REFORMA CURRICULAR DE LA OFERTA                        EDUCATIVA       DE     LA
UNIVERSIDAD TECNOLOGICA DE PEREIRA



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formación, en el mundo, en Colombia y en la región donde se encuentra
instalada la Universidad.

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hacen referencia a las condiciones del profe...
desarrollarse (educere). ( Castillejo, 1994, p.18). Gracias a la educación se
llega a la meta de la humanización.



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precisamente en esta distinción. Con base en estos nuevos planteamientos
Dilthey expuso, además, fuertes críticas a la den...
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valor formativo de la socialización en la...
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procedimientos; y obliga a una obediencia absoluta para todas sus
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modos, se combinaban los desarrollos académicos en pedagogía con
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h) La mayoría de los programas de las asignaturas eran diseñadas como
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d) A pesar de que en la década del 60 comienza el surgimiento de
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i) El plan de estudios era excesivamente rígido; no había distinción entre
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   Se crean los posgrados en educación, orientados por quienes han
              cursado postgrados en el exterior, y dir...
   Clasifica las instituciones de educación superior en intermedias
              profesionales, tecnológicas, universita...
   Se llevan a cabo las misiones de ciencia y tecnología y de
              ciencia, educación y desarrollo que renuevan ...
cualquiera que sean los contextos nacionales y las concepciones presentes. Se
resume en cinco o seis temas cuya emergencia...
La cuestión acerca del ámbito institucional más adecuado para el trabajo de
formación;

No son todos los debates posibles;...
   El enfoque hermenéutico-reflexivo, o enfoques del profesor orientado a
       la indagación y enseñanza reflexiva.

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La tradición academicista

Este enfoque afirma que lo esencial en la formación y acción de los docentes
es que estos conoz...
Este enfoque ‖parte del supuesto de que la enseñanza es una actividad
compleja que se desarrolla en escenarios singulares,...
En la última década, y en el marco de los procesos de reforma de la formación
del profesorado que están teniendo lugar en ...
Habitualmente, bajo el paraguas de ―las reformas‖ se incluía una infinita
variedad de iniciativas y programas, incluidas l...
emancipadoras de la educación. ―El principio movilizador que subyace a las
versiones de la educación emancipadora es el co...
inmediato, frente a la urgente necesidad de operar algún cambio en la
formación de maestros y profesores, de modo de defin...
tomar la práctica profesional como eje y objetivo de la formación. Esto
   significa centrar todos los procesos formativos...
3. Transformar las actuales instituciones formadoras de docentes en
      nuevas estructuras institucionales capaces de al...
La Profesionalización del Educador

La profesionalización del educador va junto con la idea de la valorización de un
nuevo...
del mismo, va más allá de las identificaciones ligadas a las disciplinas
enseñadas ya que este educador debe enseñar y ens...
Resumiendo, el nuevo profesional implica un cambio tan profundo que
transforma la identidad del profesor. La consecuencia ...
poder afirma su propia identidad profesional sabiendo, al mismo tiempo,
adaptarla a diferentes contextos y el tener una pr...
3.1. Concepción de currículo y docente

El currículo como deliberación

El currículo como investigación

Perspectiva críti...
(adecuación y tipo de egresados a las necesidades de mano de obra)"
(Paviglianiti, 1993).
Las tendencias teóricas marcaron...
racionalidad técnica se manifiesta en la separación entre planificación y
ejecución curricular: la planificación es asunto...
2. TENDENCIA CONSTRUCTIVISTA EN LA FORMACIÓN DOCENTE


A fines de la década del 70 y comienzos de los 80 van emergiendo
pe...
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  1. 1. REFORMA CURRICULAR DE LA OFERTA EDUCATIVA DE LA UNIVERSIDAD TECNOLOGICA DE PEREIRA El proceso actual de modernización de la Universidad Tecnológica de Pereira se inició con la formulación de su Plan de Desarrollo 2008-2019. Este plan esta constituido por temas tan importantes como la investigación, el impacto regional, la internacionalización, el bienestar, la cobertura, el desarrollo organizacional; y en el centro de todos ellos la oferta educativa, que se espera sea con calidad, pertinencia y equidad. La oferta educativa de una universidad constituye su proyecto educativo institucional; y su transformación supone una reforma curricular. En nuestro caso, la reforma de los programas, en todos los niveles, modalidades, y campos de formación que ofrece la institución. La reforma curricular se ha pensado, en su aspecto administrativo endógeno, como un proceso que ha de ser direccionado y desarrollado por la comunidad académica de la universidad. En este sentido, la oferta educativa institucional ha sido organizada en ocho campos de formación, atendiendo a sus objetos y áreas de conocimiento: Ingeniería, Tecnología, Salud, Medio Ambiente, Educación, Humanidades, Artes y Ciencias Básicas. Cada uno de estos campos de formación, en su proceso de modernización académica y reforma curricular ha de ser direccionado por una comisión de expertos, conformada por los decanos y directores de programa; y sus directrices serán desarrolladas por los respectivos comités curriculares y sus salas de profesores. Lo anterior sugiere que en el proceso de reforma curricular se han previsto dos momentos: el direccionamiento y el desarrollo. El primero, contenido en el plan de desarrollo institucional, ha de ser complementado por cada comisión de expertos. De ellas se espera que analicen sus propios referentes teóricos, que profundicen en la discusión paradigmática que da sustento a cada campo de formación y que se instalen en el futuro, para ver las tendencias de desarrollo de estos saberes. De igual manera, cada comisión de expertos examinará el estado actual y las tendencias de desarrollo de la formación en el respectivo campo. Con una mirada holística examinarán lo que está sucediendo con cada campo de REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 1
  2. 2. formación, en el mundo, en Colombia y en la región donde se encuentra instalada la Universidad. Con el referente teórico y con el diagnóstico como pilares fundamentales, cada comisión de expertos procederá a identificar las competencias profesionales que caracterizarán a los egresados del futuro en cada campo de formación. El conjunto de estas competencias se denomina perfil de formación del egresado, que servirá de base para la formulación de las competencias generales, las competencias básicas comunes y las condiciones iniciales de los aspirantes. De igual manera, las comisiones de expertos propondrán el número de créditos asignados a cada programa, su distribución por tipo de competencias, y los campos en los que se debe centrar la investigación de profesores y estudiantes, en los próximos años. Con el direccionamiento descrito, se inicia el segundo momento del proceso de reforma curricular: el desarrollo, que como se dijo antes, corresponde a los comités curriculares, y con su liderazgo, a las salas de profesores. Cada comité curricular completará el referente teórico y el diagnóstico de cada campo de formación, propuesto por la comisión de expertos, con lo específico del programa a su cargo. De la misma manera, procederá a formular las competencias básicas particulares, disciplinares y específicas; y a implementarlas curricularmente, de acuerdo con la guía metodológica propuesta, para tal fin, por la Vicerrectoría Académica de la Universidad. De acuerdo con lo expuesto se procede a presentar el direccionamiento propuesto por cada comisión de expertos: LA FORMACIÓN DE PROFESORES REVISIÓN DOCUMENTAL PARA UN REFERENTE TEÓRICO De acuerdo con el direccionamiento estratégico contenido en el plan de desarrollo institucional 2008-2019, el proyecto educativo institucional, a nivel general de la universidad, y cada proyecto educativo de programa, a nivel particular, debe contener, entre otros aspectos, cuatro subproyectos: educabilidad, aprendibilidad, educatividad y enseñabilidad. Mientras los dos primeros aluden a la naturaleza del estudiante y a sus posibilidades y REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 2
  3. 3. condiciones para aprender, para desarrollar las competencias; los dos últimos hacen referencia a las condiciones del profesor y a los saberes que debe manejar en el proceso de la enseñanza. Estos cuatro subproyectos, articuladores de un proyecto educativo, corresponden a las cuatro categorías conceptuales que conforman la estructura teórica de la pedagogía; y ésta a su vez, se constituye en el saber fundante, es decir, en el saber que sirve de base y otorga identidad al profesional de la educación. Como toda disciplina, la pedagogía tiene en su interior una discusión paradigmática que, en términos generales, puede ser presentada, como la prevalencia de tres corrientes de pensamiento: la anglosajona, que considera a la ―teoría‖ de la educación (pedagogía) como la fundamentación científica de la práctica educativa; la germánica, que considera la pedagogía como elaboradora de normas derivadas directamente de la filosofía; y la corriente de origen francófono, de segmentación del saber pedagógico en una serie de ciencias de la educación, cada una de las cuales analiza el fenómeno común de la educación desde perspectivas específicas: psicológica, biológica, filosófica, política, organizativa, sociológica, etc. En el proceso de consolidación de la pedagogía, como disciplina independiente se reconoce la necesidad de un cuerpo de conocimientos ―teóricos‖ para justificar toda práctica que no se base simplemente en la intuición, en la imitación de expertos o en el ensayo-error. Los cuerpos teóricos dan sentido a la práctica racional, sin excluir por ello la reflexión del propio sujeto que la ejecuta. Por consiguiente una teoría de la educación constituye un conjunto sistemático de conocimientos que procurará la mejora de la práctica educativa mediante la propuesta de normas de acción. Y, a propósito, a qué llamamos educación?. Es habitual afirmar que la palabra ―educación‖ procede del verbo latino educare, que significa ―criar‖ o ―alimentar‖; sin embargo, también hay quien asigna la procedencia al verbo educere, que significa ―extraer de dentro hacia afuera‖. La preferencia por una u otra opción etimológica puede justificar poner el énfasis en la educación como una acción externa al sujeto o bien como un proceso de desarrollo interior. Pero no se justifica una oposición entre ambas visiones de la educación sino que la educación se contempla hoy como un proceso interactivo entre el sujeto educando y su ambiente (educare) basado en su capacidad personal para REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 3
