3. Argitalpena: Euskal Herriko Ikastolen Konfederazioa
Itzulpena: Bakun S.L.
Azalaren diseinua: Txema Gartzia
Maketazioa: Roberto Gutierrez
Lege Gordailua: BI-679-10
© Ikastolen Konfederazioa
Inprimaketa: Lankopi
AURKIBIDEA
BERRITU ETA HOBETU..................................................................................................................................................................................................... 3
Xavier Roegiers
KONPETENTZIEN EBALUAZIOA ARAZO EGOEREN BIDEZ ............................................................................................................. 5
Xavier Roegiers
EGOERA KONPLEXUEN EBALUAZIOA: ZER AUKERATU? AURREZ ZER AZTERTU? ZER IRTENBIDE? ... 27
F. Javier Murillo
NOR DIRA EBALUAZIOETAKO EMAITZEN ARDURADUNAK?:
BALIO ERANTsIKO PROPOsAMEN BATERANTZ................................................................................................................................... 39
Rafel Lemus
PIsA, AITZAKIA GIsA. AUKERAREN NONDIK NORAKOAK............................................................................................................. 47
Carles Monereo
KONPETENTZIEN EBALUAZIOA ............................................................................................................................................................................ 61
Manu Aurrekoetxea
IRAKAsLE PROFILA. IKAsTOLEN EKARPENA ......................................................................................................................................... 67
Antonio Rodríguez de las Heras
IRAKAsLEA BERRIKUNTZAREN AURREAN ................................................................................................................................................ 75
Monserrat Ventura
ETENGABEKO PREsTAKUNTZA, JAKINDURIA ETA EsPERIENTZIAK
PARTEKATZEKO GUNE AMANKOMUNA......................................................................................................................................................... 79
Alfonso Vazquez
ZER DAGOEN LANAREN ATZEAN, ZER UZTEN DUEN AGERIAN HEZKUNTZAK....................................................... 87
Isabel solana Domínguez
FONTÁN METODOA. HARREMAN BIDEZKO IKAsKETA-sIsTEMA.......................................................................................... 97
Josune Gereka
IKAsTOLEN IKT PROIEKTUA MARKO OROKORRA ........................................................................................................................... 103
Xabier Maiza
IKAsTOLA IREKIA ............................................................................................................................................................................................................ 105
Maite Gomez
IKAsYs PROIEKTUA: DBH ETAPARAKO PROPOsAMENA ......................................................................................................... 105
OsTADAR.NET WEBGUNEA. IKTAK DBHN ................................................................................................................................................... 111
TXANELA.NET WEBGUNEA .....................................................................................................................................................................................113

4. BERRITU ETA HOBETU
HEZKUNTZA ARLOKO ALDAKETEK ETA ERREFORMEK EZINBEsTEAN JOAN BEHAR DUTE
BERRIKUNTZARA ETA HOBEKUNTZARA ZUZENDUAK. Alabaina, ez da nahikoa daukaguna-
rekiko desberdina izango litzatekeen errealitate bat irudikatze soilarekin. Ez baldin badugu nahi-
koa hausnartzen abiatzera goazen aldaketarako bideaz eta izaeraz edota, aurrera urratsa ema-
teko orduan, ez badugu ikusten gai garela bidean jartzen zaizkigun oztopoak gainditzeko eta
baldintza egokiagoak ezarriko dizkiguten erabakiak bultzatzeko, zaila daukagu aurrera egitea.
Beraz, berrikuntza eta hobekuntza xede duen aldaketa bati ekiteko funtsezko baldintza batez
ari gara, eta, gai horretan aditutzat jotzen dugun Michael Fullanek azpimarratzen duen bezala,
zera esan dezakegu: “Hezkuntzari begira, ez dago aldaketa funtsezkoagorik norbanakoaren eta
erakundearen aldetik aldaketa ulertzeko eta aurrera egiteko gaitasunaren sentimendua lantzea
eta hedatzea baino”.
Elkarrekin kateaturik aurkezten ditugun arren, berrikuntzak eta hobekuntzak badute izaera propio
eta toki berezitua. Hezkuntza aldatzeko intentzio osoz irakasle batek zein irakasle-talde edo kolekti-
bo batek curriculuma edo antolakuntza aldatzeko asmoz egiten duen prozesu bat da berrikuntza, eta
gela da beraren esparru naturala. Hobekuntzak, ordea, aurreikusitako eta planifikatutako aldaketa
sistematiko bat adierazten digu, ikastetxe osoak bere egiten duena, hain zuzen; kalitatea hobetzea
du xede, eta, horretarako, berrikuntzak eta egokitzapenak eragiten ditu bai irakaskuntza eta ikas-
kuntza prozesuetan bai ikastetxe horren antolakuntzan ere. Hobekuntzaren esparru naturala, beraz,
ikastetxea eta praktika da.
Horrela, bai “berrikuntza” bai “hobekuntza”, biak dira irakasleriaren jardun profesionalaren esku-
hartze esparruan sartzen diren planoak eta, ondorioz, arreta berezia jarri beharrekoak. Esan bezala,
kateaturik jartzen ditugu, “elkarren menpekoak” baitira, eta, horrexegatik, elkar baldintzatzen dute;
kasu batzuetan, sinergiak eragiten dituzte, eta beste batzuetan, ordea, benetako aldaketa konple-
xuagoa eta zailagoa bihurtuko diguten baldintzak eragiten dituzte. Goian aipatutako Michael Fullan
adituaren ustez, mendebaldeko herrialde aberatsetako eskolak hobetzeko arazorik nagusieneta-
koa ez datza berrikuntzarik ezean, baizik eta epe laburreko eta loturarik gabeko proiektu berritzaile
zatikatu eta itxura aldetik ondo jantzitako (kasu batzuetan, hezkuntza administrazioetatik beretatik
ere) ugariegi izatean. Horren aurrean, aldaketa sakon eta iraunkorren beharra planteatzen ari gara,
benetako hobekuntza ekarriko diguten bakarrak, alegia: ur sakonetan murgiltzen gaituztenak eta
hezkuntzan erreferentzia esanguratsua izateko bokazioz sortutakoak.
Jakin badakigu, hezkuntzan, aldaketek denbora hartzen dutela; prozesuak direla, eta ez bat-bateko
gertaerak. Prozesua, ez bakarrik aldaketen ezarpen progresiboari begiratuz, baizik eta -eta batez

