COLECCION PEDACOGIC 
OBRAS PUBLICADAS 
EL PROCESO DE ENSEÑANZ." 
EN LA r+SCCELA 
M. A. DANfLOV 
Un análisis de las experie...
[Viene de la primera solapa] 
PSICOLOGIA DEL NIÑO 
ESCOLAR 
G. CLAuss-H. HIEBSCH 
Estudio de los rasgos de la conducta 
de...
;1m 
fa a 
Jf 
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fiJ 
el Q 
METODOLOGIA 
DE LA 
LABOR EDUCATIVA 
T. E. KONNIKOVA y OTROS 
Versión al español de 
MARÍA L...
~ IMPRESO EN MEXlCO 
~ PRINTllD IN MBXICO 
METODOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA.-Titqlo de la obra original 
en ruso: METODOL...
Indice 
-PRESENTACIÓN •••••.•••••••••••••••••••••••••••••••••• 7 
I FUNDAMENTOS GENERALES. . . . . . . . . . . . . . . . ....
III METODOLOGIA DE LA CONVERSACION INDI~ 
VIDUAL 75 
l.-La conversación individual en la labor educativa. . 75 
2.-Peculia...
Presentación 
El presente volumen, preparado por un grupo de profesores de las 
cátedras pedagógicas del Instituto Pedagóg...
T. E. Konnikove 
1 Fundamentos generales 
Uno de los principios básicos de la pedagogía soviética es la uní­dad 
de la edu...
10 ME'roDOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA 
La easeñanza se regula según cantidades determinadas de horas 
asignadas al estudio...
FUNDAMENTOS GENERALES 11 
asimilación de representaciones y conceptos científicos reemp4tza a 
las anteriores representaci...
12 METQOOLOGU DE LA LABOR EDUCATIVA 
máticas y muy débilmente la de la historia. o la del idioma extran­jero. 
Ello se ref...
FUNDAMENTOS GENERALES 13 
cialmente concebido por el maestro. No se sienten partícipes de una 
empresa atractiva y realmen...
14 METOOOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA 
nio de la asignatura y de la metodología de su enseñanza. Pero 
cuando se valora la ...
FUNDAMENTOS GENERALES 15 
La vinculación de los objetivos y de los medios en la educación 
se manifiesta siempre de manera...
16 METOOOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA 
zas y capacidades de cada uno. Rasgo que está indisolublemente 
conectado a muchas c...
FUNDAMENTOS GENERALES 17 
transgresiones de los intereses sociales ... intransigencia frente a la 
injusticia. la vagancia...
18 METOOOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA 
niñea conducirse de manera disciplinada, honesta, valerosa; pueden 
saber actuar en ...
FUNDAMENTOS GENERALES 19 
forjar en los niños sentimientos, necesidades y aspiraciones. Esta 
circunstancia refleja de man...
20 METODOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA 
alegría y orgullo cuando vieron salir por la puerta de la fábrica 
la "Pionero 1". 
...
FUNDAMENTOS GENERALES 21 
No cabe duda que la experiencia del propio comportamiento es 
la fuente más caudalosa de estímul...
22 METOOOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA 
Los hábitos de comportamiento moral no son asimilados eficaz­mente 
por los niños má...
FUNDAMENTOS GENERALES 23 
La primera se expresa en el hecho de que ni el contenido ni 'los 
objetivos deben imponerse a lo...
24 METOOOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA 
los propios niños se conviertan en organizadores. responsables de la 
realización y ...
FUNDAMENTOS GENERALES 25 
La participación constante y sistemática en actividades díver­sas, 
por su contenido y motivos c...
26 METODOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA 
de norma moral en cualesquiera circunstancias. La experiencia um­ca, 
inmediata, no ...
FUNDAMENTOS GENERALES 
los problemas del grupo. de falsas interpretaciones del compañeris­mo. 
la tarea del educador consi...
28 METODOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA 
edad y de los de grados medios. Gracias a esa característica. los 
muchachos reaccio...
FUNDAMENTOS GENERALES 29 
en la organización de la actividad práctica. elaboración de ideales. 
confianza en los órganos d...
30 METODOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA 
dor en la planificación de los trabajos del colectivo, sustituirse por 
la ayuda al ...
FUNDAMENTOS GENERALES 31 
ponsable, que no tiene en cuenta la opinión de sus condiscípulos, 
para que sienta el peso de la...
32 METODOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA 
En conclusión, conviene referirse todavía a un principio de gran 
significado para l...
FUNDAMENTOS GENERALES 33 
A. S. Makarenko encontró la formulación concreta de esa justa 
posición del educador, al elabora...
34 METOOOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA 
El logro de los fines educativos exige. obligatoriamente, apoyarse 
en esos principi...
D. l. Sofronov 
II Metodología del 
trato individual 
El objetivo de la nueva educación no puede alcanzarse sin un 
profun...
36 METODOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA 
nivelar la individualidad. especialmente si se trataba de alumnos de 
los estamentos...
METODOLOGIA DEL TRATO INDIVIDUAL 37 
es decir, por aquellas relaciones sociales en las cuales entra, de una 
u otra manera...
38 METODOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA 
ral a crear la experiencia colectiva. a despertar en los niños sentí­mientos 
solida...
METODOLOGIA DEL TRATO INDIVIDUAL 39 
y. en segundo lugar. subraya a qué debemos aspirar en el proceso 
de nuestra labor co...
40 METODOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA 
Unicamente allí donde la colectividad actúa como principal su­jeto 
de la educación,...
METOOOLOGIA DEL TRATO INDIVIDUAL 41 
dos aspectos de un proceso único, al que Makarenko llamaba peda­gogía 
de la "acción ...
42 METODOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA 
que el programa de Makarenko para el estudio de la personalidad 
debe ser complement...
METODOLOGIA DEL TRATO INDIVIDUAL 43 
descansos. Entonces se descarga la tensión. lo que frecuentemente 
implica ciertas co...
44 MET()DOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA 
tras que la madre es más severa. aunque desigual: tan pronto 
lo cubre de caricias ...
METODOLOGIA DEL TRATO INDIVIDUAL 45 
cion, rápido cambio de estados de ánimo, de preocupaciones. et­cétera. 
Están muy mar...
46 METODOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA 
En el adolescente se conserva mucho de lo que existía en las 
etapas precedentes. pe...
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Konnikova 2 c-20t-20e-20-20metodologia-20de-20la-20labor-20educativa-pdf

  1. 1. COLECCION PEDACOGIC OBRAS PUBLICADAS EL PROCESO DE ENSEÑANZ." EN LA r+SCCELA M. A. DANfLOV Un análisis de las experiencias de los mejores maestros de la U.R.S.S. y de los resultados de sus experimentos didác­ticos, cuya utilización por el maestro in­crementará la eficacia de la labor edu­cativa. DESARROLLO DEL PENSAll ¡EiTU EN EL ESCOLAR M. N. SHARDAKOV Estudio del desarrollo del pensamiento de los alumnos en la fase de la enseñanza primaria y secundaria, vinculado a las ta­reas educativas para perfeccionar el mé­todo de enseñanza. TEORIA ~IARXIST DE LA EDUCACIO,: BooDAN SUCHODOLSKI Análisis minucioso y profundo de la esencia y principios que impregnan la actividad educativa, del carácter clasista de la educación y del valor de la ense ñanza en la dinámica social. DlDAcnCA CE7'dRAL K. TOMASCHEWSKI Exposición de los fundamentos fisio­lógicos y psicológicos del proceso de en­señanza, para extraer de esta base cien­tífica las normas y reglas didácticas que hagan eficaz la labor docente del maestro. [Pasa a la segunda solapa]
  2. 2. [Viene de la primera solapa] PSICOLOGIA DEL NIÑO ESCOLAR G. CLAuss-H. HIEBSCH Estudio de los rasgos de la conducta del niño en la escuela y de las causas que la determinan, para conducirlo en los años más plásticos de su vida. LA ASIMILACION CONSCIENTE EN LA ESCUELA S. l. GANELlN Uno de los problemas centrales de la didáctica teórica tratado en relación con la síntesis de la enseñanza con el trabajo productivo. LOS INTERESES COGNOSCITIVOS EN LOS ESCOLARES G. I. SCHÚKINA Los complejos problemas relacionados con el desarrollo de la personalidad del escolar, por destacados didactas sovié­ticos. PSICOLOGIA y PEDAGOGIA (Las ideas pedagógicas de Henri Vallon) ALBERTO L. MERANI Los problemas de la enseñanza enfo­cados por un psicólogo, basado en las ideas pedagógicas del sabio francés Henri Wallon. METODOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA T. E. KONNIKOWA La forma de abordar los complejos problemas de la conducta del escolar, a fin de ayudarle a superar irregularidades en su comportamiento.
  3. 3. ;1m fa a Jf ~a fiJ el Q METODOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA T. E. KONNIKOVA y OTROS Versión al español de MARÍA LUISA. URONDI EDITORIAL GRIJALBO. S. A. MÉXIco" D. F.
  4. 4. ~ IMPRESO EN MEXlCO ~ PRINTllD IN MBXICO METODOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA.-Titqlo de la obra original en ruso: METODOLOGfA DE LA LABOR llDUCATlVA.-Versión al español de Maria Luisa Utondi de la primera edición del Instituto Pedagógico de Leningrado. Le­ningrado. 1964.-@ 1964. por el Instítuto P~6gico de Leningrado. Leningra-­do. URSS.-D. R. @ sobre la versión española por ,Editorial Grijalbo. S. A,.. Avenida Granjas. S2, México 16. D. F.-PRIMERA llDlCJÓN EN ESPAÑOL.-Reservaw dos todos los derechos.
  5. 5. Indice -PRESENTACIÓN •••••.•••••••••••••••••••••••••••••••••• 7 I FUNDAMENTOS GENERALES. . . . . . . . . . . . . . . . . 9 11 METODQI.,OGIA DEL TRATO INDIVIDUAL.. 35 l.-Características individuales y esencia de la labor in.. dividual .....•......................•........ 36 2.-Problemas de la mdodología de la labor educativa con cada alumno ........................•.... 52
  6. 6. III METODOLOGIA DE LA CONVERSACION INDI~ VIDUAL 75 l.-La conversación individual en la labor educativa. . 75 2.-Peculiaridades de la metodología de las conversa-ciones éticas con los escolares de primaria 77 3.-Peculiaridades de la conversación ética individual con los adolescentes 87 4.-Particularidades de la conversación ética individual 'Y de su metodología con los jóvenes 97 5.-0tras formas de conversaciones individuales en la práctica de la labor educativa 114 IV METODOLOGIA DE LOS DEBATES EN LOS ULTIMOS GRADOS... . . 119 l.-Temas de los debates. . .. . . .. . . . . . . . . . .. . . . . . .. 125 2.-Formas. de realizar los debates. . . . . . . . . . . . . . . . . .. 126 3.-Preparación y realización del debate 135 V EL PROGRAMA DE ESTUDIOS ESTETICOS EN LA ESCUELA MEDIA 151 VI CARACTER ACTIVO DE LA EDUCACION .... 180 V11 TRANSFORMACION DE LOS CONOCIMIENTOS EN CONVICCIONES DURANTE LA ENSE:firAN~ ZA ...............•............................ 188
  7. 7. Presentación El presente volumen, preparado por un grupo de profesores de las cátedras pedagógicas del Instituto Pedagógico A. I. Herzen. de Le­ningrado, examina algunos problemas de la metodología de la labor educativa en la escuela. Antes de elaborar esta compilación se preparó y llevó a cabo un curso facultativo dedicado al problema. En los trabajos reunidos en esta obra se examinan, tanto las exigencias que debe satisfacer la metodología y la organizaci6n de la labor educativa en la escuela, como los procedimientos metodoló­gicos concretos que aseguren la eficiencia de la educación. En la base de todos los trabajos se encuentra el análisis científico y la ge­neralización de la experiencia de los encargados de clase y de los educadores en las esferas del comportamiento, del trabajo y de la educación estética. Se analizan, asimismo, los resultados de la expe­riencia personal de los autores. Considerando la urgente necesidad que tienen los maestros-edu­cadores de directrices metodológicas relativas a la labor educativa, el equipo de autores dedica este tomo a los estudiantes de los centros pedagógicos de la enseñanza superior, a los encargados de clase en las escuelas de formación general, y a los educadores de las escuelas­internados. Y aunque la obra no abarca toda la problemática de la labor educativa, puede ser de utilidad a los profesores y al personal práctico de las escuelas para prepararse en ros aspectos fundamen­tales de dicha labor.