  4. 4. desarrollarse (educere). ( Castillejo, 1994, p.18). Gracias a la educación se llega a la meta de la humanización. El hombre es el único ser susceptible de educación[…]. El hombre no puede hacerse hombre más que por la educación. No es más que lo que ella hace de él. Y observaremos que no puede recibir esa educación más que de otros hombres que a su vez la hayan recibido. Kant. Continuando con el examen de la naturaleza teórica de la pedagogía, conviene destacar la obra ―Introducción a la Ciencia de la Educación. Entre Teoría y Práctica‖ de Christoph Wulf, en cuya presentación a la edición española Andrés Klaus Runge expresa que ― el trabajo de Wulf constituye un valiosa introducción a las corrientes principales de la ciencia de la educación alemana. El autor, afirma, presenta los diferentes paradigmas pedagógicos a partir de parámetros epistemológicos, es decir, recurre a los aportes de la filosofía o teoría de la ciencia. Esto le permite organizar la ciencia de la educación en tres paradigmas pedagógicos principales que analiza, además, desde el punto de vista de su relación con la praxis. Como el autor lo evidencia en la última parte los diferentes paradigmas en la ciencia de la educación alemana contemporánea, en vez de excluirse entre si, conviven. Se prefiere hablar mas bien de una pluralidad teórico_disciplinaria en la que ningún paradigma puede gozar, desde su especificidad, de un reconocimiento mayor al de los otros. Por eso no se puede decir, en sentido estricto, que en el desarrollo histórico de la ciencia de la educación alemana, esta hubiera pasado por lo que se denomina un proceso de cambios paradigmáticos como lo propone Kuhn, es decir, como el proceso de construcción de un nuevo paradigma a partir de la superación del que se encontraba establecido. Además, y como lo plantea Lenzen, el desarrollo histórico de la ciencia de la educación es predominantemente una historia de recepciones, es decir, que la pedagogía o ciencia de la educación no ha formado ningún paradigma científico que le sea propio a ella y no a las otras ciencias. En su horizonte no se ha originado alguno que posteriormente pudiera ser trasladado a otras disciplinas; la historia de la ciencia de la REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 4
  5. 5. educación se puede leer mejor como una historia de recepciones de métodos investigativos, de conceptos y posiciones teórico_científicas que, en esencia, se han originado en el terreno de otras ciencias. Dicho juicio vale de un modo particular para la pedagogía humanista o de las ciencias del espíritu…‖. Según ésta perspectiva epistemológica, continúa Klaus Runge, Wulf distingue en su trabajo tres corrientes principales de la ciencia de la educación: la pedagogía humanista, la ciencia empírica de la educación y la ciencia crítica de la educación. Los motivos para la clasificación y denominación de las dos primeras corrientes se pueden rastrear ya en W. Dilthey. Con respecto a la ciencia crítica y a la ciencia racional_crítica de la educación habría que remitirse a la conocida ―disputa del positivismo‖ dentro de las ciencias sociales; pero en especial a los planteamientos de Horkheimer en su ―teoría tradicional y crítica‖ y a Habermas en su escrito ―conocimiento e interés‖. No se puede negar, afirma, la existencia de otras corrientes de gran importancia dentro de la ciencia de la educación que Wulf no aborda y que por sus características a menudo, no se opta por designarlas propiamente como ‖corrientes principales‖, sino como planteamientos teórico_metodológicos que ciertos pedagogos han desarrollado y llevado a cabo. Me refiero con ello a reflexiones pedagógicas como la de Luhmann y Schorr desde una teoría de los sistemas; a la propuesta de pedagogía crítico_trascendental de Fischer, Heitger y Ruhloff de influencia Kantiana; a los análisis pedagógico_deconstructivos basados en los planteamientos post_estructuralistas, especialmente aquellos ofrecidos por Foucault; o a los desarrollos pedagógicos basados en el interaccionismo simbólico, en el psicoanálisis y en el marxismo. La pedagogía humanista (Geisteswissenschaftliche Pädagogik) es, de las tres corrientes de la ciencia de la educación presentadas por Wulf, quizá la que más se desconoce. Desde un punto de vista terminológico, la acuñación alemana ―Geisteswissenschaften‖ (ciencias del espíritu) se puede igualar a la de ―humanidades‖, propia del ámbito hispanohablante, a la de ―humanities‖ en el ámbito angloparlante o a la de ―scienses humaines‖ en el ámbito francófono. El término ―ciencias del espíritu se propuso como un medio para abarcar con él y distinguir, desde el punto de vista conceptual, a aquellas ciencias que tienen que ver con el hombre y sus producciones – dentro de las cuales estaría la pedagogía – de las ciencias que tratan fenómenos físicos naturales (Naturwissenschaften). Como es sabido, tal diferenciación se debe a Wilhelm Dilthey (1833-1911) quien, además, hizo parte de los que por primera vez, desarrollaron toda una propuesta en psicología y pedagogía basada REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 5
  6. 6. precisamente en esta distinción. Con base en estos nuevos planteamientos Dilthey expuso, además, fuertes críticas a la denominada pedagogía normativa de su época por Herbart y sus seguidores. Dentro de la pedagogía, la diferencia fundamental entre las investigaciones basadas en los planteamientos humanistas, o de las ―ciencias de espíritu‖, y las que se apoyan en las ciencias naturales es el método y las implicaciones que de él se desprenden para la concepción y trato de objeto de estudio de la educación y formación humanas. Como se sabe, siempre hubo una preocupación, en especial a partir de comienzos de siglo, por darle un carácter de cientificidad a las ciencias humanas – sociología, pedagogía, psicología, entre otras. Para ello, según los denominados positivistas y empiristas, deben aceptarse los lineamientos del método científico que se aplica en las ciencias naturales. Para los humanistas tales lineamientos serian insuficientes cuando se trata de enfrentar las problemáticas humanas que se encuentran atravesadas por el sentido y que desbordan la causalidad física. Así pues, mientras en la primera perspectiva de trabajo se busca comprender al ser humano y sus producciones (el espíritu), en la segunda se pretende explicarlo como a un fenómeno natural. Es decir, que desde esta última perspectiva en lo que respecta a lo humano resulta una descripción exclusivamente causal y fisicalista. Es precisamente ante esta insuficiencia; es decir, ante la imposibilidad de tratar los fenómenos de sentido, desde una perspectiva causal, de donde parten los planteamientos de la pedagogía humanista. Con la aplicación del método comprensivo se busca entonces entender el significado de las acciones humanas. De allí entonces que se le dé una primacía al momento cualitativo de las vivencias (Erlebnisse), de las manifestaciones particulares, que no deben ser explicadas como simples fenómenos, sino comprendidas como manifestaciones que provienen de interior de cada sujeto. En el centro de interés de las ciencias humanas estaría entonces el hombre, la vida y la historia. Mientras en Alemania la pedagogía experimental tuvo que esperar hasta 1960 para ser reconocida, en países como Francia o Estados Unidos experimentó un gran desarrollo desde los mismos inicios del siglo. En Alemania las búsquedas por instituir una pedagogía experimental se pueden rastrear desde el mismo Herbart con su petición de ―escuelas para investigar‖. Como fundadores de la pedagogía experimental en Alemania están Lay y Meumann. Lay implementó la metodología de las ciencias naturales en la pedagogía y su propósito fue REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 6
  7. 7. ―conocer al joven‖. Meumann, por su lado, implementó la idea herbartiana de crear clases experimentales. Posteriormente estuvieron los Petersen, quienes a través de su propuesta de investigación factual en pedagogía, se propusieron sistematizar el modo de observación en el aula, y así ayudar a mejorar la práctica educativa. Se puede decir entonces que en la ciencia de la educación se contó con la investigación experimental como parte fundamental de los mismos comienzos de siglo. Con ello se buscaba, además, superar las insuficiencias de la pedagogía humanista; es decir, su inocencia metodológica y su carácter no científico. Era necesario implementar una metodología que diera cuenta de la realidad educativa de un modo científico, que confirmara y describiera sus procesos y sus factores determinantes. Como ejemplos de la influencia de la ciencia empírica y experimental de la educación, para nuestro caso, cabria tener en cuenta muchos de los proyectos de psicologización de la educación – psicología de aprendizaje, psicología escolar – y la tecnología educativa de origen fundamentalmente estadounidense. La influencia de esta corriente pedagógica en su versión racional critica, como la desarrollan Brezinka, Rössner, Cube, Klauer y otros, ha sido sin embargo, casi nula en nuestro contexto hispanohablante. En lo que concierne a la perspectiva de la ciencia crítica de la educación presentada por Wulf, se podría decir que los pedagogos críticos alemanes solo hasta ahora son conocidos, gracias, por un lado, a la revista Educación difundida por el Instituto de Colaboración Científica de Tübingen (Alemania) y por el otro, a las traducciones de la Revista de Educación de Madrid. Sin embargo, no es que la teoría crítica – Escuela de Frankfurt- como tal haya pasado inadvertida en nuestro ámbito; a partir de ella y del Marxismo, se desarrollan en Latinoamérica y Estados Unidos una serie de formas propias de pensamiento pedagógico que tendrían que ver, de algún modo, con el mencionado paradigma y dentro de las cuales cabría mencionar la sociología crítica de la educación, las propuestas de la educación popular, las pedagogías libertarias y los análisis críticos del currículo. En el centro de la ciencia crítica de la educación se encuentra la crítica ideológica (ideologiekritik). Se asume que en las sociedades capitalistas circulan ideologías con un carácter de falsa conciencia; la crítica ideológica dentro de la pedagogía y la práctica educativa misma, ha de permitir sacar a la luz dicha falsa conciencia; una falsa conciencia que se encuentra, por ejemplo, en los planes, currículos y propuestas educativos, en los métodos de enseñanza, en los contenidos, metas, intenciones, políticas y objetivos REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 7
  8. 8. educativos. Gracias a la crítica ideológica dentro de la pedagogía se puede criticar los diferentes intereses que se mueven en las relaciones de poder y dominio, tanto a nivel teórico, como práctico, tanto desde una perspectiva interna con respecto a la ideología y la educación, como desde una perspectiva externa en relación con la sociedad. Con ello se trata de ver si en todos los ámbitos existen intereses sociales que aun no se han hecho reflexivos y a través de los cuales se produce, reproduce y perpetua una falsa conciencia con sus correspondientes formas de poder y dominación. La ciencia crítica de la educación alemana surgió como superación de los planteamientos de la pedagogía humanista, por un lado, y como desarrollo de los planteamientos en el ámbito educativo, por el otro. En el marco de estas ideas una emancipación social de la humanidad se efectuaría, en principio, a partir de la misma educación. Por ello no hay sociedad emancipada, si en principio sus individuos no se emancipan mediante la educación. Desde este punto de vista la problemática educativa adquiere un nuevo sentido y estatuto, ya no solo dentro y para la reflexión y prácticas pedagógicas, sino también dentro de las ciencias sociales críticas. Esta breve revisión del debate que se da al interior de la pedagogía pretende encontrar los fundamentos de la reforma curricular, que la Universidad Tecnológica de Pereira pretende realizar a los programas de formación de profesores. Por ahora queda claro que la formación de profesores encuentra sus raíces en la pedagogía; y que esta disciplina se organiza en cuatro grandes categorías conceptuales, sobre las cuales debe versar la formación básica de cualquier educador: educabilidad, aprendibilidad, educatividad y enseñabilidad. Y es la educatividad la que expresa la posibilidad de que las personas adultas ayuden a los seres humanos en desarrollo a realizarse y a socializarse, o sea, a educarse. En este núcleo del saber pedagógico se sistematiza el conocimiento acerca de la formación de profesores. En las siguientes líneas se presenta, de manera muy suscinta, la historia, el estado actual, el debate y las perspectivas sobre la formación de profesores, no sin antes aclarar que la reforma a su formación obedece principalmente, a dos grandes razones: la formación docente actual no responde a las necesidades que impone el mundo de hoy; y, la buena calidad de la formación docente es una condición necesaria para la buena calidad de la educación. REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 8