5. ere- ikasketa-prozesu bat eskatzen dutelako: pentsatzeko eta jarduteko molde berriak ikastea, hain
zuzen. Horrek, azken batean, segurtasuna ematen ziguten egiteko moduak eztabaidan jarriz, pa-
radigma berri bat osatzea dakar, jakina, eta horrek norbanakoaren zein taldearen baitan eragiten
dituen erresistentziak, nahasketak eta zalantzak ere barnean sartzen dira urrats erabakigarriak ema-
terakoan.
Baina egoera hori ez da berria gurean. Aspaldi ari gara Ikastolok -betidanik, agianberrikuntza eta
hobekuntza bila garamatzan bidean aldaketaren filosofia zeharo barneraturik. Beharbada, egon dira
ibilbide luze horretan gai eta une nabariagoak edo azkarragoak. Haietako bat, zalantzarik gabe, az-
kenaldian abian den Euskal Curriculumaren definizio eta garapen prozesua litzateke, eta horren isla
da, hain zuzen, urteroko Jardunaldi Pedagogikoetako azken edizioetan gaiak izan duen presentzia,
programaren ardatz bihurtzerainokoa.
Aurtengoan, “Berritu eta hobetu” lelopean antolatzen dugun honetan, konpetentzietan oinarritutako
hezkuntzaren ikuspegitik Euskal Curriculuma planteatzerakoan ebaluazioak hartzen duen funtsez-
kotasunaz jardungo gara; ez bakarrik konpetentziak neurtzeko orduan duen garrantziagatik, baita
erakundearen funtzionamenduaren eta emaitzen hobekuntzari neurria hartzerakoan duen garran-
tziagatik ere. Esan bezala, eredua eta egiteko moduak aldatzera doaz hezkuntzan; are gehiago,
aldatzen ari gara, intentzio osoz, gainera. Baina zein irakasle-profil landu behar dugu eredu horrekin
lan egiteko? Nolako prestakuntza beharko du, bai egun jardunean ari denak bai biharetziko irakas-
le belaunaldi berriak ere? Berrikuntzaren aurrean ohitura zaharrak albo batera uzteko eta egiteko
modu berriei aurre egiteko behar den ausardiaz ere hitz egingo dugu bertan.
Azkenik, ezinbestekotzat jotzen dugu aparteko gogoeta tarte bat eskaintzea Informaziorako eta Ko-
munikaziorako Teknologiei, aldaketa eta berrikuntza prozesu honetan elkarkide bilakatu eta bitarteko
indartsu bezala erabili beharrean baikara teknologiok. Itsaso zabala, benetan, epe motzean mugi-
mendu azkarrak ezagutzen ari dena; itxaropenak eta beldurrak paretsu sortzen dizkiguna, baina, za-
lantzarik gabe, ukaezinezko potentzialtasuna duena. Horretarako, ezinbestekoa da azpiegitura eta
ekipamendu egokietatik harat, irakasleen prestakuntzarekin eta ikasmaterialekin bat datozen eduki
digitalak izatea. Bide horretan ere aitzindari gara Ikastolok, eta, datorkigunari aurrea hartuz, badau-
kagu ortzemugan dakusagun etorkizunari begira aritzeko erronka. Bat gehiago, eta prest gaude.
Bidean abiatzean soilik lurrera begiratzen badugu, harriak besterik ez dugu ikusiko; bista altxatuz,
ordea, bideari antzemango diogu.
Euskal Herriko Ikastolen Konfederazioa