  8. 8. T. E. Konnikove 1 Fundamentos generales Uno de los principios básicos de la pedagogía soviética es la uní­dad de la educación y de la enseñanza. El proceso de la enseñanza es una función esencialísima en la educación de la personalidad del escolar. contribuye a formar en él la concepción científica del mundo y los rasgos más avanzados de la individualidad. Sin embargo. el estudio de la teoría de la educación. de las particularidades ínheren­tes al proceso educativo. pone de relieve que la educación representa un dominio diferenciado. bastante complejo. de la labor pedagógica. y requiere para llevarse a cabo su propia metodología. distinta de la metodología de la enseñanza. Incluso la más ligera comparación permite fácilmente advertir la especificidad del proceso educativo y su diferencia del de la en­señanza.
  9. 9. 10 ME'roDOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA La easeñanza se regula según cantidades determinadas de horas asignadas al estudio de una u otra asignatura en 'el plan docente: se realiza según un programa igualmente obligatorio para todas las es­eue1as. siguiendo un calendario estricto que prevé determinado orden de alternancia en las asignaturas. El proceso de educación es una actividad finalizada del maestro. no puede limitarse en el tiempo y no implica una actividad especial de los alumnos: se realiza de manera "suave e imperceptible". se­gún la expresión de A. S. Makarenko. La educación de la disciplina. por ejemplo. se lleva a cabo me­diante la organización del régimen escolar y en las lecciones. en el grupo activo y en el círculo deportivo. No se realiza sólo en la escuela. sino en el seno de la familia. en el proceso del contacto general del niño con el medio ambiente. "El proceso educativo -es­críbíó Makarenko-« no tiene lugar únicamente en la clase. sino. lite­ralmente. en cada metro cuadrado de nuestro suelo. .. Esto significa que en ningún caso. puede concebirse la labor educativa como limi­tada a la clase." Naturalmente. también el trabajo educativo necesita determinado programa. La comprobación experimental del programa educativo elaborado por la Academia de Ciencias Pedagógicas demostró que la introducción de la programación en dicha labor contribuye a su mejoramiento. Pero ese programa se diferencia radicalmente del de las asignaturas. Su finalidad es precisar los objetivos de la labor educativa con losnüios en el marco de cada curso escolar. determí­nar la sucesiva graduación de su complejidad y definir el perfil moral del niño cuya formación procede lograr en esa etapa. El programa de educación debe esclarecer el contenido de la co­rrespondiente labor y las formas más apropiadas de realizarla. Pero no puede -reglamentar la acción educativa -ni síquíera en grupos paralelos-e- según un modelo único:. cada maestro debe encontrar las formas y modos concretos de organizar la vida y actividad de los niños para lograr -dadas la composición del alumnado y las condí­cienes concretas de la escuela- los objetivos educativos propuestos. El punto de partida será siempre el principio formulado por A. S. Makarenko: "La, labor educativa dirige toda la vida del escolar." La primera diferencia del trabajo educativo respecto al docente queda explícita. En el proceso de la enseñanza. nos proponemos que los alumnos asimilen los programas de conocímíentes, prácticas y aptitudes. La
  10. 10. FUNDAMENTOS GENERALES 11 asimilación de representaciones y conceptos científicos reemp4tza a las anteriores representaciones ingenuas del niño y se convierte en el fundamento de la ulterior adquisición de conocimientos. así corno de su aplicación en la práctica. En el proceso de la labor educativa. debemos formar en los es­colares las cualidades que se desprenden del código moral de la sociedad. las cuales condicionan en la nuestra un nuevo y superior nivel en las relaciones entre los individuos. La formación de cualidades morales no se reduce a la asímíle­ción de representaciones y conceptos morales más algunos hábitos de conducta. Se vincula siempre a la educación de determinadas ne­cesidades vitales. de la aspiración a conducirse en armonía con el deber moral. incluso si éste aún no se convirtió en convicdón arrai. gada, plenamente consciente. El grado en que cada estudiante ha asimilado los conocimientos puede apreciarse inmediatamente sirviéndose de procedimientos es­pecíficos de control individual. Los conocimientos de los alumnos tomados individualmente, e incluso de grupos completos. pueden con­trastarse basándose en las calificaciones recibidas. mientras que el nivel de desarrollo de una u otra cualidad moral no puede valcrarse con semejantes métodos de comprobación. No podemos juzgar el nivel de educación de los niños guián. donos únicamente por las exteriorizaciones directas. sus conductas o juicios: tenemos que tomar en consideración, constantemente. las mo­tivaciones que impulsan a esos actos. Hay que tener en cuenta. por otra parte. que las cualidades morales del niño no se manifiestan siempre. ni mucho menos, de manera inmediata: se expresan en com· plejos actos de interrelación con los de su mis~a edad y con los adultos. Es comprensible que el control y la valoración del nivel edu­cacional exija procedimientos y enfoques diferentes.en·sus principios mismos, a los de control y valoración del nivel de conocimientos. Es otro de los rasgos distintivos del proceso educativo. La enseñanza de una asignatura es relativamente independien· te, encuanto a su carácter y resultados, de las otras.:Es cierto que los p1'O!ramas de todas tienen una base ideológica y metodol6gica común, y que en alguna medida sus contenidos se coordinan. El establecimiento de vínculos inter.asignaturas es esencial para formar en los alumnos conceptos científicos, y constituye una preocupaci6n constante del profesorado. Pero también es conocido que en la es­cuela puede estar magistralmente planteada la enseñanza de las DJate..
  11. 11. 12 METQOOLOGU DE LA LABOR EDUCATIVA máticas y muy débilmente la de la historia. o la del idioma extran­jero. Ello se refleja. naturalmente. en el nivel general del desarrollo intelectual de los alumnos. pero su efecto negativo en la asimilación de las matemáticas puede ser insignificante. Si. en cambio. existe ruptura. aislamiento. entre determinadas esferas del trabajo educa­tivo. la obtención de buenos resultados educacionales se hace ex­traordinariamente difícil. Es bien sabido en la práctica escolar que un mismo grupo puede comportarse ejemplarmente en una lección y muy desordenadamente en otra; puede comportarse con orden en la escuela y conducirse de manera totalmente anárquica en las excursiones. el cine. etc. Seme­jante situación indica dicordanciasen la educación de la disciplina y de la organización. No podemos hablar de educación auténtica de unas u otras cualidades en los niños. más que cuando se revelan en su conducta bajo condiciones diversas. es decir. cuando la obser­vancia de esas normas se convierte en exigencia interiorizada del niño. Para lograr tal resultado. se impone la completa unidad y la orientación sostenida hacia un mismo fin de todas las acciones edu­cativas. Si en unos grupos se consigue el orden. la concentración en el estudio y el respeto a los condíscípulos, y en otros no se plan­tean las mismas exigencias a los escolares. no podrán transformarse en hábito. en aspiración del propio niño a conducirse de acuerdo con esas normas. A. S. Makarenko afirmaba que ..... ni un solo educador tiene de­recho a actuar en solitario. .. allí donde los educadores no están unidos en colectivo y el colectivo no tiene un plan único de trabajo. un modo único definido de abordar al niño. allí no puede haber ningún proceso educativo". Finalmente, también son distintas las relaciones de alumnos y maestros en los procesos de la educación y de la enseñanza. En la enseñanza, los escolares de cualquier edad consideran natural ser dirigidos por los adultos; aceptan con tranquilidad la necesidad de escuchar las aclaraciones del maestro. de cumplir sus indicaciones. En clase consideran como algo lógico que el maestro los someta a "pruebas especiales" y a diversos métodos pedagógicos de enseñanza. Pero cuando se trata de la educación, ..... el fondo de la po­sición pedagógica del educador debe ocultarse a los educandos y no aparecer en primer plano". como justamente decía Makarenko. La participación sincera y voluntaria de los niños en la activi­dad de la colectividad es imposible si la toman como ejercicio espe-
  12. 12. FUNDAMENTOS GENERALES 13 cialmente concebido por el maestro. No se sienten partícipes de una empresa atractiva y realmente necesaria. sino como objetos de la acción del maestro. De ahí que en el proceso educativo el maestro deba aparecer como el amigo mayor. con experiencia y habilidad para organizar la vida colectiva y sus diversas tareas. Las confrontaciones hechas no ilustran únicamente la díferen­cia entre la labor educativa y la docente: testimonian que el proceso educativo representa un sistema particular, que no puede disolverse en el proceso docente. Precisamente debido a su complejidad y apa­rente "desbordamiento", el proceso educativo ha menester de una metodología especial para realizarse. Podemos considerar plenamente justa la tesis de Makarenko: "La metodología de la labor educativa tiene su lógica, relativamente índe­pendiente de la lógica de la enseñanza. Una y otra -la metodología de la educación y la de la enseñanza- constituyen. a mi pare­cer, dos ramas más o menos independientes de la ciencia pedagógica." Hasta ahora se concede insuficiente atención en la labor escolar a los problemas metodológicos de la educación, y su elaboración va retrasada de la metodología de la enseñanza. No se ha sistemati­zado suficientemente la experiencia positiva de la labor educativa, acumulada por los mejores maestros y educadores. Frecuentemente, la preparación de los jóvenes maestros para esa labor se limita al estudio de la teoría de la educación, al conocimiento de sus princi­pios, contenido y métodos, pero para la dirección práctica de la educación eso es insuficiente. Cada método encuentra su enpresíón en procedimientos y modos concretos. La justa selección y la aplicación fecunda de uno u otro procedimiento. en el proceso real de formación del escolar, necesita de flexibilidad: saber tener en cuenta las condiciones concretas en que vive la colectividad infantil, la situación pedagógica en la que se realiza el proceso educacional y, finalmente, la utilización óptima del procedimiento. En esto consiste la metodología del trabajo edu­cativo. Hasta ahora, sin embrago, se encuentra muy extendida en am­plios círculos del magisterio la errónea idea de que sólo es posible aprender a enseñar bien: no se puede aprender a educar, porque la educación es un arte aparte, fruto de dotes especiales del maestro que dependen muy poco de sus esfuerzos conscientes. De ahí que al valorar la calidad de la labor docente del maes­tro se parte, por lo general, de criterios fundados: grado de domí-
  13. 13. 14 METOOOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA nio de la asignatura y de la metodología de su enseñanza. Pero cuando se valora la alta calidad del trabajo del encargado de clase se habla frecuentemente, de su talento, su "intuición", su "estilo ín­teligente" y de otros rasgos que se prestan difícilmente al análisis. Nada más perjudicial que semejante confusión. La educación de la joven generación es una tarea demasiado importante y res­ponsable como para que su calidad pueda depender de factores puramente subjetivos, que escapan a la dirección y reqülacíón cons­dentes. En cambio, A. S. Makarenko, que trabajó incansablemente sobre la metodología de la educación, afirmaba siempre que el resultado depende de la preparación concreta del pedagogo, de la medida en que domina las formas, procedimientos y medios de aplicación de los métodos de educación moral. Makarenko repitió insistente­mente que el alto nivel de la labor pedagógica no está determinado por el talento, sino por la maestría pedagógica, la cual puede ser llevada al plano de la técnica: " .. .10 mismo que puede haber el maestro~tomero bien conocido, y el maesrro-médíco ejemplar, puede y debe haber el maestro~pedagogo ejemplar ... ", Por eso no podemos reducirnos al estudio de los métodos generales de nuestra educación; es menester poseer la metodología concreta de la labor educacío­nal, o sea dominar prácticamente la "técnica" del proceso educativo. Unicamente bajo esta condición puede lograrse una alta eficacia. No se puede hablar del arte de la educación más que en el sentido de un alto grado de maestría, sobre el cual Makarenko escribió elo­cuentemente. * * * ¿Cuál es la base de la metodología de la labor educativa? Ante todo viene determinada por los objetivos y el contenido del desarrollo polifacético de la personalidad y, en primer lugar, por las tareas de la formación moral de los escolares. La acertada valoración y selección de los medios no es posible sin tener en cuenta los fines que persiguen. El punto de partida en la construcción de la metodología de la educación es representarnos claramente que queremos educar a nuestros hijos en nuestra pro­pia moral: " ... quiero educar un hombre de determinadas cualída­des -escribía Makarenko-«. Tengo que encontrar los medios para lograrlo, y siempre debo tener presente el objetivo, debo ver el modelo, el ideal, al cual aspiro".