  9. 9. En efecto, la transmisión de saberes como una actividad diferenciada de otras actividades sociales, que se asigna a personas especializadas, surgió desde muy temprano en la historia de la humanidad. Sin embargo, la formación de los enseñantes se convierte en una preocupación sistemática con la configuración de la escuela moderna. Su pretensión de universalidad y uniformidad suscita la necesidad de formar ―un cuerpo de especialistas de la infancia dotados de tecnologías específicas y de ‗elaborados códigos teóricos‘, capaces de garantizar la homogeneidad y la eficacia de los procesos educativos‖ (Varela y Alvaréz Uría, 1991:15) La formación de ese cuerpo de especialistas conformará una de las preocupaciones centrales del pensamiento pedagógico moderno (educatividad). La centralidad del maestro en la consecución de la tarea pedagógica, fue establecida por Comenio; y complementada por la pedagogía lasalleana, hacia el siglo XVIII, la cual avanza con toda claridad sobre la necesidad de formar de manera sistemática a los enseñantes. Además del cultivo de ciertas cualidades personales, debía garantizar el dominio de un cuerpo de saberes específicos, en particular, el método de enseñanza, cuya efectividad para garantizar la educación de un número creciente de alumnos dependería ―de que se atienda a la formación de los maestros en número suficiente‖ (Querriem, 1994:26) La ―novedad‖ que la pedagogía lasalleana introduce en el discurso pedagógico, en relación con nuestro tema de interés, radica en la sistematicidad con que se encara la formación del que enseña, con vistas a garantizar la consecución de los objetivos de una escuela que –aunque todavía no lo sea - comienza a pensarse como institución de masas. En palabras de Narodowsky (1994:116): ―el magisterio ya no puede liberarse a la mera buena voluntad de una vocación: un riguroso proceso de formación habrá de inscribir en el cuerpo docente sus condiciones necesarias para la tarea educativa. Por eso La Salle instaura una Escuela Normal tal vez la primera en la historia moderna de la escolarización en que los futuros profesores aprenderán a ocupar el lugar del que sabe, del que vigila, del que es capaz de contribuir a la producción de saberes en la institución escolar de una manera correcta‖. El Seminario de Maestros de Reims, fundado por La Salle en 1686 (Justo, 1991), fue en la matriz de lo que se conocerá luego como la institución de formación de maestros por excelencia: la Escuela Normal (Querrien, 1994). En REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 9
  10. 10. aquel seminario se articulará y se llevará a cabo la formación en el método de enseñanza y el modelado de las cualidades personales necesarias para el ejercicio de la docencia, que se constituirán, con diferentes contenidos, en los dos ejes ineludibles de la formación de docentes hasta hoy. ―‖En este mismo marco es que con La Salle surge, como afirma E. Hengemule (1992), la profesionalización de la tarea docente: la escuela deja de ser un asunto estrictamente eclesiástico para participar directamente (como quería Comenius) de la res pública‖ (Narodowsky, 1994: 117). Ahora bien, es la constitución de los sistemas educativos nacionales europeos en el siglo XIX el fenómeno que desencadena el proceso de institucionalización de la formación docente, que pasará definitivamente a convertirse en una cuestión a la vez pedagógica y de política pública. En efecto, para garantizar el cumplimiento de las funciones políticas y económicas asignadas a la escuela por los Estados liberales del siglo XIX, en orden a su propia expansión y consolidación, exigía ahora la formación de un nuevo cuerpo de especialistas bajo el control del Estado, que ―ya no puede delegar a otros el cuidado de formar ciudadanos‖ (Petitat, 1994: 142). Las Escuelas Normales se expanden entonces junto con la escuela elemental, dando continuidad a sus objetivos de cohesión social, integración política al nuevo régimen y preparación para la inserción en las nuevas formas productivas, y posibilitando su realización a través de la formación de los agentes (ahora laicos) que llevarán a cabo las funciones de modelado de la nueva configuración social, bajo un estricto control estatal. Se institucionaliza, entonces, una de las piezas clave de ―la maquinaria escolar‖, la formación de docentes, bajo el imperio del control político del Estado y el control científico de la pedagogía, que definirán, de allí en más, la ―misión del maestro‖. Por su parte, la formación de docentes de nivel medio parece haber resuelto, con mayor grado de consenso que en los casos de la formación de maestros primarios y de nivel inicial, sus alternativas curriculares, realizando una opción generalizada, por la especialización en la disciplina, con un escaso peso en formación pedagógica. Podría suponerse que el origen universitario de los profesores de los colegios de nivel medio con una formación centrada exclusivamente en las disciplinas, sumado a la organización curricular del nivel medio en torno a las divisiones disciplinarias tradicionales, fueron factores que configuraron tal situación. REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 10
  11. 11. En síntesis: el lugar de la teoría y la práctica en la formación de maestros; el valor formativo de la socialización en la escuela normal; la discusión acerca de la especificidad de la formación de docentes por nivel; el balance disciplina_pedagogía en la formación de profesores, conforman solo algunos de los debates que tuvieron lugar en la etapa fundacional del sistema de formación docente. Por otra parte, una visión histórica sistematizada del origen y evolución de las unidades formadoras de educadores a nivel superior en Colombia, es la presentada por Pedro Antonio Pinilla Pacheco en el texto ―Formación de Educadores y Acreditación Previa‖, 1999. Universidad Autónoma de Colombia: ORIGEN Y EVOLUCIÓN DE LAS UNIDADES FORMADORAS DE EDUCADORES A NIVEL SUPERIOR No existe una periodización conocida que explique la evolución de las unidades formadoras de docentes a nivel superior. Elaborarla, así sea en forma provisional, es importante para comprender su historia, destacar sus rasgos principales y ubicar su situación actual con el propósito de programar sus futuros desarrollos. Desde el punto de vista de la investigación en educación sería importante realizar un trabajo que permita conocer y comprender en profundidad las características de las facultades de educación, centrado en la identificación de modelos pedagógicos que han conformado en la práctica y las teorías que los sustentan, evaluar su calidad, su pertinencia histórica, su contribución al cambio de la educación, sus reales fortalezas y debilidades, su capacidad para adecuarse a las nuevas condiciones del desarrollo y del desarrollo general del país. Este estudio fortalecerá el nuevo periodo que se ha de iniciar con el cumplimiento de los requisitos de creación y funcionamiento de programas académicos en Educación, entre los cuales la Acreditación Previa significa solo un punto de partida. De todos modos, con base en la documentación disponible se pueden identificar cinco periodos en la historia de las unidades formadoras de educadores a nivel superior, tomando en consideración los procesos de REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 11
  12. 12. conformación institucional y los rasgos sobresalientes de su desarrollo académico, así:  Periodo de la iniciación de la formación superior de educadores (1928- 1936).  Periodo de la Escuela Normal Superior cuyo énfasis fue la formación científica (1936-1952)  Periodo de las universidades pedagógicas centradas en la formación en disciplinas (1953-1970).  Periodo de las facultades de educación con énfasis en las nuevas ciencias de la educación (1970-1980)  Periodo del área del conocimiento en educación y de las modalidades educativas, caracterizado por la diversificación de la formación (1980- 1999) Primer Periodo (1928-1936): PERIODO DE LA INICIACIÓN DE LA FORMACIÓN SUPERIOR DE EDUCADORES a) Para la formación de educadores en Colombia solo existían antes de 1928, las escuelas normales cuya función era la preparación de maestros para el nivel primario. b) Las escuelas normales eran las poseedoras de la tradición pedagógica del país; habían recibido dos misiones alemanas (1870 y 1924), en algunas ocasiones contaron con asesores extranjeros, se organizaron alrededor de corrientes pedagógicas (Lancaster, Pestalozzi, Decroly) y eran las responsables de desarrollar en el país los conocimientos en el campo de la pedagogía. c) No obstante la presencia de las escuelas normales, la educación primaria del país era de mala calidad; igual la secundaria que no disponía de docentes preparados para éste nivel. También eran de mala calidad las escuelas normales que no contaban con una institución que preparara los docentes para ellas. d) En las escuelas de primaria predominaba la educación autoritaria, basada en la memoria, en la lección del maestro ―es el dictador de la enseñanza que dirige plenamente el trabajo del grupo, o la dirección plena de la escuela; el dictador no delega autoridad, ni actividad, ni suele dudar de la justificación e importancia de su obra y sus REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 12
  13. 13. procedimientos; y obliga a una obediencia absoluta para todas sus ordenes, las cuales son cumplidas como leyes de obligado acatamiento‖ (Ocampo). e) Contra esta escuela había surgido la Educación Nueva (Decroly, Dewey, Piaget, Nieto Caballero, Rafael Bernal Jiménez), de acuerdo con la cual ―el maestro debe ser formador integral, el educador por excelencia más que el instructor de contenidos. La educación nueva que penetró en la década del Veinte, considera que la educación debe ser creadora y formadora, siguiendo el camino metodológico de la enseñanza activa. La lucha es contra la instrucción memorística que se transmite, pero no forma para la creatividad; de aquella educación tradicional que ofrece un bagaje de ideas y datos, pero que no facilita los medios para la creación y el cambio constante‖(Ocampo). f) Con éstos antecedentes se establece en 1928 en la Normal de Tunja el ―Curso Suplementario de Especialización‖ y luego en Bogotá el ―Curso de Información‖ para la formación superior de maestros, cursos que dieron origen en 1933 y 1934 a las facultades de ciencias de la educación en Tunja y Bogotá. La de Tunja se denominó inicialmente Facultad de Pedagogía. g) Las principales funciones de estas facultades fueron: preparar el personal directivo de las escuelas normales; preparar los profesores para la enseñanza de distintas materias en los establecimientos secundarios y particularmente en las escuelas normales; preparar los inspectores escolares y los maestros de escuela tipo. h) Los estudios se cursaban en las áreas de:  Pedagogía  Ciencias históricas y geográficas  Ciencias físico-químicas  Biología  Filosofía y letras  Matemáticas  Idiomas i) Dada su función de preparar profesores para las normales, el estudio de la pedagogía se realizaba dentro de un área que tenía ese propósito, pero la labor central de estas facultades consistía en la preparación de profesores para secundaria ya que no existían profesionales que dominaran los conocimientos que allí se debían impartir. De todos REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 13