7. > oharrak
KONPETENTZIEN EBALUAZIOA
ARAZO EGOEREN BIDEZ
Xavier ROEGIERs
Louvain-la-Neuve-ko unibertsitateko irakaslea
5

8. > oharrak
6

9. > oharrak
7

10. > oharrak
1. irakasgaia 2. irakasgaia 3. irakasgaia
4. irakasgaia 5. irakasgaia 6. irakasgaia
8

11. > oharrak
9

12. > oharrak
10

13. > oharrak
1. gaitasuna
2. gaitasuna
11

14. > oharrak
12

15. > oharrak
13

16. > oharrak
14

17. > oharrak
15

18. > oharrak
16

19. > oharrak
17

20. > oharrak
18

21. > oharrak
19

22. > oharrak
20

23. > oharrak
21

24. > oharrak
22

25. > oharrak
23

26. > oharrak
24

27. > oharrak
25

29. > oharrak
EGOERA KONPLEXUEN EBALUAZIOA:
ZER AUKERATU? AURREZ ZER AZTERTU?
ZER IRTENBIDE?
Xavier ROEGIERs
Louvain-la-Neuveko unibertsitate katolikoko irakaslea
BIEF sozietateko lehendakaria
Lanbide-heziketan, ikasleen konpetentziak lanbide-egoera konplexuen bitartez
ebaluatzen dira duela denbora batetik hona, eta horrela ebaluatzen dira gaur
egun ere. Eskolan eta goi-mailako irakaskuntzan, baina, ez da hala egiten; eduki
eta irakasgaien bidezko ebaluazioa da eredu nagusia, oraindik ere.
1. HAsIERAKO AUKERAK
1.1. Egiaztapen bat: eskolan ez dago ohiturarik ikasleak konpetentzien
ikuspegitik ebaluatzeko.
Ikasleen ikasketa-lorpenak ebaluatzearen problematika aztertzen hasteko, esko-
la-munduko kasu baten azterketa txiki bat hartuko dugu abiapuntu.
Frantseseko ebaluazio-azterketa batean, lau ikasleri elkarrizketa bat jarri zaie, osa
dezaten. Elkarrizketako hizketakideetako batek esandako esaldiak osorik ageri dira,
eta beste solaskidearenak ikasleek osatu behar dituzte, hutsik dauden puntudun tar-
teak betez. Hona hemen lau ikasleen emaitzak:
- Lehenak frantsesa zuzen erabiliz erantzun du; ez du ortografia-akatsik egin, baina
idatzi dituen erantzunak ez datoz guztiz bat emandako esaldiekin.
- Bigarrenaren erantzunak egokiak dira elkarrizketako esaldiei begiratuta, eta esaldi
ondo egituratuak egin ditu, baina hainbat ortografia-akats egin du.
- Hirugarrenaren erantzunak ere egokiak dira emandako esaldietarako eta ez du
ortografia-akats bat ere egin, baina esaldiak ez ditu era egokian eratu.
- Laugarrenak ez ditu jarri erantzunak puntudun tarte hutsetan; hori egin ordez, testu
bat idatzi du eta testu horretan elkarrizketa osoa berridatzi du, hizkera zuzenean,
baina frantsesa era bikainean erabiliz.
27