  14. 14. FUNDAMENTOS GENERALES 15 La vinculación de los objetivos y de los medios en la educación se manifiesta siempre de manera tan directa y con tal regularidad. que los principales métodos de educación en la escuela burguesa y la experiencia que ha acumulado. apenas pueden aplicarse en el sistema pedagógico socialista. Lo que afecta también a la manera de organizar los escolares. a los medios de estimular su actividad. a los castigos y recompensas. etc. De ahí que resultasen muy poco apropiados para la organización de pioneros los métodos del sistema de bey scouts, pese a toda su aparente seducción. Es fácil convencerse de lo fundado de este primer principio bá­sico de la metodología de la labor educativa. examinando algunos problemas de nuestra educación en la presente etapa. La escuela soviética aborda la grandiosa tarea del desarrollo universal de la personalidad. Educar al hombre en nuestra sociedad significa lograr la expansión y el florecimiento de todas sus Iacul­tades físicas y esprituales, en escala nunca vista. Esta tarea es ín­aplazable en la actual etapa. que es la premisa esencial del éxito del programa general de nuestro progreso. Sólo trabajadores polifacéticamente desarrollados pueden alean­zar la elevada productividad necesaria para asegurar la abundancia de productos y la satisfacción de las necesidades de todos los míem­bros de la sociedad. Y. recíprocamente. sólo hombres plenamente cultivados pueden disfrutar de todos los bienes que el comunismo proporciona al individuo. Necesitamos formar en nuestra juventud una elevada cultura. afanes cognoscitivos y estéticos. y desarrollar armónicamente sus gustos. Lo central en esa tarea de formar polifacéticamente al escolar es la educación moral de su personalidad. El alto nivel intelectual y estético. la perfección física. son ín­suficientes para asegurar lo que en primer lugar distingue a nuestro hombre nuevo: su fisionomía moral. Nuestro código moral del constructor del comunismo. constituye el programa de educación del pueblo soviético y de su joven gene~ ración. Lo penetra el espíritu de lucha contra todos los rasgos ín­dignos engendrados por los regímenes explotadores. contra las ma­nifestaciones del egoísmo característico del propietario privado. del individualismo y el Hlisteísmo, de la pretensión de vivir a costa del trabajo ajeno. La aspiración primordial que nos corresponde formar en la [u­ventud es la de trabajar en beneficio de la sociedad según las fuer-
  15. 15. 16 METOOOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA zas y capacidades de cada uno. Rasgo que está indisolublemente conectado a muchas cualidades morales de la persona: patriotismo, conciencia de la responsabilidad ante la patria, aspiración a servir­la; preocupación por la buena marcha de la colectividad, disposición a ayudar al camarada, exigencia para con los otros y para consigo mismo. La actitud hacia el trabajo nutre de elevados sentimientos humanísticos, expresados en esta notable fórmula de nuestro códí­go moral: "El hombre es amigo, camarada y hermano del hombre." La actitud ante el trabajo es la clave de la formación de numerosas cualidades esenciales de la persona. Como es sabido, durante mucho tiempo predominaron en la es­cuela, incluso si se trataba de la educación para el trabajo, los mé­todos orales, las charlas, la discusión de obras, las entrevistas con los elementos de vanguardia de la producción, el conocimiento de las conquistas de los hombres soviéticos en el trabajo, etc. La inserción en el trabajo social provechoso tuvo un carácter asistemático, frag~ mentario; no fue el punto de partida de la fomación de la actitud ante el trabajo. Con ayuda de tal metodología se pudo contribuir a que los escolares comprendieran la significación del trabajo para la sociedad, enseñarles a cuidar los bienes de la escuela, a admirar los éxitos ejemplares, a respetarlos. Se pudo lograr, finalmente, que los escolares cumplieran con buena voluntad y esmero los tra­bajos manuales que se les encargaban. Pero para que "el trabajo según la capacidad se convierta en hábito, en la primera necesidad v.tal de todos los miembros de la sociedad", la anterior metodología resultaba totalmente insuficiente. La necesidad de la acción no pue­de formarse al margen de la acción. Ahora se ponen en primer plano los métodos de integración sistemática de todos los escolares en trabajos útiles, y de los alumnos mayores en la producción; los mé­todos de incorporación a la solución de tareas laborales prácticas de la construcción de la nueva sociedad. Adquieren extraordínaría im­portancia los métodos que estimulan a los escolares a poner empeño en el trabajo. a interesarse en su proceso. En otras palabras, se sitúan en primer plano los métodos de or­ganización de la vida y la actividad práctica de los escolares. La necesidad de reconstruir la metodología de la educación en la dirección indicada, viene dictada asimismo por una particularidad de las tareas educativas en la presente etapa, y que encuentra su clara expresión en el espíritu combativo, activo que distingue al có­digo moral de nuestra sociedad: " ... intransigencia frente a las
  16. 16. FUNDAMENTOS GENERALES 17 transgresiones de los intereses sociales ... intransigencia frente a la injusticia. la vagancia. la inmoralidad. el arribismo ... intransigencia frente alodio nacional y racial. .. intransigencia frente a los ene­migos del comunismo. de la causa de la paz y de la libertad de los pueblos". Con esta rotundidad incisiva se formulan los principios morales que deben servirnos de norma. En la práctica de la escuela procede encontrar e instituir aquellos medios educativos que asegu­ren la formación del activismo en el comportamiento moral de los escolares. Con este fin es menester revisar las formas generalmente admitidas de organización del colectivo escolar. ampliar la esfera de su actividad. hallar los medios de que los alumnos intervengan en la vida escolar. y de que colaboren solícitamente en la regulación de las relaciones en el colectivo. Exigen revisión. también. los mé­todos de instrucción moral de los alumnos. Hemos visto que la adecuación entre medios y fines educativos es condición básica de la metodología de la educación moral. Otra de sus exigencias. no menos importante. es tener en cuenta las pe­culiaridades psicológicas de la formación de la personalidad del es­colar. Los maestros y educadores necesitan conocer el proceso de cons­titución de las cualidades morales en los niños. tanto para poder escoger acertadamente los procedimientos educacionales. como para hacerlos accesibles y .efícíentes en el máximo grado. Con frecuencia, ese proceso se considera análogo al de asimila­ción de las asignaturas: se supone que debe explícársele al niño la regla de turno. mostrarle su aplicación y conseguir que la asimile. Semejante óptica lleva inevitablemente al predominio abusivo de los métodos orales en la educación: esclarecimientos diversos en las nor­mas morales. charlas sobre las reglas correspondientes. llegando incluso al aprendizaje memorístico de los preceptos de conducta. No menos erróneo es representarse el proceso de formación de las cualidades morales como un proceso de asimilación de hábitos de buen comportamiento. en los que hay que instruir especialmente a los niños. ejercitándolos en su cumplimiento hasta que arraiguen plenamente. El análisis de la experiencia pedagógica y los datos de las in­vestigaciones muestran que la constitución de cualidades morales no se limita a la posesión de las correspondientes nociones, y a la asi­milación del arte y los hábitos de buena conducta. Los pedagogos saben bien que los niños pueden conocer perfectamente lo que sig-
  17. 17. 18 METOOOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA niñea conducirse de manera disciplinada, honesta, valerosa; pueden saber actuar en consecuencia, y. no obstante. conducirse de manera totalmente incorrecta. Se observa a menudo la transgresión de las normas morales en aquellos casos en que no concurren círcunstan­cías que induzcan a la buena conducta (progreso general del grupo. ciertos acontecimientos). o cuando no hay circunstancias que la impongan de manera especial (vigilancia severa, amenaza de cas­tigo) . Puede suceder así, en primer lugar, porque en esos mnos no se ha formado aún la necesidad de proceder correctamente. no se sien­ten incitados a obrar de acuerdo con las normas que les han expli­cado. ni experimentan la necesidad de ejercitar los hábitos morales que les han inculcado (por ejemplo, la cortesía. el respeto a los mayores. etcétera). Lograr que el niño comprenda el sentido de la norma moral. no significa aún formar en él una actitud positiva activa respecto a dicha norma. No puede contarse con que el esclarecimiento de cómo proceder determine obligatoriamente en el niño la aspiración a com­portarse así. Y menos aún. que haga imposible la conducta neqatí­va. No se puede hablar de que se ha formado una u otra cualidad, el espíritu de disciplina, por ejemplo, más que cuando la persona no puede proceder indisciplinadamente, cuando se comporta corree­tamente, no por la presión exterior. sino por impulso interior. por "dictado de la conciencia"; cuando no puede proceder de otra ma­nera. Lo mismo puede decirse de la educación de cualquier otra cualidad moral: honradez. camaradería. valor, etcétera. En la formación de rasgos, morales tienen enorme importancia los hábitos de comportamiento. La costumbre de proceder de determí­nada manera no es sólo una forma asimilada de conducta. El hábito se caracteriza por la tendencia a realizarse. La acción convertida en costumbre se realiza sín esfuerzo ni reflexión especial alguna. por el impulso inmediato ligado a esa cos­tumbre. Pero para que la acción se haga habitual es preciso que en la experiencia del niño se repita no sólo la acción misma, sino el sentimiento positivo experimentado al realizarla. Puede decirse que si en el proceso de la ensñanza la tarea Iun­damental del maestro es lograr la firme asimilación de conocimientos, aptitudes, hábitos y su aplicación práctica. en el proceso' de la edu­cación es fundamental lograr no sólo la asimilación de determinadas representaciones morales y formas de comportamiento social. sino
  18. 18. FUNDAMENTOS GENERALES 19 forjar en los niños sentimientos, necesidades y aspiraciones. Esta circunstancia refleja de manera especialmente clara la esencia del proceso educativo, su lógica específica. Una extensa experiencia pedagógica, e investigaciones psicoló­gicas especiales, testimonian que donde más intensamente se forman en los niños las motivaciones y exigencias de conducta moral es en la actividad práctica, en la experiencia real de la vida, en la co­lectividad. En la actividad conjunta, los niños persiguen objetivos comunes, realizan actos de significación social, entran en relaciones más o menos complejas con sus camaradas y con los adultos. Como es natural, los niños no realizan la actividad conjunta con indiferencia. Está penetrada de impresiones sociales y sentimientos morales, positivos o negativos, alegres o tristes. En el logro de objetivos comunes nace, de manera natural, el deso de ayudar al compañero a superar dificultades, el deseo de obtener éxito. Los sentimientos infantiles son tanto más fuertes y netos, cuanto más se entusiasman los niños por su actividad y por las relaciones que surgen en ella. Son inseparables de las formas y medios de conducta de la colectividad infantil en conexión con las cuales han nacido: inseparables de los actos que el niño realizó al participar en la vida de la colectividad. La saturación emotiva de la actividad infantil contribuye lo mis­mo a enraizar las formas de conducta social en la experiencia del niño como a transformarlas en formas habituales de la propia con­ducta. incluso sin que los niños sean claramente conscientes del fenómeno. Numerosísimos ejemplos de la práctica cotidiana nos convencen de que es así. Los dirigentes de las organizaciones infantiles de Kostromá pusieron un gran empeño en organizar la recogida de cha­tarra para las empresas de la ciudad. Ante todo. se les planteó a los muchachos un objetivo concreto: recoger chatarra para la excavado­ra "Pionero I", ayudar a los obreros a cumplir el plan de produc­ción de estas máquinas. Los niños aportaron la chatarra directamen­te a la fábrica: se les hizo entrar en el taller para presenciar cómo se fundía el hierro que habían entregado: participaron. junto con los obreros, en la asamblea dedicada al cumplimiento de las tareas co­munes, su trabajo fue reconocido y agradecido. No es extraño que los niños aguardaran con emoción el momento de estar lista la ex­cavadora en cuya creación habían participado y que experimentaran
  19. 19. 20 METODOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA alegría y orgullo cuando vieron salir por la puerta de la fábrica la "Pionero 1". Sentimientos como ésos graban inolvidablemente las impresiones experimentadas por los escolares y se vinculan indisolublemente con las acciones y actos realizados por ellos. Es indudable que una ex­periencia como ésa, impregnada de hondas sensaciones. no sólo es más fuerte que los relatos y charlas en favor de la recogida de cha­tarra. sino incomparablemente más fuerte, también. que la participa­ción repetida en la recogida de chatarra por exigencia directa de los dirigentes. En las escuelas de Stavrópol y de Riazán se consiguió un viraje radical en la formación de actitudes positivas hacia el trabajo en los escolares mayores gracias a la participación efectiva de los muchachos en la producción koljosíana. En el curso de esta actividad, los adoles­centes experimentaron la tensión del trabajo y la satisfacción por los resultados obtenidos, sintieron la alegría del reconocimiento social de sus esfuerzos productivos. Los vivos sentimientos positivos naci­dos en la acción colectiva engendraron en los escolares el deseo de repetir aquello que les había valido tan fuertes emociones. Ello con­tribuyó a crearles hábitos de trabajo. Observamos constantemente, en las más diversas formas de acti­vidad infantil. el fuerte impacto que tiene en el niño el contenido de su experiencia. El muchacho ayuda a una anciana a cruzar la calle; siente cómo tiembla la mano que se apoya en su hombro. los pasos vacilantes; en ese momento se considera fuerte y valeroso. le es agradable prestar auxilio a un ser débil que lo necesita. Se estremece de satisfacción oyendo sus palabras acariciantes: "gracias, hijito". Este acto no es sólo una "forma" de conducta que podemos enseñar. Es algo mucho más importante: es una experiencia real. que gracias a su contenido emotivo es capaz de incitar a la repeti­ción de actos semejantes y de contribuir a su fijación. Análogamente, la marcha de varios días que por acuerdo de sus monitores realiza el destacamento infantil, no puede verse como un sencillo ejercicio escolar para adquirir hábitos turísticos. Si los ob­jetivos educativos de la marcha están bien concebidos, los mucha­chos deberán repartirse equitativamente el peso, no quejarse, sopor­tar pacientemente las molestias, ayudar al compañero fatigado. realizar numerosos actos que exigen esfuerzos morales. Actos que enriquecen al adolescente con experiencias emotivas de las relacio­nes humanas. dejando profunda huella en su conciencia.