  14. 14. modos, se combinaban los desarrollos académicos en pedagogía con los desarrollos académicos en las ciencias. Segundo Periodo (1936-1952): PERIODO DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR CUYO ÉNFASIS FUE LA FORMACIÓN CIENTÍFICA a) En 1936 las tres facultades de las ciencias de la educación (dos en Bogotá y una en Tunja) se cierran y se crean a cambio de ellas la Escuela Normal Superior con sede en Bogotá. b) Esta Escuela combina en su origen los rasgos que hereda de las anteriores facultades que se basaban en modelos alemanes de formación de maestros, los da la Escuela Normal Superior en París creada para la formación de la intelectualidad francesa y los de la Educación Nueva impulsada por Agustín Nieto Caballero y Rafael Bernal Jiménez. c) Con dichas bases y con la capacidad que le crean los intelectuales colombianos y los extranjeros que se vinculan a ella, rápidamente se convierte en un centro de excelencia para la formación de científicos. d) Dado que los estudiantes que ingresaban a ella provenían exclusivamente de las escuelas normales, se entendía que ellos ya poseían un conocimiento y una práctica pedagógica de buen nivel; ello permitía concentrar los estudios en las otras áreas del conocimiento y destinar poca participación curricular a la teoría y la práctica de la pedagogía. e) El aprendizaje de la ciencia se efectuaba mediante procesos intensivos de seminario y de investigación a través de los cuales se incorporaba una forma particular de didáctica que, a la vez que permitía la formación de científicos, contribuía a la preparación docente de los egresados. f) La concentración de la escolaridad en las ciencias y no en la pedagogía que se suponía era ya dominada por los estudiantes, permitió que la duración de los estudios superiores en la Escuela Norma Superior fuera de cuatro y no de cinco años. g) Puede decirse que el éxito principal de la Escuela Normal Superior consistió en el aporte histórico que brindó al desarrollo de las disciplinas en Colombia, a la formación de científicos y a la preparación de profesores universitarios, quienes luego organizaron los departamentos y programas de ciencias sociales y naturales en la educación superior. REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 14
  15. 15. h) La mayoría de los programas de las asignaturas eran diseñadas como guías de trabajo tratando de superar la enseñanza memorística; se procuraba utilizar el método de los problemas consistente en abordar una problemática específica y a la luz de ella trabajar la interrelación de las distintas disciplinas para dar solución a dicho problema concreto. En general toda la metodología de enseñanza se inspiró en la Escuela Nueva o Activa tratando de hacer una ruptura con la cátedra magistral. ―Simultáneamente con las asignaturas tradicionales, la introducción de los seminarios de investigación constituyó una metodología de enseñanza de gran relevancia, la cual buscaba elevar el nivel de formación tanto de los profesores como de los alumnos. Intentaba contrarrestar la excesiva especialización de los cursos sistemáticos y se proponía vincular al profesor con la vida intelectual de su patria, con temas actuales o eternos de la cultura, o con las realidades nacionales. Esto se hacía a través de modalidades de investigación que iniciaban al profesor en el trabajo científico personal, labor que obviamente trascendía las actividades académicas desarrolladas con los alumnos que tenía a su cargo‖ (Herrera y Low). Tercer Periodo (1953-1970). PERIODO DE LAS UNIVERSIDADES PEDAGÓGICAS CENTRADAS EN LA FORMACIÓN EN DISCIPLINAS a) En 1953 y 1954 se crearon las Universidades Pedagógicas en Tunja y Bogotá para reemplazar la Escuela Normal Superior que fue cerrada en 1952. b) Estas dos universidades continúan la tradición de la Escuela Normal Superior en cuanto a considerar que la formación disciplinaria es fundamental en la formación de los docentes. Por ello sus cursos de pedagogía y las prácticas docentes son muy escasas. Sus alumnos también proceden de las escuelas normales, pero en este periodo se abren igualmente las puertas de los bachilleres para realizar carreras de educación. c) Las universidades mantienen, cada una, un espíritu de cuerpo en sus estudiantes y estos se forman con verdadera vocación pedagógica mas no por el dominio de ésta disciplina, sino por considerar que el conocimiento de las disciplinas específicas es el objeto propio de la enseñanza. REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 15
  16. 16. d) A pesar de que en la década del 60 comienza el surgimiento de facultades de educación en otras universidades del país, el modelo de las universidades pedagógicas es el predominante durante todo el periodo. e) El dominio que adquieren los licenciados de las universidades pedagógicas en las disciplinas que estudian hace que muchos de ellos se vinculen a las universidades en los departamentos y programas de ciencias sociales, naturales y matemáticas. f) Pero, en este periodo es cuando realmente se inicia en el país la preparación de docentes para la educación secundaria; muchos de los estudiantes eran becarios de las secretarías de educación; los otros lo eran de las mismas universidades. g) En 1951 Eliecer Silva Celis proponía para la futura universidad de Tunja ser ―un pujante centro universitario de carácter esencialmente pedagógico, organizado a semejanza de las grandes universidades europeas o americanas, de donde deberían desfilar para todo el país, desde el maestro de primeras letras hasta el profesor universitario, y el investigador en las más arduas y variadas disciplinas. La formación de maestros de primera enseñanza, inspectores de escuela primaria, profesores y directores de enseñanza secundaria par los institutos de bachillerato y para las escuelas normales, inspectores de enseñanza secundaria, profesores para todas la universidades del país, profesores- investigadores para diversas ramas del saber(laboratorios, institutos científicos, academias, etc.), maestros y profesores agrícolas para la orientación y enseñanza agraria en todos sus grados, profesores y técnicos industriales para la orientación y la enseñanza en los institutos industriales y en las escuelas de artes y oficios y profesores para la orientación de la enseñanza comercial‖. h) No obstante lo anterior, en una primera etapa la Universidad Pedagógica de Colombia se dedicó exclusivamente a formar profesores licenciados en cinco áreas: pedagógicas, sociales, idiomas, matemáticas y física, biología y química. Las licenciaturas normalmente eran dobles: ciencias sociales y económicas (comprendía antropología, prehistoria, etnografía, historia universal, historia de Colombia, historia del arte, sociología, geografía física, geografía universal, geografía de Colombia, economía general, economía de Colombia, estadística); idiomas(español-inglés), etc. REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 16
  17. 17. i) El plan de estudios era excesivamente rígido; no había distinción entre materias obligatorias y opcionales y la formación pedagógica en las especializaciones, diferentes a educación y filosofía (pedagógicas), era escasa. j) En 1961 la Universidad Pedagógica de Colombia estableció carreras diferentes a la formación de educadores con lo cual pasó a ser Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia multiprofesional, mientras la Universidad Pedagógica Nacional ha mantenido hasta ahora en su carácter uniprofesional. Cuarto Periodo (1970-1980) PERIODO DE LAS FACULTADES DE EDUCACIÓN CON ÉNFASIS EN LAS NUEVAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN a) En los periodos anteriores se entendía por ciencias de la educación, las ciencias que se enseñaban en la escuela secundaria, razón por la cual la orientación académica tanto de las primeras facultades, como de la Escuela Normal Superior y de las universidades pedagógicas estaba dirigida a la preparación de licenciados en las disciplinas del conocimiento (biología, matemáticas, historia, etc.). el concepto de ciencias de la educación empieza a cambiar en los años 60 y adquiere un sentido distinto a partir del decenio de los 70. b) El origen de este cambio se encuentra en varios hechos:  El número considerable de licenciados se desplaza en los años 60 a universidades de los Estados Unidos para cursar posgrados en educación entendiendo por tales los orientados hacia la administración escolar, la planeación educativa, el currículo, la evaluación, la supervisión, la psicología educativa, la didáctica, la sociología de la educación, la economía de la educación.  Colombia asiste a reuniones internacionales de educación en las cuales se plantea una renovación de la pedagogía incorporándole la nueva visión de las ciencias de la educación.  Expertos internacionales de universidades, agencias de crédito y cooperación técnica visitan el país con el propósito de exponer las nuevas corrientes internacionales de pensamiento educativo. REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 17
  18. 18.  Se crean los posgrados en educación, orientados por quienes han cursado postgrados en el exterior, y dirigidos a la preparación de nuevas disciplinas de la educación.  Se intensifica la creación de facultades y programas académicos de educación en muchas universidades del país oficiales y privadas, con lo cual disminuye el predomino de las universidades pedagógicas.  Surge la organización del currículo y del plan de estudios por créditos y se da lugar a la diferenciación de componentes del currículo: estudios generales y formación profesional en una primera etapa; luego, cultura general, formación específica, formación profesional, formación básica, materias opcionales, etc.; también aparece la organización por áreas mayores y menores. c) Todo lo anterior da lugar a que la composición curricular de las licenciaturas cambie sustancialmente. Antes las disciplinas específicas cubrían cerca del 90% de la formación; a partir de 1970 estas pasan a representar apenas un 40% o 50%; las nuevas ciencias de la educación ocupan entre el 25% y el 30% del plan de estudios, el resto corresponde a asignaturas de cultura general, materias opcionales, etc. d) Bajo estas condiciones se inicia el predominio de las nuevas ciencias de la educación que se mantiene en la actualidad, aunque los hechos producidos a partir de 1980 tienden a debilitarlas. Quinto Periodo (1980-1999) PERIODO DEL ÁREA DEL CONOCIMIENTO EN EDUCACIÓN Y DE LAS MODALIDADES EDUCATIVAS, CARACTERIZADO POR LA DIVERSIFICACIÓN DE LA FORMACIÓN. a) Desde el punto de vista del desarrollo institucional de las unidades formadoras de docentes a nivel superior, el Decreto 80 de 1980 ―por el cual se organiza el sistema de educación postsecundaria‖ marca el comienzo de un nuevo periodo por cuanto este Decreto:  Establece modalidades educativas para el nivel superior así: formación intermedia profesional, formación tecnológica, formación universitaria y formación avanzada o de postgrado. REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 18
  19. 19.  Clasifica las instituciones de educación superior en intermedias profesionales, tecnológicas, universitarias y universidades.  Incorpora el concepto de áreas del conocimiento, entre las cuales se incluye las ciencias de la educación. De esta manera se crea la posibilidad de ofrecer programas de educación a nivel intermedio profesional y tecnológico en instituciones intermedias profesionales y diversificar ampliamente los programas de formación. Es de anotar que antes del Decreto 80/80 se habían creado, por fuera de la educación superior, algunos títulos que el estatuto docente había incluido para acceder al escalafón: perito, experto, técnico y tecnólogo. b) Existen otras condiciones que también caracterizan el periodo:  El 1979 se promulga el estatuto y el escalafón docente (Decreto 2277/79 por el cual se adoptan normas sobre ejercicio de la profesión docente) en el cual se establecen 14 grados; para ingresar a ellos se requieren condiciones especiales de preparación académica, experiencia docente y méritos reconocidos, dejando de lado los escalafones de primaria y secundaria que existían antes.  Se fortalece y diversifica la investigación educativa y se empiezan a trabajar específicamente en las facultades de educación los conceptos de pedagogía y didáctica, se realizan investigaciones en ésta áreas así como en las de la enseñanza de las ciencias, la historia de la educación y de las prácticas pedagógicas y otros temas relacionados con la pedagogía limitando el amplio campo intelectual de la educación.  Se organiza y desarrolla con mucho rigor intelectual el Movimiento Pedagógico para ―crear una opción liberadora en el ámbito de la educación. Especialmente de la educación pública y recuperar la pedagogía como teoría del quehacer del maestro y de la escuela‖.  Se difunden ampliamente los trabajos de la Renovación Curricular (fundamentos legales, filosóficos, epistemológicos, sociológicos, pedagógicos, programas curriculares, etc.) y se realiza en el país un amplio debate sobre la tecnología educativa.  Definitivamente se impone la concepción de bachillerato en las escuelas normales. REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 19