30. > oharrak
Irakasleei galdetu zaie ea zer nota jarriko lioketen ikasle bakoitzari, eta laugarren
ikaslearen notan dago nota-alderik handiena (hamarretik 0 eta 10 artean; ondoeza
adierazten du horrek). Baina, era berean, horrexegatik jaso ditu nota baxuenak, oro
har. Bestalde, irakasleei galdetu zaienean ea lau ikasletako zeini jarriko lekizkiekeen
hizkuntza ondo menderatzea eskatzen duten ariketak, guztiek laugarren ikaslea au-
keratu dute. Beraz, hizkuntza erabiltzen trebeena denari emango lizkiekeen puntu
gutxien. Horrek erakusten du eskolaren eta gizartearen artean zer-nolako zanga da-
goen: irakasleek, ebaluatzen dutenean, maiz garrantzitsuagotzat jotzen dituzte emai-
tzen eskola-alderdiak (Ikasleak egin al du eskatu zaiona?) ikaslearen konpetentzia
baino. Irakasleentzat, ikasleen konpetentziak ebaluatzea ez da jokabide naturala.
1.2. Ikasleen lorpenak ebaluatzeko, zergatik baliatu egoera konplexuak?
Ikasleen ziurtatze-ebaluazioaren gainean hainbat egiaztapen egin dezakegu.
• Lehena: funtsean, ezagutzak aztertzen dira. Egiten jakiteak ere tartean iza-
ten dira, baina ez dira ezagutzak bezain garrantzitsuak.
• Ezagutza horiek eskola-esparrukoak dira. Puntu horretan, batzuetan, zail
izaten da eskolako zenbait ezagutza gizarteko erreferentziazko jarduteekin
lotzea. Esate baterako, «Zenbat atal ditu giza gorputzak?» galderaren eran-
tzuna eskola-esparrutik kanpo al dago? Erantzunak askotarikoak izan daitez-
ke: batzuentzat atal bakarra izango du, eta beste batzuentzat milioika atal;
filosofoen ikuspegia edo biokimikariena, zein ikuspegi hartzen dugun, horren
arabera. Arlo hertsiki zientifikoan, galdera horrek ez du zentzurik ere.
• Azterketek ez dituzte ikaslearen konpetentziak ebaluatzen, baizik eta ikas-
learen emaitzen eta irakaslearen espektatiben arteko aldea. Bestela esan-
da, gehienetan, ez dira irteera-profilari buruzkoak izaten.
• Jardute horiek, nagusiki, gehiegizko arrakastak eta porrotak eragiten dituzte.
Bestela esanda, konpetentzietan trebeak ez diren baina «eskola-ezagutza
duten» ikasleak jotzen dira gai hurrengo mailara igarotzeko: gehiegizko
arrakastak dira horiek. Aitzitik, konpetentzietan trebeak diren baina esko-
la-ezagutza txikiagoa duten ikasleak ez dira gaitzat jotzen hurrengo mailara
pasatzeko. Ikasturtea berriz egin behar izaten dute, nahiz eta ikasketetan
aurrera jarraitzeko beharrezko ezagutza izan; gehiegizko porrotak dira ho-
riek. Gehiegizko arrakastak eta porrotak benetako zigor dira hezkuntza- edo
trebakuntza-sisteman. Nabarmen areagotzen dute mailen heterogeneotasu-
na; hain zuzen, heterogeneotasun horiek dira irakasleen lana oztopatzen
duten alderdi nagusietako bat. Horrela sortzen ditu eskolak berak gaitzak;
eta, gero, gaitz horiez kexatzen da.
Halako egoerak eragiten dituen kausa nagusia da ez dela ebaluatzen ebaluatu
beharko litzatekeena. Ebaluazioaren egokitasunari buruzko arazoa da1.
Desbideratze horietarako irtenbide nagusia da ikasleen ezagutza ebaluatzeko
egoera konplexuetara jotzea, eta horrek berekin dakar ikasketen multzoaren
gaineko ikuspegia aldatzea2. Dagoeneko, lortu nahi dena ez dira ezagutzak eta
1. Roegiers, 2004 (2. argitalpena 2010ean) De Ketele & Gerard, 2007.
2. Roegiers, 2000 (2. argitalpena 2001ean); scallon, 2004; Roegiers, 2004 (2. argitalpena 2010ean);
Gerard & BIEF, 2008.
28