  20. 20. FUNDAMENTOS GENERALES 21 No cabe duda que la experiencia del propio comportamiento es la fuente más caudalosa de estímulos morales; incomparablemente más poderosa que los conocimientos de normas morales o los ejer­cicios para asimilar reglas de conducta. De ahí que la tarea central de la metodología de la educación sea la organización de la vida y actividad del grupo infantil. ¿Quiere esto decir que no procede explicar al niño preceptos morales. o en­señarle las formas y normas de buena conducta? Naturalmente. no. Lo uno y lo otro son elementos obligatorios de la educación mo­ral. El niño se conduce incorrectamente. a menudo. por la simple razón de que no conoce la forma de proceder bien; no cumple su tarea a tiempo. por ejemplo. porque no conoce los medios de pre­parar racionalmente su trabajo. y lo hace desorganizadamente; ín­fringe las normas de cortesía en las relaciones con los adultos porque no sabe cómo expresarse de manera atenta y respetuosa. A veces el niño comete faltas porque está convencido de que su acto es justo: "echa una mano" al compañero, soplándole algo. o apoya al culpable. porque está convencido que proceder de otra manera es inmoral. De ahí que sean necesarias las explicaciones de los adul­tos, las charlas sobre temas éticos, lo mismo que la labor específica respecto a la manera culta de comportarse. Pero. al mismo tiempo. hay que comprender que la "enseñanza" de la conducta moral se distingue radicalmente del habitual proceso docente, y no puede realizarse con sus mismos métodos y procedí­mientos. Por ejemplo. mediante el análisis de conclusiones generales. leyes, reglas. o con entrenamientos. aislados. de los hábitos. Si siguiéramos estos procedimientos de "enseñar" el comportamiento moral. ocasionaríamos gran daño a la formación ética del niño. La asimilación de nociones morales preparadas, no ligadas con la prác­tica directa de actos correspondientes, engendra un peculiar forma­lismo en la educación moral. Contra semejante enfoque intervino de manera enérgica y ra­dical A. S. Makarenko. Señaló. con razón, que no puede inculcarse el valor con el simple relato del valor de los otros. sin situar al niño en condiciones que le permitan reproducir él mismo la experiencia de mostrarse valeroso. Y no sólo es ineficaz para educar la valen­tía; contiene el riesgo de que aparezcan rasgos como la hipocresía y la afectación. de. que contibuya a formar " ... el observador cíní­co, para el cual la hazaña ajena es sólo objeto de papanatismo. un momento de distracción".
  21. 21. 22 METOOOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA Los hábitos de comportamiento moral no son asimilados eficaz­mente por los niños más que en el proceso de actividades colectí­vas que interesen a los participantes y las consideren de verdadero valor. En esos casos se engendra en los niños, con naturalidad, la ne­cesidad de conducirse en armonía con determinadas normas sociales; los hábitos de conducta moral se vinculan con impresiones aqrada­bles, positivas; y se enraizan en la experiencia del niño. Si esos hábitos se adquieren al margen de necesidades vitales concretas, mediante ejercicios artificiales, puramente "escolares", no pueden provocar en los muchachos la necesidad, emotivamente sen­tida, de aplicarlos; se reducen a hábitos formales. Por 10 tanto, la vía propiamente "docente" de asimilación de formas de conducta no cumple la función de educación moral. El examen del segundo principio básico de la metodología de la labor educativa -tener en cuenta los fundamentos psicológicos de la formación de las cualidades de la personalidad- nos ha llevado. por tanto, a la siguiente conclusión de suma importancia: la vía fundamental de formación del escolar pasa a través de la orqenize­cián de su vida. en colectioo, Gracias a la participación en la actíví­dad del grupo se crea en el escolar la experiencia de sentimientos y relaciones sociales que constituyen el fundamento necesario de la formación social de su personalidad. Al repetirse incesantemente en la polifacética actividad del niño, esa experiencia se generaliza, convirtiéndose en poderoso resorte de formación de exigencias morales. Es el sentido de la conocida aseveración de Makarenko: " .. .la organización de aspiraciones rea­les. vivas, finalizadas, del hombre unido al colectivo: he aquí 10 que debe ser el contenido de nuestro trabajo educativo". Aquí se en­cierra la originalidad principal del proceso educativo. La asimilación de formas de conducta moral y la creación de necesidades éticas es un proceso complejo y prolongado. Exige. an­te todo, que se observen las condiciones que debe satisfacer la organización de la actividad infantil. La primera y fundamental con­siste en que la actividad de la colectividad infantil deberá ser organi~ zada como eutoectioided, y no como cumplimiento técnico por los ní­ños de las tareas y directivas del maestro. Quiere decirse que la actividad de los niños debe satisfacer dos condiciones: la una se refiere a las motivaciones de la actividad infantil; la otra, a los medios de organizarla.
  22. 22. FUNDAMENTOS GENERALES 23 La primera se expresa en el hecho de que ni el contenido ni 'los objetivos deben imponerse a los niños por "arriba": éstos deben sentirlos, y el contenido de toda la acción proyectada debe resul­tarles atrayente. Unicamente bajo estas condiciones, la actividad engendra emociones positivas y'experiencias fecundas. Si el mu­chacho es indiferente a la tarea propuesta, o la cumple forzado. bajo la presión de los profesores, no suscitará en él más que senti­mientos negativos: irritación, descontento, escepticismo y una expe­riencia de conducta que también será negativa: intento de esquivar la tarea, de engañar. cumplirla descuidadamente. Y como las formas negativas de conducta social tienen la misma tendencia a enraizarse en la experiencia del niño, surgirá un foco de cualidades negativas y toda la empresa de formación moral sufrirá grave quebranto. No puede subestimarse la importancia de las motivaciones posi­tivas enitoda actividad donde participe el niño. N. K. Krúpskaía insistía incansablemente en la necesidad y la trascendencia de educar en los niños actitudes concordantes con los objetivos de su actividad. El éxito de la labor educativa, decía. exige que los objetivos propuestos por el maestro sean sentidos por los alumnos, les seduzcan e interesen, y que su nexo con lo que hay que hacer sea palpable para ellos. Makarenko afirmaba la misma idea, incluso respecto a tan po­deroso resorte de la experiencia moral como es la actividad produc­tiva. Escribió que el trabajo por sí mismo, sin motivaciones sociales, y sin estar organizado como actividad auténticamente colectiva, queda en ..... simple proceso neutro, que no da ningún resultado positivo". El educador no debe escatimar energías ni tiempo para desper­tar el interés en torno a la empresa colectiva planteada. para que se espere con impaciencia el resultado y se desee ardientemente el éxito. Es de sun.a importancia iniciar así cualquier tarea con los niños, pero no lo es menos conservar la motivación positiva a lo largo de toda la actividad. Por eso es conveniente, al organizar las actividades del grupo infantil. optar por tareas que tengan, obje­tivamente, valor social. Los designios sociales elevados atraen par­ticularmente a los adolescentes. Precisamente en ese tipo de activi­dades es donde se forman con más intensidad los sentimientos sociales de los muchachos y se realizan actos ejemplares. La segunda condición de la autoactividad es que el método de organización en el proceso de realización de la tarea sea tal que
  23. 23. 24 METOOOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA los propios niños se conviertan en organizadores. responsables de la realización y del éxito. Debe inducírseles a que ellos mismos pla­nifiquen la actividad proyectada, distribuyan las tareas y controlen los resultados. Esta situación da especial relieve al sentido social de los actos que se realizan en el cumplimiento del trabajo, y acen­túa. en las relaciones con los condiscípulos, el sentimiento de mutua responsabilidad ante el grupo. Como mejor se logra la buena organización de los alumnos en el proceso de la actividad práctica. es cuando el grupo infantil tiene sus órganos, su activo. El educador se apoya, entonces. en los órganos de la colectividad y ejerce la dirección de toda la actividad a través del activo. La elegibilidad del activo y su obligación de rendir cuentas. la frecuente inclusión en él de nuevos miembros, van cultivando con el tiempo en los escolares los hábitos de auto­organización, de autocrítica, de responsabilidad por el trabajo asu­mido. lo que, a su vez. facilita la organización independiente de la actividad para realizar cualquier tarea colectiva. La organización de la vida y la experiencia del grupo infantil sobre la base de su autoactívídad, tiene éxito si se logra que partí­cipe regularmente cada escolar y que las formas de actividad sean variadas. Una de las deficiencias corrientes de la labor educativa consiste en la inobservancia de esas premisas. Con mucha frecuencia se re­gistran fuertes oscilaciones en la vida de las colectividades ínfan­ttles. Breves ramalazos de intensa actividad. a veces muy fecundos, ligados al cumplimiento de alguna provechosa tarea social, ceden el paso a largos periodos de pasividad. durante los cuales los niños no hacen prácticamente nada y la experiencia acumulada en el pe­riodo anterior se difumina y extingue. La actividad sistemática, continua, no sólo asegura la consolida­ción de la experiencia social adquirida por los niños; engendra un fenómeno cualitativamente nuevo en la vida del grupo. Se crean y arraigan en él tradiciones propias. formas de vida social que expresan de la manera más transparente los hábitos comunes. Gracias a las tradiciones no se pierden las mejores experiencias del grupo con la marcha de los escolares más antiguos. Se conser­van largo tiempo, lo que facilita considerablemente la educación de los nuevos miembros. Es menester preocuparse, por otra parte, de que cada alumno participe en diversas formas de actividad.