  20. 20.  Se llevan a cabo las misiones de ciencia y tecnología y de ciencia, educación y desarrollo que renuevan las concepciones de educación y de formación de educadores.  A nivel mundial se da un resurgimiento del reconocimiento de la educación y su importancia para el desarrollo, para formar ciudadanía, para la convivencia y la paz.  La informática y los nuevos medios de comunicación se difunden y adquieren una fuerte presencia en el desarrollo de la sociedad y la educación. c) Todas las anteriores circunstancias van produciendo impacto sobre las facultades de educación, pero no logran su transformación; en ellas continúa el predominio de las nuevas ciencias de la educación dentro de su configuración curricular. En conclusión, después de esta revisión histórica, se puede decir que la pedagogía fue campo exclusivo de las escuelas normales hasta los años 70 cuando éstas definitivamente adoptaron el modelo de lo pedagógico. Solo a partir de 1980 se vuelve a tomar en el país el tema de la pedagogía, pero ahora por parte de las facultades de educación y de los intelectuales que se ocupan del tema; sin embargo, la formación de educadores a nivel superior se da por fuera de la pedagogía pues en los planes de estudio continúan predominando las ciencias de la educación. Se puede afirmar, en síntesis, que en lo que va transcurrido de la historia de las unidades formadoras de docentes a nivel superior en Colombia no se ha desarrollado la pedagogía como eje de la formación de los educadores; este eje ha correspondido a las disciplinas específicas o a las denominadas ciencias de la educación. Los avances logrados en los 15 últimos años hacen prever que a partir del año 2000 las facultades de educación incorporarán definitivamente la pedagogía como la disciplina que caracteriza la formación de educadores e irradiarán éste conocimiento a otras facultades y unidades académicas universitarias que cada vez se involucran más en la formación de educadores. En cuanto al debate actual y como lo señala Ferry, ‖en un cierto nivel de generalidad, la problemática de la formación de los enseñantes es la misma en REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 20
  21. 21. cualquiera que sean los contextos nacionales y las concepciones presentes. Se resume en cinco o seis temas cuya emergencia traduce las insuficiencias de los sistemas de formación docente frente a las transformaciones que afectan el papel del enseñante y en función social: necesidad de una redefinición, necesidad de articular formación inicial con formación continua, de equilibrarse formación científica y formación profesional(lo que plantea el problema de las universidades en relación con la formación), de ampliar la formación pedagógica a una formación profesional que contempla aspectos de relaciones cooperativas e institucionales, así como de iniciación a las nuevas tecnologías y metodologías (particularmente las de evaluación), acercando las relaciones entre la teoría y la práctica(en particular por el sistema de alternancia)‖(Ferry, 1990:48). Según Diker y Terigi, 1997:93, los problemas y los debates que suscita en la actualidad el esfuerzo compartido de muchos sectores por transformar la formación docente, pueden referirse en las siguientes: 1. La discusión acerca de la identidad de la tarea docente; 2. Las dificultades para determinar la naturaleza de los saberes que demanda el ejercicio de este complejo rol; 3. Las visiones contrapuestas que las tradiciones que operan en el campo de la formación tienen sobre la tarea docente, con sus consecuencias sobre el trabajo formativo; 4. La relación siempre compleja entre teoría y práctica; 5. En el papel de la investigación en la práctica y en la formación de maestros y profesores; 6. Las articulaciones entre formación inicial, trayectoria escolar previa y socialización laboral; 7. La tensión entre formación general y especializada, con sus peculiaridades en la formación para el ejercicio docente en los diversos niveles de la enseñanza; 8. La tensión complementaria entre formación disciplinaria y didáctica; 9. Los problemas acumulados por los sistemas de perfeccionamiento docente; 10. Las demandas que vuelca sobre el ejercicio docente y sobre la propia formación la exigencia de profesionalización; 11. El debate entre neutralidad y compromiso valorativo en el trabajo docente y, por ende, en la formación; REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 21
  22. 22. La cuestión acerca del ámbito institucional más adecuado para el trabajo de formación; No son todos los debates posibles; nos parece, sin embargo, que se trata de los insoslayables, sea por su actualidad como problemas cotidianos en las prácticas de formación, sea por su concurrencia en los escritos sobre el tema, sea por su actualización en las políticas de transformación, pero sobre todo por la urgencia de los problemas de fondo a los que se refieren. No son debates todos ellos de la misma categoría; algunos son mas urticantes para los formadores de maestros y profesores, otros atraviesan sobre todo la discusión académica y lo procesos de investigación sobre la temática, en tanto varios son vivificados por las políticas de transformación de la formación docente en aplicación en numerosos países de Europa y América, incluyendo el nuestro. De estos problemas, debates; y de acuerdo con los fines del presente documento, se hace necesario detenerse en los ―modelos de docencia, modelos de formación‖, que diversos análisis coinciden en identificar como ―enfoques‖, ―tradiciones‖ o ―concepciones‖, que han predominado históricamente - y en cierto sentido se han sucedido sin reemplazarse nunca de manera total – en la conceptualización de la tarea y, por lo tanto, de la formación docente. Resulta útil pensarlos como tradiciones, es decir, como ―configuraciones del pensamiento y de acción que, construidas históricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto están institucionalizadas, incorporadas a las prácticas y a la conciencia de los sujetos. Esto es que, más allá del momento histórico que como matriz de origen las acuñó, sobreviven actualmente en la organización, en el curriculum, en las prácticas y en los modos de percibir de los sujetos, orientando toda una gama de acciones‖ (Davini, 1995:20. Bastardilla en el original). Por su relevancia en la formación, nos referiremos aquí a las siguientes tradiciones:  El enfoque práctico artesanal, o concepción tradicional-oficio;  La tradición normalizadora-disciplinadora;  La tradición academicista;  El enfoque técnico-academicista, o concepción tecnológica, o tradición eficientista;  La concepción personalista o humanista; REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 22
  23. 23.  El enfoque hermenéutico-reflexivo, o enfoques del profesor orientado a la indagación y enseñanza reflexiva. Cada una de estas tradiciones conlleva sus propias visiones de la tarea docente, y vehiculiza por tanto concepciones acerca de la formación. Interesa analizarlas siquiera brevemente, pues constituyen el trasfondo cultural de muchas de las discusiones que ha suscitado la transformación de la formación docente. Desde luego, en tanto constituyen tradiciones, cuesta percatarse de ellas. De hecho, las decisiones cotidianas en la formación de maestros y profesores no se toman adscribiendo de manera explícita a una determinada tradición. El enfoque práctico-artesanal, o concepción tradicional-oficio. Concibe a la enseñanza como una actividad artesanal. Según éste enfoque, el conocimiento experto se genera en los intercambios espontáneos o sistemáticos que constituyen la cultura escolar, bajo la presión insoslayable de la tradición histórica y los requerimientos inmediatos, de las inercias de la institución y de los hábitos adquiridos y reproducidos por docentes y estudiantes. Para esta tradición, la enseñanza es un oficio que se aprende a la manera del aprendizaje en los talleres de oficios: se aprende a ser docente enseñando, como se aprende cualquier oficio practicándolo en una secuencia que comienza por situaciones apoyadas por un experto y avanzando hacia niveles crecientes de trabajo autónomo. La tradición normalizadora-disciplinadora. Unida al origen histórico de las propuestas de formación docente en la configuración del sistema educativo moderno, pone el acento en el moldeamiento de la persona del maestro, con el objetivo de su normalización. La formación normalista tiene un valor disciplinador en la formación del futuro maestro, y está legitimada con base en el carácter científico de los conocimientos pedagógicos que transmite, probados en la aplicación. ―Lo normal (casi como sinónimo de lo correcto, por no decir ‗lo sano‘), en el ámbito educativo, es lo que responde al proyecto educativo en vigencia, desde el que se estipula quién y cómo deben ser el alumno y el docente; qué cosas deben enseñar y aprender; y éste último, como debe hacerlo‖.(Brco de Surghi, 1996:108) REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 23
  24. 24. La tradición academicista Este enfoque afirma que lo esencial en la formación y acción de los docentes es que estos conozcan sólidamente la asignatura que enseñan. Para esta tradición, ―la formación pedagógica es débil, superficial e innecesaria y aún obstaculiza la formación de docentes‖ (Davini, 1995:29). Tradicionalmente arraigada en la formación docente para la escuela media, la priorización de los contenidos ha llegado a constituir un discurso hegemónico para la formación de los docentes de todos los niveles (Davini, 1995). El enfoque técnico-academicista, o concepción tecnológica, o tradición eficientista. Esta tradición establece una clara distinción entre conocimiento teórico y conocimiento práctico, y entiende al segundo como una aplicación del primero. El impacto de ésta tradición sobre las prácticas y la formación ha sido enorme: temas como el control del aprendizaje y la evaluación objetiva del rendimiento; recursos instruccionales como la microenseñanza, la instrucción programada y la enseñanza audiovisual, y sobre todo lo que Davini ha llamado el ―furor planificador‖, apoyaron en su momento toda una nueva lógica de la escuela del accionar docente y de la formación. La formación se centró en la preparación técnica del docente para la programación, y en menor medida en su capacitación para el manejo de los nuevos recursos de enseñanza. La concepción personalista o humanista. Esta tendencia centra la formación en la persona del profesor como garantía de futura eficacia docente, en contraposición con la formación tecnológica que pone el acento en el desarrollo de habilidades o competencias. Alimentada por la pedagogía de la no directividad de Rogers, concibe la formación como un proceso de ‗construcción de si‘, en el que el recurso mas importante es el profesor mismo. Lo peculiar del enfoque humanista es que pone el acento en la formación del profesor en la afectividad, las actitudes, el cambio personal. El enfoque hermenéutico-reflexivo o enfoques del profesor orientado a la indagación y la enseñanza reflexiva. REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 24
