparados por distintos autores, Colección de Documentos de Reflexión N° 2. Bogotá.1999. DIKER, Gabriela y TERIGI, Flavia. La Formación de Maestros y Profesores: Hoja de Ruta. Paidós. Buenos Aires.1997. ZAMBRANO L., Armando. Pedagogía, Educabilidad y Formación de Docentes. Nueva Biblioteca Pedagógica. Santiago de Cali. 2001. IESALC-UNESCO.‖La Formación de los Docentes en Colombia.‖ Estudio Diagnóstico. Bogotá, 2004. REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LA FORMACIÓN DE PROFESORES 88