  24. 24. FUNDAMENTOS GENERALES 25 La participación constante y sistemática en actividades díver­sas, por su contenido y motivos concretos, enfrenta al escolar con dificultades variadas y plantea a su personalidad las exigencias más heterogéneas. Una cosa es ayudar al compañero en la limpieza de la clase, en el arranque de las malas hierbas o en la recogida de pa~ peles de desecho. y otra cosa es ayudar a resolver un problema de matemáticas. Es posible que en ambos casos sea preciso sacrifi­car el descanso o la distracción; pero si en el primero hay que hacerse cargo de una parte del trabajo del compañero, en el segundo hay que resistir a su ruego, negarse a resolver el problema en lugar del amigo y explicarle pacientemente cómo hacerlo. Reemplazar al compañero que está de servicio. accediendo a su ruego, o ceder un puesto más cómodo, es mucho más sencillo que ceder voluntaria­mente el papel preferido en el conjunto dramático del grupo a otro que puede representarlo mejor. o el puesto en el equipo deportivo. durante una competición. a un jugador mejor. Sólo mediante la or­ganización de una actividad sistemática y variada del grupo infantil. pueden crearse las condiciones requeridas para la acumulación de experiencia en las relaciones sociales y morales. y para la trans­formación de esa experiencia en formas de conducta moral que sean habituales. estables. en cualquier situación vital. La colectividad se convierte así. según frase de Makarenko, en "gimnasio" para "ejercicios" de conducta moral. La realízacíón de los principios que hemos indicado exige la uti­lización de muchas formas y medios concretos de labor educativa: hay que encontrar modos diversos de interesar a los niños en tareas sociales útiles. medios de sostener el interés por su ejecución a lo largo de la actividad del grupo; hay que hallar formas eficaces de organización de los escolares, según los géneros de actividad. y formas de trabajar con el activo. De ahí que ocupen un gran lugar en la educación los métodos y procedimientos de organizar el trabajo social útil. las formas de órganización del grupo infantil. los medios de formar hábitos cul­turales. la utilización de los juegos en calidad de método de organi­zación de la actividad escolar, la emulación en la escuela, en los destacamentos de pioneros. etcétera. La formación de las cualidades morales del niño no se agota con la organización de su actividad; exige que la experiencia de comportamiento moral acumulada sea comprendida por él. Llníca­mente la experiencia generalizada. hecha consciente. puede servir
  25. 25. 26 METODOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA de norma moral en cualesquiera circunstancias. La experiencia um­ca, inmediata, no puede servir de guía al muchacho más que en si­tuaciones idénticas o parecidas. Pero incluso cuando se logra organizar apropiadamente la vida colectiva de los escolares, a éstos les es difícil desenvolverse solos en muchas de las cuestiones que surgen. Les es difícil confrontar y enjuiciar independientemente actos realizados en situaciones dis­tintas. acertar a encontrar lo general y fundamental. A esto se debe. precisamente, la frecuencia con que en los grupos de adolescentes actos como "soplar", pasar "papelitos" al compañero, actitudes de complicidad colectiva y engaño al maestro, se tomen como mani­festaciones de verdadera camaradería, mientras que la denuncia valiente y abierta del acto indecoroso de un compañero se considere cobardía y "chivateo". El educador debe esforzarse metódicamente por que los escolares generalicen, y tomen conciencia. de su vida en el colectivo. Debe discutir con ellos sus actos, enseñarles a analizar­los. a valorar como se merece lo bueno. y juzgar severamente 10 malo, en la conducta de los demás condiscípulos. y en la de uno mismo. Es menester preocuparse constantemente de ensanchar la experiencia infantil de intercambio social. no permitir que se encierre en su pequeño mundo. enriquecerla con el bagaje de sentimientos. actos y relaciones de alto sentido moral. De manera especial y perseverante, debe hacerse que los escolares traben conocimiento con los ideales y conceptos éticos. con la moral más humana. Esto es necesario para que la experiencia personal de los escolares. ad­quirida en sus relaciones dentro de la colectividad. se transforme en normas reflexivas de conducta social. en convicciones morales. A esta tarea se refería Makarenko cuando hablaba de "introducir la teoría de la moral" en la colectividad infantil. La realización de tal exigencia requiere aplicar diferentes meto­dos, procedimientos y formas de influir con la palabra en la concíen­cia del niño: charlas. explicaciones. debates. reuniones de discusión de libros. representaciones teatrales. películas y muchos otros medios. Aquí conviene recordar que las diferentes formas y procedimientos orales de educación moral están lejos de tener la misma síqnífíca­ción, y su empleo no resulta eficaz más que si se tiene muy en cuenta lo específico de cada forma y su adecuación al objetivo educativo concreto. Cuando las formas orales se utilizan de manera indiscriminada disminuye mucho su efecto educativo. Por ejemplo. si se observan comportamientos que testimonian indiferencia hacia
  26. 26. FUNDAMENTOS GENERALES los problemas del grupo. de falsas interpretaciones del compañeris­mo. la tarea del educador consiste en poner al descubierto esas ideas erróneas. demostrar por qué son falsas y someterlas a severa crítica. la forma más adecuada para realizar esta tarea es la charla. que permite al educador. mediante un planteamiento apropiado del pro­blema. encauzar las opiniones de los escolares y ayudarles a ver los hechos bajo una nueva óptica. En la discusión se revelan los juicios erróneos y se afirman las opiniones correctas. Al hacer la conclu­sión de la charla. el educador tiene la posibilidad de matizar y es­clarecer definitivamente todos los puntos que queden dudosos o insuficientemente explicados. Pero puede darse el caso de que en el grupo se han establecido ya. firmemente. relaciones colectivas positivas y se ha formado una opinión general correcta sobre las principales cuestiones de la vida de la colectividad. Si en tal grupo hay alumnos que incumplen las normas admitidas. lo mejor no es la charla. sino la asamblea. Como es sabido. la asamblea termina adoptando una resolución. Yana es sólo esclarecimiento. sino exigencia de toda la colectividad a cada uno de sus miembros: su cumplimiento es obligatorio rara todos. Pueden presentarse otras circunstancias en la vida y el desarrollo del grupo que-l'~clamen distintos procedimintos de análisis de la experienciaconj-unta y otras formas de instrucción moral. Los métodos orales destinados a influir normativamente en la conciencia de los escolares desempeñan. pues. un papel importante en la educación ética. Mas no debemos olvidar nunca que el requi­sito obligatorio del éxito de toda esta labor es apoyarse en la expe­riencia directa del grupo infantil. Los niños no asimilan. ni hacen verdaderamente suyas. las generalizaciones y conclusiones morales. más que cuando descansan en el terreno ya abonado de sentimien­tos. impresiones y representaciones adquiridas en la práctica viva. De no ser así. ninguna charla ni esclarecimientos puede convertirse en auténtica fuente de formación moral de los escolares. Uno de los principios básicos para la construcción de la meto­dología del proceso educativo en la escuela es el apoyo en la auto­educación. Como es notorio. a los adolescentes les atraen siempre los actos heroicos y abnegados de personalidades fuertes e intrépi­das. despertándose en ellos la ardiente aspiración a imitar su ejem­plo. Sueñan con participar en empresas extraordinarias. difíciles; con forjarse una voluntad de hierro. firmeza de espíritu. valor y estoi­cismo. Es uno de los rasgos más típicos de los escolares de mayor
  27. 27. 28 METODOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA edad y de los de grados medios. Gracias a esa característica. los muchachos reaccionan con extraordinaria sensibilidad a las tareas de perfeccionamiento que se les plantean. Pero mientras los esco­lares de los últimos grados son capaces de trazarse fines generali­zados -adquirir ésta o la otra cualidad moral. o rasgo de carácter­el adolescente de los grados quinto y sexto es seducido. común­mente. por la imagen concreta del héroe preferido; no generaliza aún. suficientemente. las cualidades particulares del personaje. y aspira a imitar todos sus rasgos y comportamientos. en los que ve el ideal. Al organizar la labor educativa es menester tener muy presente esa circunstancia esencíalísima. Hay que esforzarse por proporcio­narles a los niños modelos vivos. luminosos. de combatientes por la causa del pueblo. de patriotas fieles. de abnegados trabajadores. Es importante que los relatos acerca de ellos sean vivos y atrayentes. pero aún más importante es que los escolares conozcan directamente a personas cuyo ejemplo es digno de seguirse. La experiencia de la educación en la escuela soviética. y. ante todo. la experiencia de las organizaciones infantiles. cuentan con no pocas formas susceptibles de contribuir a la realización de ese objetivo: la adjudicación de nombres heroicos y gloriosos a los des­tacamentos. equipos y escuelas; la actividad de los héroes en las pa­sadas luchas revolucionarias. etcétera. Nuestra tarea fundamental es suscitar en los adolescentes no sólo ensoñaciones. sino aspiraciones reales al autoperfeccíonamíento, a educar en uno mismo los mejores rasgos de carácter. Entonces se facilitará considerablemente la solución de todas nuestras tareas educativas. porque los escolares dejarán de ser meros educandos para transformarse en colaboradores activos. El principio de autoactívídad, al que nos hemos referido más arriba. cobra especial relieve cuando el adolescente se determina a participar intensamente en la vida del grupo no sólo por el atrac­tivo inmediato de objetivos concretos. sino por motivaciones estables y enraizadas. que actúan prolonqadamente. El activismo más vivo y las iniciativas más enérgicas. las en­contramos precisamente en los niños en que concurren esas carac­terísticas. El recurso a la autoeducación determina en gran medida el en­foque pedagógico de la labor educativa con los adolescentes. sobre todo en los grados séptimo y octavo: extenso uso del romanticismo
  28. 28. FUNDAMENTOS GENERALES 29 en la organización de la actividad práctica. elaboración de ideales. confianza en los órganos del grupo, amplia inclusión de los alum­nos en la organización de la vida escolar. recomendándoles tareas serias e importantes. estímulo de la iniciativa personal en el cum­plimiento de los diversos trabajos. etcétera. Esto es lo que esencialmente se pide de la metodología de la labor educativa. Debe tenerse en cuenta en el proceso de su aplicación. que la eficacia de cada procedimiento hallado por el educador. partiendo de los principios expuestos. depende de las condiciones concretas de su utilización. Las vías y medios de las acciones educativas. aplicados con éxito en una serie de casos. no pueden considerarse como perma­nentes, dados de una vez y para siempre. "Ningún medio -decía Makarenko-> puede considerarse permanente. eficaz y susceptible de funcionar siempre con la misma precisión. La pedagogía es una ciencia dialéctica que no tolera dogmas." Al seleccionar los medios educativos. el maestro tiene que tener en cuenta: la edad de los es­colares que integran el grupo. sus características. individuales. el nivel de desarrollo del grupo, el grado de su madurez y cohesión, su situación dentro de la escuela. el carácter de las relaciones entre los niños y. finalmente. las condiciones generales de vida de la co­lectividad escolar. etcétera. Al concebir y planificar las formas y los medios concretos de su trabajo con la clase. el educador debe tener constantemente pre­sentes esas condiciones. Sabemos. por ejemplo. que la exigencia de autoactividad es común al trabajo con cualquier colectividad esco­lar. así como el análisis y la generalización de la experiencia acumu­lada por el grupo. Pero al organizar la autoactividad de los alumnos en las clases cuarta-sexta y sexta-octava. el educador no sólo tendrá que elegir objetivos cada vez más complejos, sino que se verá obligado a aplicar procedimientos de variado carácter para atraer a los escolares. a escoger distintas formas de organización según las clases. Tendrá que montar diversamente el trabajo con el activo. y cambiar los métodos de "introducir la teoría de la moral". El edu­cador necesita seguir atentamente los cambios de edades que van produciéndose en su grupo y modificar oportunamente sus "armas" metodológicas. Por ejemplo. el uso liberal de elementos de juego en las clases cuarta y quinta. tiene que reemplazarse por el recurso cada vez mayor al romanticismo; la participación directa del educa-