  25. 25. Este enfoque ‖parte del supuesto de que la enseñanza es una actividad compleja que se desarrolla en escenarios singulares, claramente determinada por el contexto, con resultados siempre en gran parte imprevisibles y cargada de conflictos de valor que requieren opciones éticas y políticas (Pérez Gómez, 1993: 27). Por eso, el conocimiento experto que se requiere del agente, es un conocimiento en parte siempre emergente, elaborado en el propio escenario, incorporando los factores específicos que constituyen la situación fluida y cambiante de la práctica. El docente deja de ser actor que se mueve en escenarios prefigurados para devenir en ―sujeto que, reconociendo como propio hacer, recorre la problemática de la fundamentación y realiza una construcción metodológica propia‖ (Remedi, citado en Edelstein, 1996: 84). Esta construcción metodológica ―deviene fruto de un acto singularmente creativo de articulación entre la lógica disciplinar, las posibilidades de apropiación de esta por parte de los sujetos y las situaciones y los contextos particulares que constituyen los ámbitos en los que ambas lógicas se entrecruzan‖ (Edelstein, 1996: 85). Una preocupación central de este enfoque es la modificación de las relaciones de poder en la escuela y en el aula, a través de la revisión crítica de la práctica docente que des-vele las relaciones sociales que devienen en formas de poder ejercidas en el aula (Vera Godoy, 1985). El carácter emergente y situacional del conocimiento que se requiere y de la construcción metodológica explica la sensibilidad de este enfoque hacia la orientación del profesor a la investigación (Elliot, 1990; Rodríguez Marcos y Gutiérrez Ruiz, 1995) y hacia la autonomía profesional (Pérez Gómez, 1993). Según Davini, forma parte de las tendencias que ― no han conseguido instaurarse en formas objetivas de formación de grado y en el trabajo docente‖ (Davini, 1995:42) en el contexto latinoamericano, aunque han dado lugar a experiencias y literatura específica. Hasta ahora hemos dado una mirada a la historia y al debate acerca de la formación de profesores. Avanzar en su futuro implica plantearse, por lo menos, las siguientes preguntas: ¿para qué se pretende transformar la formación y la práctica de los docentes? ¿con qué objetivos?.1 1 El planteamiento de éstas preguntas, así como sus respuestas son tomadas, en primer lugar, del libro ―la formación de maestros y profesores‖, de Gabriela Diker y Flavia Terigi. Paidos, Argentina, 1997. Pp. 193-200 REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 25
  26. 26. En la última década, y en el marco de los procesos de reforma de la formación del profesorado que están teniendo lugar en distintos países, la respuesta unívoca a la pregunta por el sentido de estas transformaciones consiste en afirmar que el objetivo que persiguen las reformas del profesorado es el mejoramiento de la calidad educativa. Bajo sugerentes títulos como ―La preparación de profesores eficaces‖, ―Formación del profesor basada en la competencia‖, etcétera, el informe internacional presentado en 1990 por la O.C.D.E. (publicado en español en O.C.D.E. 1991:96), y se responde que es necesario: a) atraer buenos aspirantes, b) preparar más eficazmente al nuevo profesor; c) adoptar medidas para el mantenimiento de la competencia de los profesores en ejercicio, y d) tratar en general de elevar la moral y la motivación del enseñante (O.C.D.E., 1991). Este tipo de objetivos para la formación de maestros y profesores tiene lugar en el marco de una nueva legitimidad discursiva en la que los viejos objetivos de la escolarización (desde la tradicional transmisión de conocimiento acumulado por la humanidad hasta la ampliación de la cobertura y la democratización de las estructuras escolares) han debido ceder su lugar a una versión del discurso sobre la calidad donde ésta aparece estrechamente ligada a la eficiencia y queda reducida a los niveles de logro de los alumnos en pruebas estandarizadas (Diker, 1996). No debe escapársenos que estas políticas de evaluación de la calidad coinciden en ―identificar a los docentes como responsables de la crisis educativa; a su vez, el carácter aparentemente técnico de los instrumentos de medición, legítima y despoja de contenido político las medidas de reforma del profesorado‖ (Diker, 1997: 19, Original en portugués). Bajo el imperativo de la calidad, se están desplegando en numerosos países procesos de completa reestructuración de la formación del profesorado, en los que se articula la convicción compartida de que se requieren transformaciones, con el sentido común de que la calidad de la educación es un basamento legítimo para ellas. ―Estos cambios suponen, entre otras cosas, la aprobación de la nueva legislación que gobierna la formación del profesorado, la creación de nuevas instituciones y modelos de certificación o habilitación para la función docente, y el establecimiento de departamentos de investigación y de competencias organizativas que se pueden utilizar para definir la enseñanza‖ (Popkewitz, 1994: 16). REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 26
  27. 27. Habitualmente, bajo el paraguas de ―las reformas‖ se incluía una infinita variedad de iniciativas y programas, incluidas las acciones normales de mantenimiento y expansión del sistema, hasta tal punto que el anuncio del movimiento se llegaba a representar como sinónimo de la innovación (Gimeno Sacristán, 1997). En contraposición, las reformas que tienen lugar hoy en día no son meramente figurativas: están operando una profunda reestructuración de los sistemas educativos, y están teniendo una inscripción decididamente reconfiguradora de las entidades docentes. Desde nuestra perspectiva, creemos que la gravedad de las consecuencias que la implementación de los actuales modelos de reforma están teniendo para los formadores, los docentes, los alumnos, y la escuela misma como institución pública, obliga a definir un sentido político alternativo para los cambios en los sistemas de formación, que no obture la posibilidad de introducir reformas pero tampoco condene a sumarse acríticamente –o resignadamente- a las direcciones trazadas bajo el discurso oficial de la calidad. Los programas de reforma en curso procede como si se contara con un cúmulo de certezas acerca del sentido de la educación, de reglas de eficacia del accionar docente, de dispositivos técnicamente inequívocos para la formación del cuerpo de enseñantes. En contraste, aquí nos preguntamos: ―¿Cómo enfrentar estos cambios que en el terreno de lo político, de lo social, de lo económico, de la cultura, configuran lo que se ha dado en llamar la condición postmoderna?¿cómo transformar la escuela moderna concebida hace 300 años en una institución que responde a las necesidades de un mundo globalizado, de una cultura massmediática, de unos niños que sobre muchas cosas saben más que nosotros, de un mercado de trabajo flexibilizado cuyas demandas formativas mutan constantemente?¿cómo respetar las diferencias a través de una institución cuya estructura es profundamente homogeneizante?¿cómo formar para el ejercicio ciudadano en la era de la política mediática, de la postpolítica?¿cómo confiar en el sentido de lo que enseñamos si las certezas científicas y la confianza ilustrada en el progreso indefinido del conocimiento están siendo profundamente cuestionadas?‖ (Diker, 1997: 206/7. Original en portugués). ¿Cuál es el lugar de la formación en este campo de problemas? Estamos inmersos en una era en la que, entre la crítica a la escuela, la reestructuración eficientista que pretenden introducir las reformas y el ocaso de los ideales de la modernidad, parece imposible sostener para la educación unos fines valiosos. Persiste, sin embargo, los ideales de las perspectivas REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 27
  28. 28. emancipadoras de la educación. ―El principio movilizador que subyace a las versiones de la educación emancipadora es el compromiso con los objetivos y valores educativos relacionados con el desarrollo de la autonomía racional; objetivos y valores que, en perspectiva histórica, se han organizado de muy diversas maneras, pero que siempre reflejan la visión de que, mediante la educación, los individuos pueden llegar a emanciparse de los dictados de la ignorancia y superstición, capacitándose racionalmente para transformarse ellos mismos y el mundo social en que viven‖ (Carr, 1995:97). Por muchas críticas (compartidas aquí) que estas versiones de la educación (liberales o críticas) hayan recibido, es posible refrendar una visión de la educación sujeta a principios. Ahora bien, reafirmar nuestro compromiso con la formación de sujetos críticos, implicados en su realidad sociocultural y capaces de tensionarla hacia posiciones superadoras, tolerantes al disenso y sensibles a la diversidad, no solo no implica, si no que en realidad desautoriza, la construcción del tipo de certezas y discursos monolíticos sobre la docencia y su formación que caracterizaron durante décadas el pensamiento pedagógico. Por el contrario, y según hemos afirmado, los nuevos escenarios sociales y políticos, los cuestionamientos al papel tradicional de la escuela, la ruptura del lugar monopólico del docente como transmisor del saber frente a los medios de comunicación masivos, la permanente producción de nuevos conocimientos en los campos científico y tecnológico, el estallido del campo de la investigación educativa y de la teoría pedagógica, la crítica a la racionalidad moderna, etcétera, inhabilitan cualquier pretensión de resolver la incertidumbre por vía de la implantación de modelos. Tal como señala Hargreaves, ―la crisis de objetivos educativos y sociales de la era posmoderna es […] una crisis aun no resuelta. Tampoco puede resolverse mediante el retorno nostálgico a certezas míticas de un pasado no muy bien recordado en el que –se dice- triunfaban las asignaturas, los niveles tradicionales y las destrezas básicas. No solo la solidez de ese pasado es objeto de duda histórica, sino que aun es más cuestionable su adecuación a los ambientes complejos, diversos y en rápido movimiento del presente‖ (Hargreaves, 1996: 88). Sin embargo es necesario comenzar a repensar la formación docente. No es tarea sencilla y es seguro que no se quedará agotada aquí; pretendemos simplemente ofrecer aperturas y propuestas que puedan sumarse a otras que ya circulan en el campo educativo, y a las que puedan construirse en lo REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 28
  29. 29. inmediato, frente a la urgente necesidad de operar algún cambio en la formación de maestros y profesores, de modo de definir un sentido progresivo para la transformación del sistema formador. DIRECCIONES DE TRANSFORMACION Señalar direcciones para la transformación de la formación docente tiene sus riesgos, como cualquier opción explícita que se realiza en un espacio surcado por los debates y aun por los desacuerdos. En toda propuesta existe, sin duda, alguna dosis de arbitrariedad: siempre, aun en la propuesta aparentemente más aséptica, se priorizan determinadas cuestiones y se rechazan o relegan otras. Siendo esto inevitable, es imprescindible esclarecer desde donde se realizan las opciones, cuáles son las concepciones que subyacen a la toma de decisiones. Nuestras opciones se realizan bajo la expectativa de tomar en consideración el campo de problemas que se estableció como cuadro de situación de la formación docente actual. De acuerdo con el panorama que hemos presentado en las páginas precedentes, parece posible afirmar que las propuestas transformadoras deberán acatar frontalmente una serie de problemas:  El desconocimiento de los procesos y condiciones reales del trabajo docente;  La heterogeneidad y desarticulación de la organización institucional de la formación docente de grado  La centración casi excluyente del subsistema en la formación de grado, con sus consecuencias de desarticulación de los circuitos de capacitación y posgraduación;  La segmentación y la lógica deductiva de los planes de estudio;  Los sesgos propios de las tradiciones curriculares en la formación para los diferentes niveles;  Las condiciones que obstaculizan la profesionalización de los formadores docentes. De modo que los procesos que se emprendan resultarán efectivamente transformadores en tanto apunten a: 1. Convertir en objetivo de la formación inicial y permanente el desarrollo de capacidades necesarias para el trabajo docente en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo; dicho en otros términos, REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 29