  29. 29. 30 METODOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA dor en la planificación de los trabajos del colectivo, sustituirse por la ayuda al activo en su selección autónoma de los objetivos de trabajo; el constante apoyo en la colectividad primaria, dejar paso al funcionamiento cada vez más libre de las agrupaciones témpora­les en brigadas y grupos; las charlas éticas, a los debates, etcétera. Cada edad se distingue por una peculiar actitud del niño respecto a los adultos y a los de su misma edad; se distingue por cambios en las emociones, en las capacidades de trabajo intelectual. Y los rasgos comunes a cada edad se manifiestan de manera diversa en cada niño, con expresión original. irrepetible. Lo general se revela siempre a través de la diversidad infinita de lo con-creto. Sería erróneo esperar la formación de características individuales idénticas al crear condiciones generales de educación. No son las influencias exteriores de por sí las que forman al niño, sino las relaciones en que éste entra, cómo se constituye -en las condiciones dadas- su modelo de vida y, finalmente, cómo confron­ta él mismo ese modelo y esas relaciones con el medio ambiente. Lo cual se encuentra indisolublemente ligado. a su vez, a la expe­riencia vital y a los rasgos de carácter que se formaron en el niño en la precedente etapa de desarrollo. Es propio de todos los adolescentes el deseo de esclarecerse su propia personalidad, la preocupación por sus sentimientos y cualidades, el afán de compararlos con los de los demás. También es propio de los muchachos de esa edad el insuficiente dominio de sus emociones. Lo característico en la mayoría es la energía des­bordante, el ansia continua de actividad, la afección por los amigos. Pero en virtud de circunstancias diversas, esos rasgos generales pueden aparecer en un adolescente como reserva, excesiva susceptíbí­lídad, amor propio; en otro, por lo contrario, como vanidad, engreí­miento, etcétera. Es lógico que al seleccionar las medidas concretas de la acción educativa sobre cada miembro del grupo, haya que tener en cuenta no sólo los datos objetivos de su vida, tomados en sí mismos, sino la situación del muchacho en la colectividad, cómo vive en su fuero interno, su lugar entre los eompañeros y sus relaciones con los que le rodean. Si, por ejemplo, el adolescente está mortificado por su situación de alumno atrasado, lo mejor para ayudarle es recurrir a un alumno de grado superior y no a un sobresaliente de su mismo grupo. En otros casos, por el contrario, se impone organizar el más severo control de los mismos alumnos sobre el compañero irres-
  30. 30. FUNDAMENTOS GENERALES 31 ponsable, que no tiene en cuenta la opinión de sus condiscípulos, para que sienta el peso de la colectividad. su indignación y la ine­xorabilidad de sus decisiones. Los niños que apenas participan en la vida general del grupo. los llamados "pasivos". deben ser abor­dados de otra manera. Unos pueden sufrir hondamente su sitúa­cíón, ofendidos de que no los elijan. de no conseguir jugar deter­minado papel entre los camaradas; otros se despreocupan de su posición en la clase. están satisfechos de que no se les importune, de no tener obligaciones concretas ante el grupo escolar. Puede ocurrir que a tal muchacho le baste plenamente con ser el mejor portero del equipo de fútbol de su barrio. o se encuentre muy absor­bido por la situación de hijo mayor en la familia. de ayudante de la madre. Pueden ser otras las causas de la indiferencia hacia la sitúa­ción de uno en el grupo: que el año anterior fue elegido presidente del grupo de pioneros. no supo estar a la altura de su función y no encontró la correspondiente ayuda; al hacer el balance fue muy crítí­cado. y ese período en el que fue presidente del consejo de grupo quedó ligado, para él. a desagradables impresiones. La elección de los medios educacionales depende. asimismo. del nivel de desarrollo de la colectividad. del grado de su madurez y cohesión. Es notorio. por ejemplo. que como más efecto tienen los castigos. es si son impuestos por el grupo. si éste condena unánima­mente al culpable. Mas la imposición del castigo no se puede confiar siempre al juicio colectivo. Si se trata de un grupo en el que aún no se ha logrado educar el sentido de responsabilidad por los resultados colectivos. sería vano someter a su juicio cualquier falta. Puede resultar que la clase defienda al culpable y que la acu­sación sólo la sostenga el profesor y un pequeño grupo de alumnos. En tales casos, lo mejor es limitarse a explicar la sanción impuesta por el maestro. sin colocar a la colectividad en la posición de juez. Pero cuando la colectividad se encuentra en tal nivel de desarrollo que puede presentar unánimemente sus exigencias a la persona ín­frac tora del orden establecido por la misma colectividad. sería su­mamente perjudicial excluir a ésta de esa función, que es de gran importancia para el ulterior desarrollo del grupo y para la formación moral de cada uno de sus miembros. Por consiguiente. si el procedimiento educativo que hemos en­contrado resulta eficaz en unas ocasiones. no quiere decirse que pueda aplicarse a todos los casos. Podemos repetir, con Makaren­ko: "Ningún sistema puede establecerse para siempre:'
  31. 31. 32 METODOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA En conclusión, conviene referirse todavía a un principio de gran significado para la justa organización del proceso educativo: Con­cierne a las relaciones entre el maestro y el grupo de alumnos. Es bien conocido en la práctica pedagógica que el carácter de las interrelaciones constituidas entre el maestro y los niños pre­determina, en gran medida, la suerte de cualquier método que utilice aquél. La más ligera observación, e incluso el sólo gesto de des­aprobación, pueden influir decisivamente en los alumnos si proceden de un maestro profundamente respetado. En cambio, el acto más justo e irreprochable provoca, a veces, reacciones negativas, hostiles, de los niños, si viene de un maestro con el cual se han creado relaciones de desconfianza e inamistad. ¿Qué es lo que determina relaciones justas entre el maestro y los alumnos? A. S. Makarenko escribió: "El educador debe tener siempre muy presente que aunque todos los niños comprendan que en la institución infantil se les enseña y educa, no les agrada, en absoluto, someterse a procedimientos pedagógicos especiales, y menos aún que se hable constantemente con ellos de los beneficios de la educa­ción ... ". Makarenko concedía a esta cuestión extraordinaria impor­tancia, y la fundamentó con toda precisión partiendo de la esencia del proceso educativo como proceso de organización de la actividad práctica, finalizada, del grupo. Según Makarenko, los niños no se deben limitar a prepararse para futuras empresas, sino vivir intensa­mente la vida y proponerse cada día objetivos reales. Pero para que los propios niños puedan entender así su actividad, deben convencerse de que el maestro también está interesado en ella y en sus obje­tivos, de que pueden contar con su participación y apoyo efectivo, así como también de que el maestro será respetuoso con lo que hagan los alumnos y confiará en sus fuerzas. Las relaciones corree­tas entre el educador y los alumnos no pueden establecerse más que sobre esa base. "Sólo entonces el maestro puede aparecer verdaderamente, ante los alumnos, como verdadero camarada que está a su lado y a la cabeza de todos sus ideales y aspiraciones." Es imposible asegurar sobre otra base la dirección correcta del trabajo educativo, orientar con éxito la autoactividad infantil, des­pertar en los adolescentes el ansia de perfección, apoyarse en los niños más activos y asegurar que ante cada alumno se planteen de­beres elevados.
  32. 32. FUNDAMENTOS GENERALES 33 A. S. Makarenko encontró la formulación concreta de esa justa posición del educador, al elaborar el método de la "pedagogía de la acción paralela". La e;encia de este método consiste en que el maestro. ejerciendo una acción sobre determinado alumno, a veces muy severa y dura, la realiza como si "no se refiriera" a dicho niño, llevándola al plano de la vida cotidiana de grupo. En sus obras presenta numerosos ejemplos de aplicación eficaz de este método. He aquí uno: un alumno trataba descuidadamente el torno, con lo que quebrantaba la disciplina productiva y el orden establecido por la colectividad. Mereció severa sanción. Pero la "instrumentación" de ésta fue de tal modo que en el centro de la atención del grupo no se puso la falta de un alumno tomada en sí misma, sino la pre­ocupación por la marcha general del trabajo en la fábrica, por la conservación de los costosos tornos, sobre la manera más racional de distribuir los puestos de trabajo. Se decidió trasladar al culpable a un trabajo auxiliar para preservar al torno del deterioro y utilí­zar al alumno en correspondencia a como él se conducía en la pro­ducción. De esta manera, la cuestión se situaba, ante todo, en rela­ción con la producción y no con la imposición del castigo como tal. Pero esa inserción de la acción pedagógica en la práctica real de la vida del grupo resultó especialmente eficaz para la reeduca­ción del "castigado". No es casual que Makarenko considerase esencial que las charlas sobre la disciplina. sus infracciones. adquí­rieran el carácter de discusiones acerca del mejoramiento de la vida de la institución, de su buena marcha y crecimiento. y no la forma de dilucidaciones de las faltas concretas de personas aisladas. El método de la acción paralela ha encontrado amplia utilización en la práctica de los mejores maestros y dirigentes de grupo. se. han acumulado no pocos procedimientos y formas admirables de aplí­cación de ese método. Es una experiencia que merece ser estudiada. y aprovechada. " " " En el presente artículo han sido expuestos los fundamentos ge~ nerales de la metodología de la educación moral, los principios básí­cos de su construcción y las premisas y condiciones de la buena realización del proceso educacional que se desprenden de dichos fundamentos y principios.
  33. 33. 34 METOOOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA El logro de los fines educativos exige. obligatoriamente, apoyarse en esos principios. El olvido, aunque sólo sea la subestimación, de algunos de ellos, reduce inevitablemente. en. alto grado, los resulta­dos del trabajo. No se puede organizar bien la autoactividad infantil si se desdeña el análisis y la generalización de la experiencia in­fantil, lo mismo que no se puede estudiar atentamente las caracte­rísticas del grupo en función de las edades, sin tener en cuenta las peculiaridades individuales de los niños, etc. En todos esos casos se hace imposible la realización auténtica y profunda de las tareas de una buena educación. Este enfoque de los fundamentos de la labor educativa debe ser común a toda colectividad pedagógica que trabaja con un deter­minado grupo infantil. La unidad de los educadores en las concep­ciones pedagógicas teóricas, en la práctica educativa y en la esfera de las relaciones con los educandos, constituye la condición obligada del éxito en la formación de la personalidad del escolar.
  34. 34. D. l. Sofronov II Metodología del trato individual El objetivo de la nueva educación no puede alcanzarse sin un profundo trabajo cotidiano con cada alumno. Todo niño posee. se­gún la edad. sus características individuales. y sin tenerlas en cuen­ta no es posible una educación verdadera. El problema del trato individual no es nuevo en la pedagogía. En el Occidente y en Rusia los pedagogos progresistas plantearon constantemente esta cuestión. pero sus trabajos no tuvieron gran significación práctica. La escuela y la pedagogía tradicionales no han pretendido des­arrollar los aspectos creadores de la individualidad. Al contrario. en la escuela prerrevolucionaria se hacía todo lo posible por aplastar.
  35. 35. 36 METODOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA nivelar la individualidad. especialmente si se trataba de alumnos de los estamentos inferiores. Aijenvald. uno de los representantes de la vieja pedagogía. expresó bien esa tendencia al afirmar que el maes­tIO es el amo de la clase. El alumno no puede ser ni bueno ni malo. No tiene derecho a ser impulsivo y nervioso. sino que tiene que ser uniformemente atento y disciplinado hacia todo: debe distinguirse por su receptividad y ser un objeto para el preceptor. Esta tendencia de la vieja escuela condujo a que miles de per­sonas de talento no se desarrollaran plenamente. Su capacidad fue aplastada de manera implacable. N. K. Krúpskaia decía: "El régimen burgués. basado en los principios dé la libre concurrencia. convertía la vida en lucha por la existencia, en la que los intereses de un individuo. oponiéndose a los intereses de todos los otros, se encuentran en contradicción con los intereses del conjunto. Todo el modo de vida social contrarrestaba el desarrollo de los instintos sociales." La pedagogía soviética, cuyo fundamento es la doctrina marxista­leninista sobre la educación resuelve de manera radicalmente di­ferente el problema del desarrollo creador de la individualidad y del trato. En el presente trabajo examinamos las cuestiones del trato in­dividual que practican los educadores y encargados de clase. en el proceso de formación y educación de la colectividad. l. Características índividuales y esencia de la labor individual El trato individual, como principio de la pedagogía soviética, encuentra su fundamentación en la doctrina marxista-leninista so­bre el individuo y la sociedad. A diferencia de la filosofía burguesa, esta doctrina considera al hombre como producto de la sociedad. de las relaciones sociales. El marxismo-leninismo no niega los ins­tintos naturales ni el papel que desempeñan en la formación del individuo, pero considera que el factor decisivo de su desarrollo reside en la educación y en las condiciones de vida, en el medio. Al mismo tiempo, el hombre es miembro activo de la sociedad. puede modificar las circunstancias vitales, y al modificarlas cambiar su propia naturaleza humana. En virtud de esto, el marxismo-leninismo afirma que la con­ciencia del hombre se determina por el carácter de su existencia,
  36. 36. METODOLOGIA DEL TRATO INDIVIDUAL 37 es decir, por aquellas relaciones sociales en las cuales entra, de una u otra manera, cada individuo. El hombre siempre vive y se des­arrolla en la sociedad y para la sociedad. Luego la investigación y educación de la persona es imposible al margen de las relaciones sociales, al margen de la colectividad. Al mismo tiempo, cada persona se desarrolla individualmente, da­do que en cada individuo cristalizan de manera original las circuns­tandas, las relaciones sociales y la experiencia de la vida. Así se explica que en una misma sociedad, en virtud de la multiplicidad de condiciones de vida, cada persona se desarrolla a su manera, lo que crea la diversidad en los rasgos individuales de cada perso­na: carácter, ideas, tendencias, aficiones, etcétera. En función de unas mismas condiciones sociales. pero de dífe­rente experiencia vital, en cada individuo hay algo común con otros de la misma sociedad en lo individual. Refiriéndonos, por ejemplo, al hombre soviético, tenemos presente lo común que caracteriza a todas las personas que viven en nuestra sociedad socialista, índe­pendíentemente de su nacionalidad, sexo, edad, etc. Pero esto no significa que todos los soviéticos sean idénticos, que no se díferen­cien por rasgos nacionales y muchos otros, que las personas de la misma nacionalidad, del mismo sexo y edad, no se distingan, a su vez, por la experiencia de la vida, por las concepciones, sentimientos y hábitos que se han ido sedimentando bajo condiciones de vida diversas, entre las cuales son fundamentales las relaciones entre los individuos. Para las personas de la sociedad socialista es característico la unidad de lo social y 10 individual. Las peculiaridades e intereses individuales de la persona no divergen de los intereses de la socíe­dad...... Sólo en la sociedad comunista habrá entre estos intereses [individuales y sociales. D. I. Sopronov] plena armonía -escribía N. K. Krüpskaía-«. Esto no significa que la personalidad vaya a ser aplastada por la sociedad... Por el contrario, florecerá extra­yendo su fuerza y poder de la vida colectiva ..... Por consiguiente, la necesidad de la educación colectiva no con­tradice en manera alguna la labor individualizada. El tratamiento individual y la educación colectiva son dos caras de un mismo pro~ ceso de educación comunista. Fundándose en ello, Krúpskaia exige ..... poner al níño... desde sus primeros años... en condiciones tales, que viva, juegue, trabaje y comparta alegrías y tristezas con los otros niños: que en nuestra educación haya la aspiración gene-
  37. 37. 38 METODOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA ral a crear la experiencia colectiva. a despertar en los niños sentí­mientos solidarios. el afán de luchar por los éxitos de la colectívi­dad. Es menester dilatar el horizonte de las emociones sociales de los niños. aproximar la escuela a lo más auténtico de la vida social". La experiencia demuestra que cuanto más profunda, penetrante y emotiva sea la manera como la persona siente la preocupación por el éxito común. por la colectividad o la institución (si la cosa sucede en una institución educativa). tanto más real y consciente será la formación de la personalidad. Por propia experiencia y observación cotidiana sabemos que los mejores activistas. los más firmes y pro­metedores. salen precisamente de entre los muchachos que más vi­vamente sienten, comparten los éxitos y fracasos del colectivo. En todas las situaciones conflictivas entre la persona y el co­lectivo. lo esencial no es el conflicto mismo. sino cómo la persona siente y reacciona ante la actitud del grupo respecto a ella. Más adelante ponemos ejemplos concretos. En los trabajos de N. K. Krüpskaía existen. como vemos. mu­chas indicaciones cardinales para comprender la esencia del trata­miento individualizado. Lo mismo que N. K. Krüpskaía, A. S. Makarenko aclaró una serie de nuevos aspectos de la comprensión del problema de la in­dividualidad. el tratamiento individual. y de su metodología. basando su teoría en la doctrina leninista. Makarenko afirma también que el fundamento de la formación de la personalidad. de sus posibilidades individuales. es la crea­cíón de relaciones adecuadas. entre el individuo y la colectividad. en el proceso de la actividad conjunta -polític~moral. laboral. cultural-e- socialmente útil. "Formar el carácter -escribía- no es posible más que mediante la prolongada participación en la vida de una colectividad bien organizada. disciplinada. firme, orgullosa de sí." Otro principio básico de Makarenko era que por objetivo de la educación hay que entender ..... el programa de la personalidad humana. el programa del carácter humano. incluyendo en el concepto de carácter todo el contenido de la personalidad. es decir, las maní­festaciones externas. las convicciones internas. la educación política y los conocimientos, todo el cuadro. en absoluto, de la personalidad humana ... " Esta tesis es esencial para nosotros. porque nos permite, en pri­mer lugar. definir con más exactitud el concepto de individualidad,
  38. 38. METODOLOGIA DEL TRATO INDIVIDUAL 39 y. en segundo lugar. subraya a qué debemos aspirar en el proceso de nuestra labor con cada educando. Al decir que la finalidad de la educación en la sociedad sovié­tica es también la formación del carácter. estamos refiriéndonos al programa de formación de la personalidad humana. en el cual se incluye todo lo inherente a ella: lo individual y también lo general. lo consustancial con todas. o la mayoría. de las personas soviéticas. A Makarenko le asistía toda la razón cuando consideraba que debe haber un programa general de educación ("standard". según su expresión). Pero este programa debe tener, en cada caso. su "co­rrectivo individual". en el que se considere lo que es característico de una persona concreta. inherente a ella. constitutivo de su per­sonalidad. Guiándonos por lo dicho, podemos formular fundadamente la siguiente definición del concepto de "lo individuar': lo individual es todo lo general. social. colectivo que se realiza de manera espe­cífíca en la experiencia de cada persona concreta, y se refleja en el carácter y el temperamento. en las concepciones y los hábitos de conducta, en las relaciones de la persona concreta con los seres que la rodean. En las condiciones de la sociedad socialista lo personal. lo indí­vídual, no debe estar en oposición a lo general o independizarse de ello. Si nos limitamos a subrayar lo que distingue a un individuo de otro, corremos el riesgo de infringir la unidad del individuo y la sociedad. de hiperbolizar todo lo individual de la persona. de abrir paso a elementos de individualismo. de separación del individuo de la sociedad. Cuanto más profundo. pleno y diverso sea el modo como lo ge~ neral y social interpenetra lo personal e individual. tanto más rico será el mundo interior de la persona, tanto más creadoramente se desarrollarán y explicitarán los rasgos de su individualidad. Nos­otros apreciamos la personalidad de cada soviético según su com­portamiento en el trabajo. según su actividad al servicio del pueblo y de la patria. Bajo este enfoque no es casual la advertencia de Makarenko acerca de la inadmisibilidad de "hipertrofiar el tratamiento índíví­dual" : "Yo no me opongo al método individualizado. pero con­sidero que lo decisivo en la educación. .. es... la organización de la escuela. de la colectividad, y la organización del proceso edu­cativo."
  39. 39. 40 METODOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA Unicamente allí donde la colectividad actúa como principal su­jeto de la educación, y a cada uno de sus componentes se le consi­dera como miembro igual y activo del grupo; sólo allí "la persona desempeña un nuevo papel en la educación: no es el objeto de la acción educativa, sino su portador, el sujeto. Pero sólo se convierte en sujeto si expresa los intereses de toda la colectividad". Esta proposición de Makarenko nos indica cómo debe practicar el educador el verdadero tratamiento individual. No debe apresu­rarse a actuar directamente sobre la persona, lo cual sólo es menes­ter en algunos casos. Tiene que procurar poner a la persona -con ayuda de la colectividad- en tales condiciones, que ella misma quiera cumplir las obligaciones que impone la colectividad, superar sus insuficiencias, desarrollar sus posibilidades creadoras. No pueden excluirse situaciones que exijan del educador, en el proceso de la labor individualizada, introducir correcciones en la acción de la colectividad. Lo que no contradice que en todos los casos la colectividad siga siendo el factor decisivo de la actuación sobre la persona. La colectividad, tanto más la infantil, puede equi­vocarse fácilmente, por lo que el papel dirigente del educador no pierde su vigencia en ningún momento. Si no, corremos el riesgo de caer en el otro extremo: sobreestimar, hiperbolizar el papel de la colectividad como educador infalible de la persona. Mas es de suma importancia que la función dirigente del educa­dor no se destaque como una fuerza situada sobre la colectividad y sobre la persona, que el educador actúe como miembro de la colec­tividad, como portavoz de su opinión general, " ... como camarada combativo, que lucha junto con ellos [los educandos, D. I. Sofronov], y en vanguardia, por los ideales de la ejemplar institución infantil soviética". Makarenko veía la esencia del método individual en " ... hacer del niño, de acuerdo con sus características individuales, un miembro digno y fiel de su colectividad y un ciudadano del Estado soviético". Muy acertada y original es la idea de Makarenko según la cual la labor particularizada con la persona no debe proclamarse. "Nos­otros sólo tratamos con el grupo. No tratamos con la persona. Tal es la fórmula oficial. En la práctica, es la forma de actuar, precisa­mente, sobre la persona ... No queremos que cada persona, tomada en particular, se sienta objeto de educación." Aquí se subraya, tanto el tacto con que debe procederse en la labor personal, como, sobre todo, que la educación en la colectividad y el método individual son
  40. 40. METOOOLOGIA DEL TRATO INDIVIDUAL 41 dos aspectos de un proceso único, al que Makarenko llamaba peda­gogía de la "acción paralela", de considerable valor. lo mismo para la metodología del tratamiento individual que para el estudio de la personalidad. A. S. Makarenko esboza el programa de investigación de la per­sonalidad del educando. En primer plano pone el problema de la ac­titud del educando hacia lo que le afecta: la institución. su situación en el grupo. el trabajo, el estudio. su futuro. Aquí Makarenko sub­raya de nuevo la idea básica de que la persona no puede separarse de sus relaciones, entre las cuales la fundamental se mantiene con la colectividad. E~ programa dicta al investigador el buscar las causas de todo fenómeno. penetrar en las emociones del educando. y. en función de estos datos. encontrar la vía adecuada para influir en él. Al mismo tiempo. no pueden silenciarse las insuficiencias de dicho programa. consistentes. ante todo. en ignorar los datos de la anato­mía. la fisiología y la psicología. La significación de las enseñanzas de 1. P. Pávlov acerca de los tipos de actividad nerviosa no puede subestimarse en relación con los problemas del método educativo individual. Como es sabido. Pálvov estableció cuatro tipos esenciales de actividad nerviosa superior. los cuales caracterizan las diferentes correlaciones de los procesos de excitación e inhibición. que se maní­fíestan en diversas formas de conducta del individuo. Esos tipos son: vigoroso. equílíbrado-rápído (dinámico); vigoroso. equílíbrado-lento (tranquilo); vigoroso. desequilibrado (impulsivo); débil. La observación cotidiana de los niños demuestra que aunque en forma "pura" sea difícil diferenciar esos tipos. no es menos cierto que existen en la realidad. y cuanto menor sea la edad con tanto más relieve se manifiestan los rasgos tipológicos en la conducta del niño. revelándose en sus características individuales. Al recomendar su programa de estudio del niño. y plantear de manera profunda y original el problema del tratamiento individual. Makarenko se refiere escasamente a la correlación entre las carac­terístícas individucles y la edad. pese a que en sus obras literarias muestra magníficamente cómo las características individuales apare­cen en relación con las diferentes fases de la edad. Pero lo mismo para la comprensión de la dinámica del desarrollo de las características individuales. que para la metodología del trata­miento individual. el conocimiento de las características específicas de la edad es absolutamente necesario. Consideramos. por esa razón.