  30. 30. tomar la práctica profesional como eje y objetivo de la formación. Esto significa centrar todos los procesos formativos en la capacitación para la intervención pedagógica con fines de enseñanza, partiendo de un exhaustivo análisis de dicha intervención y diseñando propuestas curriculares en que se prescriban claramente lo contenidos destinados a constituir su soporte formativo. En modo alguno estamos proponiendo los ya discutidos desvíos practicistas, ni la también debatida reducción del trabajo docente a un conjunto de habilidades y técnicas. Muy por el contrario, sostenemos la necesidad de un fortalecimiento del curriculum de grado y de las ofertas de perfeccionamiento posterior con conocimientos específicamente construidos en torno a los problemas de la formación docente, entre los cuales se incluirán:  Conceptos, categorías y procesos centrales de las disciplinas de referencia del curriculum escolar, retrabajados en función de las exigencias que impone el trabajo escolar de prepararlo para su enseñanza y de definir las mejores condiciones para que esa enseñanza tenga lugar;  Conocimientos, categorías y procesos que tiendan a hacer inteligible la realidad educativa actual en toda su complejidad y diversidad;  Conocimientos y dispositivos que faculten para diseñar situaciones apropiadas para la enseñanza de contenidos determinados, y  Conocimientos y dispositivos que permitan someter a riguroso análisis la propia actuación, de modo de controlar la validez de los principios que la sostienen e introducir los ajustes que se estimen necesarios. 2. Definir y diseñar áreas de la formación docente de grado y permanente que, diferenciando la formación que debe recibir todo docente en virtud de los requerimientos propios del rol, de la formación que deben recibir grupos diferentes de docentes en virtud de la especialidad disciplinaria, de nivel o modalidad de ejercicio profesional futuro, sienten las bases para diseños curriculares capaces de sostener diversos recorridos formativos y de facilitar el pasaje entre los recorridos, sin desmedro de que dentro de cada uno de ellos se atienda a la especificidad de la intervención pedagógica en los distintos niveles y regímenes del sistema educativo. REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 30
  31. 31. 3. Transformar las actuales instituciones formadoras de docentes en nuevas estructuras institucionales capaces de albergar no solo la formación de grado, sino las diversas instancias de la formación docente continua y la indispensable investigación específica en torno a los problemas de la formación de docentes. 4. Generar las condiciones que fortalezcan la profesionalidad de los formadores docentes. Para ello es imprescindible atender a la modificación de la definición del puesto de trabajo, incorporando como carga laboral rentada las instancias de capacitación, el intercambio con otros colegas dentro de la misma institución o entre instituciones formadoras, el trabajo con las instituciones que reciben practicantes, residentes y egresados, propiciando la consulta y la circulación de bibliografía actualizada y el intercambio de estudios y experiencias, etcétera. Desde luego generar estas condiciones no es suficiente: la modificación de las prácticas institucionales es un proceso que demandará no solamente cierto tiempo, sino también intervenciones específicas en función del monitoreo del impacto de las nuevas condiciones en las modalidades de organización del trabajo docente. Interesa advertir que si estas direcciones (u otras cualesquiera) devinieran en políticas específicas, éstas se propondrán siempre sobre unas tradiciones de trabajo relativamente consolidadas en las instituciones formadoras de docentes, algunas de ellas con resultados satisfactorios a juicio de los formadores. Por esta razón la introducción de propuestas transformadores supone un apoyo a las instituciones para la revisión de las prácticas previas y para la construcción de una nueva mirada sobre la actuación profesional de futuros docentes. Otra propuesta la encontramos en el escrito ―la formación integral de los educadores para el desarrollo científico, cognoscitivo, ético, socio-emocional, vocacional y ciudadano de alumnos y alumnas‖, presentada por Silvia Parrat- Dayan del Archives Jean Piaget Université de Geneve: REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 31
  32. 32. La Profesionalización del Educador La profesionalización del educador va junto con la idea de la valorización de un nuevo modelo de educador que podría caracterizarse como un educador que ejerce una tarea práctica y que reflexiona. (Ver Schön, 1994, Tardif, Lessard et Gauthier, 1998; Maroy, 2001). Este modelo reemplaza a la vez al educador instruido, y al educador técnico. El primer modelo implica la presencia de un educador que domina el saber de las disciplinas que enseña, que trabaja individualmente y que ejerce una pedagogía de tipo transmisionista de acuerdo con las prescripciones formales proveniente de las autoridades escolares. El modelo del educador técnico, caracteriza al educador que posee y aplica un repertorio de técnicas pedagógicas y procedimientos precisos y eficaces derivados de estudios científicos. El modelo del practicante reflexivo, es el de un educador que es capaz de adaptarse a todas las situaciones de enseñanza a través del análisis de sus prácticas y de los resultados que obtienen. Este educador sabe preguntarse cuál es el sentido de las acciones que realiza, sabe interrogarse sobre sus propias concepciones, sobre lo que hace y porqué lo hace. A través de esta capacidad de autoanalizarse, puede identificar sus éxitos y fracasos y así ajustar sus acciones. Este educador no se satisface con reproducir rutinas pedagógicas. Gracias a la auto-reflexión y los problemas que surgen en determinadas situaciones, es capaz de crear y utilizar nuevas rutinas. Es capaz también de navegar entre la práctica y la teoría con facilidad y, adoptando una actitud crítica y pragmática en relación al saber teórico y a las técnicas y herramientas pedagógicas que aprendió durante su formación, el nuevo profesional puede pensar y adaptarse a la situación. Esto supone un alto grado de autonomía. Se trata de un educador actor y no ejecutor. Este nuevo educador debe ser un especialista del aprendizaje y adoptar una pedagogía de tipo constructivista y diferenciada. Eso implica que el educador no transmite más un saber y que por el contrario lleva a sus alumnos a ser actores de sus formaciones respectivas y de esta forma les ayuda a construirse como sujetos. Practicando una pedagogía diferenciada que responde a las necesidades específicas de cada alumno el educador no debe solo dominar los contenidos de la enseñanza (saberes ligados a las disciplinas que enseña), sino que debe también ser capaz ―saber enseñar‖. Esta concepción del educador como especialista del aprendizaje, conjuntamente con la valorización de la identidad REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 32
  33. 33. del mismo, va más allá de las identificaciones ligadas a las disciplinas enseñadas ya que este educador debe enseñar y enseñar a aprender. Por último, este nuevo profesional trabajará en equipo y desarrollará prácticas institucionales de gestión colectiva relacionada con la vida de su establecimiento. Se enfatiza en las interacciones entre los actores. El educador es un ser de relación con sus alumnos, sus colegas y también con las autoridades que representan los inspectores, el ministerio de educación, las comisiones de programa, los investigadores universitarios, etc. Este trabajo colectivo, que rompe con el aislamiento en el cual trabajan los educadores implica prácticas institucionales dentro de la organización escolar: trabajo en equipo pedagógico, clases cooperativas, consejos, etc. El trabajo en equipo es una ocasión para que el educador confronte sus propias concepciones con las de sus colegas, es una ocasión para dialogar sobre el saber que él constituyó y así ser reconocido como actor. Este educador no sólo debe ―saber‖ sino también ―hacerlo saber‖. Todo esto exige competencias tales como saber comunicar, saber manejar un grupo, saber escuchar puntos de vista diferentes, saber negociar, saber elaborar proposiciones, saber hacer la gestión de proyectos, realizarlos, ajustarlos, evaluarlos. Evidentemente todo esto exige un conocimiento de la organización y del funcionamiento de la institución escolar. Podemos decir que este profesional debe formarse en un sistema integral de educación. Es una persona comprometida, se reconoce como sujeto individual y colectivo, contrasta su práctica social con el mundo actual y se interroga sobre las formas de poder. Está en permanente transformación y construcción social. Es intercultural, valoriza la cultura, reflexiona sobre sus prácticas, las retoma como fuente de conocimiento, propone, toma decisiones, sabe negociar y construye en la interacción social. Experimenta e introduce elementos innovadores en su práctica educativa; investiga para desarrollar conocimientos y fortalecer su acción. Sabe introducir la duda sobre todas las cosas que funcionan como verdades absolutas. Hace uso de recursos tecnológicos, sabe comunicar, impulsa y genera climas de trabajo colaborativo y favorable a su formación, construye proyectos. Es este el nuevo profesional que necesita la escuela, y, para producirlo, el medio propuesto es la formación, que se desarrolla y se vuelve permanente. REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 33
  34. 34. Resumiendo, el nuevo profesional implica un cambio tan profundo que transforma la identidad del profesor. La consecuencia de este modelo es el desarrollo de nuevas competencias durante la formación. Estas competencias están en relación con diferentes dominios: ser un especialista del aprendizaje, tener una práctica reflexiva y manifestar una capacidad de integración en un equipo y en una organización escolar. Ser un especialista del aprendizaje, supone saber movilizar conocimientos en ciencias humanas para interpretar de manera justa las situaciones vividas en clase y para adaptarse a los diferentes públicos escolares; implica dominar saberes disciplinarios e interdisciplinarios; dominar la didáctica de la disciplina, tener una cultura general para saber y poder despertar el interés de los alumnos; concebir dispositivos de enseñanza, experimentarlos, evaluarlos y regularlos; planificar, generar y evaluar situaciones de aprendizaje. Tener una práctica reflexiva implica mantener una relación crítica y autónoma con el saber científico pasado y futuro; tener una mirada reflexiva sobre su propia práctica y organizar su formación continua. Las competencias que evidencian una capacidad de integración en un equipo y en una organización escolar implican tener relaciones de colaboración efectivas con la institución, colegas, padres; estar informado sobre cual es el papel del profesor en la institución y ejercer la profesión tal como está definida en los textos legales de referencia; desarrollar competencias relacionales; trabajar en equipo dentro de la escuela. El educador, en tanto que profesional deberá reunir un conjunto de competencias para elaborar proyectos y ejecutarlos. El nuevo profesional deberá identificar problemas, formularlos analizarlos e, imaginar o aplicar posibles soluciones. Este modelo implica una capacidad dinámica para evolucionar en función de situaciones y contextos de enseñanza, lo cual exige una formación prolongada. Las características de la práctica profesional de la enseñanza se relacionan a la vez con el saber teórico y con la investigación. La dificultad para definir un modelo de la práctica de la enseñanza se debe a la importancia de la dimensión reflexiva del acto de enseñar, dimensión esencial que permite al educador enfrentar las situaciones cambiantes de su práctica. Los tres grandes problemas de una práctica reflexiva de la enseñanza son: el poder enfrentar la complejidad de situaciones de enseñanza-aprendizaje, el REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 34
  35. 35. poder afirma su propia identidad profesional sabiendo, al mismo tiempo, adaptarla a diferentes contextos y el tener una práctica profesional colectiva. Para transformase en profesional, el educador deberá construir y actualizar las competencias necesarias para el ejercicio personal y colectivo de la autonomía y la responsabilidad. La autonomía y la responsabilidad dependen de la capacidad de reflexionar en la acción y sobre su acción. Es por eso que la profesionalización del educador valoriza al practicante reflexivo y no puede obtenerse si no existe concomitantemente un cambio en el funcionamiento mismo de la institución escolar. Como dirían Tardif y Lessard (2000), se podrán cambiar los programas escolares, defender la profesionalización de la enseñanza, exigir innovaciones pedagógicas, abrir la escuela a la comunidad local, etc. Pero, si los educadores continúan encerrados en sus aulas, con los mismo medios y en las mismas condiciones que antes, el oficio solo podrá evolucionar muy lentamente. Como el propósito del presente trabajo es aportar un referente teórico sobre el cual fundamentar la reforma curricular del campo de formación de profesores y de cada uno de sus programas de pregrado, posgrado y formación continua, presentamos a continuación otros documentos que ofrecen claridad al respecto: La compleja vinculación teoría-práctica en tendencias de formación docente.2 1. Tendencia de formación docente tecnicista 1. a. Concepción de currículo 1. b. Perfil formativo 2. Tendencia constructivista en la formación docente 2.a. Concepción de currículo 2.b. Perfil formativo 3. La tendencia crítico-reflexiva en la formación docente 2 Primer documento.Enviado por Ana Vogliotti. http://www.monografias.com/trabajos31/vinculacion-teoria-practica- formacion-docente/vinculacion-teoria-practica-formacion-docente.shtml?monosearch REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 35
  36. 36. 3.1. Concepción de currículo y docente El currículo como deliberación El currículo como investigación Perspectiva crítico-emancipatoria del currículo Conclusiones Notas Referencias bibliográficas La Ley Federal de Educación y la transformación del sistema educativo que ella conlleva hacen necesario pensar y construir un sistema de formación docente diferente. El propósito de este trabajo es, precisamente, aportar a esta construcción con algunas reflexiones acerca de las tendencias en la formación docente. Al analizar la historia pedagógica reciente de nuestro país, detectamos tendencias diferentes en la formación docente: la tecnológica, la constructivista y la crítico-reflexiva. Ellas se sustentan en orientaciones conceptuales que nos ubican en marcos epistemológicos, sociales, psicológicos y pedagógicos. Cada orientación, a su vez, desencadena procesos formativos diferentes. En este artículo analizaremos las tendencias mencionadas, circunscribiéndonos a algunos elementos del marco contextual de emergencia de cada una de ellas y a la incidencia de su fundamentación teórica en las concepciones curriculares que las orientan. Abordaremos también, el modo en que estos fundamentos teóricos se expresan en la constitución de perfiles formativos diferenciados, enfatizando las relaciones entre teoría y práctica en cada tendencia. 1. TENDENCIA DE FORMACIÓN DOCENTE TECNICISTA A nivel de las políticas globales, en la década de los años 60, prevale la relación educación-trabajo, desde el supuesto desarrollista que sostiene, "a mayor educación, mayor producción, mayor desarrollo". Predominaron las corrientes denominadas del "desarrollo" y del "capital humano", que ponían el énfasis en los aspectos cuantitativos de los sistemas educacionales. La mirada se dirigió hacia cómo crecen, cómo se distribuyen social y regionalmente, cual es su eficiencia interna (rendimiento cuantitativo) y cuál es su eficiencia externa REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 36
  37. 37. (adecuación y tipo de egresados a las necesidades de mano de obra)" (Paviglianiti, 1993). Las tendencias teóricas marcaron en este sentido la necesidad de una especialización, para formar sujetos eficientes, prácticos y productivos; el modelo de formación docente tecnicista aparecía como el instrumento principal, dado que sus fundamentos filosófico-epistemológicos y científicos, basados en enfoques positivistas, conductistas y sistémicos, garantizaban la consecución del ideal antropológico. En la década de los años 70 el paradigma desarrollista comienza a acusar sus deficiencias; en el ámbito educativo, se identifica un reclamo por una formación más integradora con respecto a la relación sujetos-sociedad. No obstante, la práctica educativa tecnicista en la preparación de educadores tendrá una continuidad que abarcará los año 80 y hasta la actualidad, pese a la emergencia de otras líneas. En el corto período de democratización 73-76, se hace presente una perspectiva en la formación docente que, a juzgar por sus fundamentos teóricos, puede identificarse como crítica, dado que sus raíces conceptuales se encuentran en la Teoría Social Crítica de la escuela de Francfort. Sin embargo, la repercusión de la política instaurada por el gobierno de facto de 1976 va a interrumpir estas perspectivas crítico-reproductivistas en la formación docente, reemplazándola por una política educativa que ponía el acento en el orden instrumental y expresivo, lo que fortaleció la continuidad de la línea de formación tecnicista, asignándole a la educación la función de "restauradora del orden social". Las consecuencias de estas políticas educativas en la formación docente se evidencian sobre todo en sus efectos de "vaciamiento" de información académica en los procesos educativos y en una práctica educativa fuertemente prescripta, lo que otorga a los procesos formativos de los educadores una perspectiva decididamente directiva. La línea tecnicista se complementa con una perspectiva personalista de la educación, en la que se visualiza una marcada influencia de las propuestas pedagógicas que tuvieron una incidencia particular en la Reforma Educativa Española, durante la época franquista. A pesar que la fundamentación filosófica de la corriente pedagógica personalista es diferente a la del modelo tecnicista, adhiere a ésta en la propuesta didáctica de los procesos formativos. 1. a. Concepción de currículo El marco contextual anterior se expresa en la concepción tecno-burocrática del currículo. Técnico, por su estructura de racionalidad. El currículo como instrumento de desarrollo económico y de control social, tecnifica el proceso educativo bajo los supuestos de eficiencia y eficacia. El problema central es buscar los mejores medios para lograr los objetivos eficazmente. La REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 37
  38. 38. racionalidad técnica se manifiesta en la separación entre planificación y ejecución curricular: la planificación es asunto de expertos académicos y la ejecución, tarea de los docentes. Esto separa teoría y práctica, pensamiento y acción. (Martínez Bonafé, 1991) El carácter burocrático-administrativo da cuenta que el Estado prescribe, a través del currículo básico el qué, cómo y cuando enseñar, dejando escasos márgenes de determinación curricular a nivel de centros educativos y de los docentes. Este modelo curricular prescribe la práctica del docente, desprofesionaliza su labor, atomiza el proceso de enseñanza y desconoce la complejidad de la vida del aula. 1. b. Perfil formativo Esta concepción curricular tecnicista es coherente con un enfoque profesionalista tecnocrático del docente, centrado en el manejo de técnicas, normas y conocimientos instrumentales que garantizan la eficacia en el logro de objetivos y la aplicación de diseños instructivos ajenos. De acuerdo a esta concepción, formar docentes es convertirlos en técnicos eficaces. La formación docente se organiza siguiendo una secuencia lineal que comienza con el conocimiento científico básico, luego el conocimiento aplicado y finalmente el desarrollo de competencias profesionales. La práctica se sitúa al final del currículo, concebida como aplicación de normas y técnicas derivadas de la investigación científica. Esto nos habla de un modelo deductivo- aplicacionista de actuación, donde teoría y práctica se separan y se inmovilizan mutuamente. Sólo se requiere la teoría que justifique la acción y sólo se reconoce la acción que realice el ideal de la teoría (Parra y Pasillas, 1991). Los contenidos centrales en la formación docente son la programación centrada en objetivos, la evaluación cuantitativa, la instrucción programada, las técnicas grupales, los recursos audiovisuales, etc. Una expresión de este modelo lo constituyen los programas de entrenamiento del profesor, basados en el supuesto del valor de la investigación en la determinación de estrategias de enseñanza. Estos programas consisten en la formación de competencias y habilidades específicas y observables que se han mostrado eficaces en la investigación previa. Se apoya en el paradigma de investigación proceso-producto que establece correlaciones entre comportamientos observables del profesor y rendimiento de los alumnos. Estas investigaciones permiten determinar cuáles son las características o conductas que los docentes debieran tener (norma ideal). Se entrena entonces a los docentes en el dominio de tales competencias de modo que su aplicación garantice resultados óptimos de enseñanza. REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 38
  39. 39. 2. TENDENCIA CONSTRUCTIVISTA EN LA FORMACIÓN DOCENTE A fines de la década del 70 y comienzos de los 80 van emergiendo perspectivas alternativas de formación. Configurándose a partir de marcos teóricos-metodológicos de corte cualitativo, estas alternativas proponen abarcar los aspectos subjetivos y no manifiestos del comportamiento del hombre en los procesos educativos en general y por ende, en el proceso formativo de los docentes. Entre ellas, adquiere una particular relevancia una perspectiva denominada "constructivista" por su concepción acerca del conocimiento y por el proceso que realizan los sujetos para su apropiación. La línea constructivista instalada en la formación docente inicial en nuestro país, principalmente a partir de la década de los años 80, se caracteriza por una fuerte fundamentación psicológica. Constituye un intento claro de subsumir la práctica educativa a la aplicación de la psicología. Sin embargo esta tendencia, desde los comienzos de su implementación hasta la actualidad, observa variaciones significativas en relación a los pilares teóricos que le sirven de fundamento. En este sentido pueden diferenciarse dos etapas: - la primera, que caracteriza sobre todo los primeros años de la década, se sustenta en la Psicología Genética de Jean Piaget extendida a la práctica educativa. Desde el principio que sostiene que el sujeto organiza la realidad gracias a la posibilidad de realizar operaciones mentales de nivel creciente en complejidad, transformando al universo en operable y susceptible de ser racionalizado, se delimita la función de la educación que consiste en favorecer los procesos constructivos de los sujetos que aprenden, considerando especialmente sus estructuras cognitivas. - la segunda etapa, que comienza a implementarse poco antes de la presente década, a partir del reconocimiento de algunas de las limitaciones de sustentar la práctica pedagógica en una sola perspectiva teórica, amplía su fundamentación (además de la psicogenética) con la inclusión de otras perspectivas, como la teoría de la asimilación de Ausubel y la teoría socio- cultural de Vygotsky. La ampliación del marco teórico referencial de esta línea pedagógica, contribuye a resignificar la importancia del contenido, esto es, de los objetos de conocimiento en los procesos de enseñanza-aprendizaje y a atribuir al educador su perfil como enseñante, dado que su función ya no es sólo la creación de contextos situacionales para que el alumno construya sus conocimientos (como se sostenía en la etapa anterior), sino que debe "orientar y guiar esta actividad con el fin de que la construcción del alumno se acerque, de forma progresiva, a lo que significan y representan los contenidos como saberes culturales" y (Coll, 1990: 442) y no sólo las nociones operatorias. REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 39

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