  41. 41. 42 METODOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA que el programa de Makarenko para el estudio de la personalidad debe ser complementado con los datos relativos a las particularidades psicológicas, el desarrollo del carácter y el temperamento, y los ras­gos de la voluntad, Al mismo tiempo, hay que tener presente que las diferentes edades exigen cambios en el programa de la ínves­tigación. No corresponde aquí especificar las características de cada edad desde el punto de vista de los datos anatomo-Hsíolóqícos, propiedades físicas, peculiaridades del desarrollo psíquico. etc. Para nuestro objeto sólo importa dejar establecido que por características propias de la edad se entiende que es común a los escolares más pequeños, o a los de edad media, o a los mayores. Al referirnos a los rasgos comunes en una u otra edad, no consideramos que sean inmutables, que entre las edades diferenciadas existen fronteras perfectamente delimitadas. La pedagogía soviética. a diferencia de la burguesa. no considera la edad como una especie de barrera en el desarrollo. "La edad -escribe G. I. Schükína-> no representa una especie de límite invariable, en primer lugar. porque ya dentro de una misma edad el niño representa grandes cambios; en segundo lugar, porque dentro de cada grupo de edades encontramos suma diversidad de indivi­dualidades, que se desarrollan bajo la influencia de condiciones ori­ginales de vida y peculiaridades del sistema de educación." El juicio expuesto da una respuesta casi exhaustiva al problema de la correlación entre los rasgos de la edad y los individuales. Resulta claro que en cada edad lo individual se revela singularmente, pero en la sustancia y la metodología de la labor con cada persona existirán rasgos comunes, específicos y correlativos a la edad me­nor, la media y la mayor. A nosotros nos interesan únicamente algunas facetas de las ca­racterísticas vinculadas a la edad: las relacionadas con el problema del tratamiento individual. En relación con los alumnos de primaria. nos interesa subrayar la no correspondencia entre el rápido des­arrollo físico y el desarrollo de la voluntad. Ello provoca la contra­dicción entre la extraordinaria movilidad, la actividad motora del niño, y su capacidad de autorretencíón. Esta discordancia. que es general en los escolares más pequeños, se corrige en gran parte debido a que la escuela, su régimen y ordenación general. plantean constantemente ante el alumno exigencias. Por lo general, el niño procura cumplirlas en clase, ante el maestro, reprimiéndose. Muy otro es el panorama que se observa fuera de la escuela, o en los
  42. 42. METODOLOGIA DEL TRATO INDIVIDUAL 43 descansos. Entonces se descarga la tensión. lo que frecuentemente implica ciertas complicaciones en el comportamiento del escolar. En los escolares más pequeños es típico el carácter concreto y plástico de su pensamiento. " ... El pensamiento del pequeño escolar -dice G. 1. Schúkína-> tiene un carácter plástico-inmediato, no revela suficientes posibilidades de penetrar en la esencia de los fe­nómenos. " opera con conexiones inmediatas." En la metodología del tratamiento individual es importante esa consideración. Para cualquier género de demostraciones destinadas a los escolares de menor edad, se necesitan ejemplos vivos y no razonamientos abstractos. Tenía razón Belínskí cuando decía que. para los pequeños, las reflexiones excesivas en asuntos de moral son como "cáscara de una nuez podrida". En esos escolares es característico la impresionabilidad. Es rela­tivamente fácil distinguir sus emociones, que son al mismo tiempo agudas y pasajeras. Otra faceta en el problema de la relación recíproca entre las características individuales y las genéricas de edad. es el nexo entre ellas y las diferencias de sexo. Esta conexión se manifiesta ya en la más temprana edad escolar. Ilustraremos las proposiciones expuestas con un ejemplo con­creto. Misha S., nueve años, alumno de tercer grado en la es­cuela No. 69. Datos generales sobre las condiciones de vida y las relaciones' que han influido en su desarrollo. Grupo. El grupo cuenta con treinta y nueve alumnos (vein­tidós muchachas y diecisiete muchachos). Todos estudian juntos desde el primer grado. El grupo es vivo, activo, amis­toso. No hay alumnos que estudien mal, la disciplina es buena. La maestra tiene experiencia, preparación; es firme y exigente. Los chicos la quieren y la escuchan; la temen un poco ("severa"). La clase siempre está limpia, confortable, con muchas plantas. Todos los alumnos se sientan agrupados por columnas -"estrellas"- y tienen tareas sociales. Familia. El padre es maestro. La madre, empleada. Am­bos son instruidos, tienen la enseñanza secundaria. El padre terminó la escuela pedagógica y la madre hizo cursos de ta­quigrafia y mecanografía. La situación económica es satis­factoria. Se preocupan del hijo, pero el padre lo mima, míen-
  43. 43. 44 MET()DOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA tras que la madre es más severa. aunque desigual: tan pronto lo cubre de caricias como lo castiga. Actitud del grupo hacia Misha. Los chicos lo quieren. Misha "está en su sitio" en los juegos y riñas. Las chicas no lo quieren: las ofende a menudo. Actitud de Misha hacia el grupo. Quiere a su grupo (y por esta razón organiza frecuentes riñas con los del cuarto). Participa con gusto en la limpieza, no repugnándole ningún trabajo. Durante el autoservicio provoca jaleo, pero como teme a la maestra lo hace con habilidad. Mísha desprecia a las chicas: "chivatas"• "bobas". Misha. Capaz, dinámico, pero descuidado y excesívamen­te ruidoso. La mayor parte del tiempo lo pasa en la calle con los de su edad (se cuidan poco de él). Se entrega de ple­no a los juegos (ruidosos. violentos). En la práctica no tiene un régimen de vida. Llega a la escuela desarreglado. con los cuadernos sucios. pero va a gusto: allí se divierte con los chicos. Rasgos de carácter. Extrema impulsividad. Ausencia de retención. Generoso, dispuesto a dar a cualquiera todo lo que tenga. No envidioso. Valiente en la pelea, pero al excitarse muy rápidamente se pone furioso: entonces retroceden ante él incluso los más fuertes. Mísha se enorgullece de esto y abusa. Le gusta el trabajo, y el estudio le deja indiferente. aunque estudia bien. Pero podría estudiar mejor. Inclinaciones y aficiones. Quisiera ser piloto. pero no es~ tá en contra de ser explorador, comandante o buzo. Todo esto superficialmente. Le gustan los deberes de aritmética; la "es­critura", no (exige asiduidad, cuidado, y Misha no es así). Lee poco, y si lee es sólo "de guerra". Participa con gusto en el deporte (le gustan particularmente los juegos dínámí­cos). Pide al profesor que le enseñe boxeo y"sambó" ("en­tonces podré a todos"). Naturalmente. es difícil separar en un niño concreto lo que con­cierne a las características de la edad, a la individualidad o al sexo: todo está estrechamente ligado. Pese a lo cual es posible lograr una aproximación. Así. en Misha pueden adjudicarse a las características de la edad la movilidad, excitabilidad, insuficiente capacidad de conten-
  44. 44. METODOLOGIA DEL TRATO INDIVIDUAL 45 cion, rápido cambio de estados de ánimo, de preocupaciones. et­cétera. Están muy marcadas sus características de "muchacho": "beli­cosidad", ostentación de valentía. afición a la pelea. desprecio de las "niñas". Pero. simultáneamente. en algunas de estas manifestacio­nes (gusto por la pelea, afición al jaleo, etc.}, se revelan también. como es lógico. las características de la edad: excitabilidad, ener­gía desbordante. movilidad. etcétera. Aún es más difícil diferenciar lo específicamente individual. Por ejemplo. la inestabilidad de aspiraciones es un rasgo de la edad. pero el que Mísha quiera ser piloto, o buzo. o "sambísta", hay que atri­buirlo más bien a rasgos individuales que caracterizan una inclina­ción general. De todas maneras. es evidente que también aquí se reflejan las características de la edad y, aún más. las de Mísha co­mo varón. El que Misha sea descuidado. desordenado, en parte hay que ponerlo a cuenta de las características de la edad y de la "varoní­lídad", Al mismo tiempo se traducen aquí rasgos individuales, pero no de la personalidad de Mísha, sino de las condiciones de vida domésticas: ausencia de régimen y de control, elementos de falta de vigilancia. inexistencia de hábitos de asiduidad. orden, etcétera. Deben tenerse en cuenta no sólo las características de la edad e individuales. sino las del sexo. Según los casos concretos. hay que intentar diferenciar siquiera sea los rasgos más importantes. Pero al hacerlo no hay que olvidar ni un momento la interconexión de todos los aspectos indicados. Si se compara a Mísha con las muchachas de su grupo, no es difícil observar que las chicas son exteriormente más cuidadosas, más reflexivas, se dominan mejor. No hay en ellas la belicosidad pendenciera del chico y hay más dignidad. Si los chicos alardean entfe sí de "bravura", las chicas, sin alardear tanto, compiten en modestia. buena conducta, etcétera. Evidentemente, hay que considerar como característico de las edades más tempranas que las exteriorizaciones de lo "específico", ligado a la tipología de Pávlov, tengan mayor relieve. En las edades siguientes no siempre serán tan marcadas. En esa edad temprana, el método individual es más sencillo que con los adolescentes y jóvenes, porque las peculiaridades de la con­ducta aparecen más diferenciadas. Pero incluso en esa edad resulta complejo el tratamiento individual de algunos niños.
  45. 45. 46 METODOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA En el adolescente se conserva mucho de lo que existía en las etapas precedentes. pero se revela en momentos cualitativamente distintos. propios únicamente de esa edad. Veamos algunos que conciernen a nuestro tema. comenzando por la conciencia de los adolescentes. que nos interesa en primer término. La experiencia de muchos educadores lleva a la conclusión de que el método individual en la educación se refuerza en la adoles­cencia. Lo que nos parece lógico y natural: en la adolescencia se amplían y profundizan considerablemente los vínculos de la persona con la vida y la gente próxima; se desarrolla la actitud crítica. selec­tiva. La vida psíquica (conciencia. sentimientos, disposiciones) se afina. aumenta la capacidad de pensamiento lógico autónomo. de análisis. se acentúa la atención por el mundo interior propio. Los alumnos se incorporan a la vida de la sociedad. Los motivos moto­res de su conciencia y conducta son las impulsiones cívicas, altamen­te patrióticas. Todo esto provoca la necesidad de tomar conciencia de lo circundante. de comprenderlo y elaborar una actitud propia frente a ello. Se acentúa. así, la aspiración a autoeducarse. Al mismo tiempo, el sano deseo de independencia y autoafirma­ción puede convertirse en esta edad -a consecuencia de condiciones desfavorables y de una educación torpe- en su opuesto: autosu­ficiencia. egoísmo, individualismo. Esto exige del educador modi­ficar seriamente su manera de abordar al educando. proceder con sumo tacto. apelar a la inteligencia. la voluntad y los sentimientos del propio alumno. En tales casos no siempre es conveniente la simple exigencia o explicación del educador. Se precisa que el mismo adolescente analice la situación. discierna sus sentimientos -que frecuentemente le son incomprensibles, están suscitados por reaccio­nes negativas. conflictos superfluos- y adopte una decisión correcta. Precisamente esto es lo que eleva la significación del tratamiento individual con los escolares de los grados intermedios. En el proceso de la labor individual el educador se encuentra con reacciones psicológicas muy complejas de los niños. Y en tanto que psicólogo, debe ser capaz de entenderlas. encontrar sus causas y consecuencias y. a veces. esclarecérselas al mismo alumno. En este sentido. naturalmente. se tienen en cuenta. ante todo. las dife­rentes influencias vitales. debido a las cuales cristaliza uno u otro complejo de emociones. Junto con ello hay que retener ciertos rasgos psicológicos de la

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