31. > oharrak
egiten jakiteak, baizik eta konpetentziak, ikasleek barneratu behar dituzten kon-
petentziak: arrazoiketa hau edo beste egitea, era bateko edo besteko egoerak
edo problemak ebaztea, jatorrizko ekoizpen bat egitea eta abar.
Horrek, hala ere, ez du esan nahi ezagutzak eta egiten jakiteak ez dutela leku-
rik ebaluazioan; alderantziz: ebaluatzen dira, baina ez bere horretan, baizik eta
egoera konplexua konpontzeko mobilizatu beharreko baliabide gisa.
Ikaslearen emaitzak zuzentzeko, zuzenketa-irizpideak baliatzen dira, ikaslearen
emaitzari buruzko ikuspegi plurala izateko.
2. EgOERA KOnplExUEn EBAlUAzIOA EgITEKO EzInBEsTEKOA DA
KOnpETEnTzIAK BEHAR BEzAlA zEHAzTEA3
Parekotasun bat ikusiko dugu konpetentzien definizioaren zirrikituak azaltzeko,
ebaluazio-azterketak egiten hasi aurretik.
Ikaslearen lorpenak teilatu baten bidez adieraziko ditugu; teilatuak ahalik eta her-
metikoena izan behar du. Irakasgaien ikuspegia hartuko dugu: teilatua hainbat
zatitan dago banatuta, eta zati bakoitza irakasgai bat izango da.
1. irakasgaia 2. irakasgaia 3. irakasgaia
4. irakasgaia 5. irakasgaia 6. irakasgaia
Ikuspegi somatiboan, ikasleak irakasgai bakoitzean izango dituen lorpenak eza-
gutzen eta egiten jakiteen multzo gisa ageri dira, eta teila txikien bitartez adieraz
dezakegu hori. Azterketa somatiboa egitean, teila horien lagin bat ematen da,
teila bakoitzaren eraginkortasuna egiaztatze aldera.
Hori egitean, arrisku bikoitza dago. Alde batetik, eragin daiteke akats handidun
profila duen ikasleak gaindi dezala; hurrengo irudiak erakusten du hori.
Gehiegizko arrakasta deritzo horri (gorago aipatu da).
Eta, bestetik, alderantzizkoa: oro har bikaina den teilatuan zenbait teila akastun
(ebaluazio-azterketan egin zaizkion galderak) dituen ikasleak porrot egitea era-
gin daiteke.
3. Roegiers, 2004 (2. argitalpena 2010ean)
29

32. > oharrak
Dena den, dozimologia eta psikometriako adituak hasi dira, dagoeneko, feno-
meno horiek menderatzen, eta fenomenoon ondorioak (azterketen alderatzea
eta laginketa fenomeno bikoitzak eraginak) nahiko mugatuta daude, gutxienez
azterketak zorroztasunez eta balioztatze-prozesu sistematikoaren bitartez egiten
direnean. Bestela esanda, gehiegizko porroten eta arrakasten oso proportzio txi-
kia dator itemen —galderen— aukeraketatik. Aitzitik, batez ere ikasleei egindako
galderen izaerak eragiten ditu gehiegizko porrotak eta arrakastak.
Ikuspegi somatiboa teknikoki onargarria da, galderen laginketa dela-eta4 (balio-
tasun-kontua da). Pedagogiaren ikuspuntutik, ordea, onartezina da, ebaluatzen
denak ez baitu adierazten ikasleak bere ezagutzarekin egiteko gai izan behar
duen hori; goian aipatutako egokitasun-kontua da.
Egoera konplexuen bidezko ebaluazioak dakarkio erantzuna ebaluazio-azterketen
egokitasunaren arazoari, ebaluazio hori eskolatzearen amaieran ikasle bakoitza-
ri eskatzen zaion emaitza motaren irudia den heinean.
Egoera konplexu bat teila handiago batekin aldera daiteke, teilatuaren zati han-
diagoa hartzen duen teilarekin; lorpenen multzoa izango litzateke, alegia: ezagu-
tzak, egiten jakitea, egoten jakitea, konpetentzia baten «baliabideak» deiturikoak.
Bereziki, horixe bilatzen da konpetentzien araberako hurbiltzean: zentzu-unitate
garrantzitsuagoak sortzea, guztiek batera hainbat ezagutza, egiten jakite eta
egoten jakite mobilizatzen dituztenak.
Egoera konplexuen ebaluazioan, ikasleari beste mota batzuetako ebaluazio-
itemak proposatzen zaizkio, eta item horiek teilatuaren zatirik esanguratsuenak
hartzen dituzte.
1. egoera konplexua
2. egoera konplexua
Konpetentzien ebaluazioaren gaineko ikuskera hori zuzena da, baina ez guztiz.
Izan ere, kontu izaten ez badugu, arriskua dago nahiko esanguratsu diren teilatua-
ren zatiak ez ebaluatzeko. Hain zuzen ere, bi egoerak osorik edo haien zati bat har
daitezke, segun eta egoerak oso bestelakoak diren (goiko eskeman bezala) edo,
alderantziz, egoerak elkarren antzekoak diren (beheko eskeman bezala).
1. egoera konplexua
2. egoera konplexua
4. Informazioa jasotzeko gailu baten baliotasunari buruzko kontua da.
30

33. > oharrak
Teilatu osoa hartzeko zailtasun horiek gainditzeko, erarik fidagarriena da, lehe-
nik eta behin, konpetentziak zehaztea, egoerak zehaztu aurretik; eta egoerak
horrela zehaztutako konpetentzien mendean jartzea. Bestela esanda, hasierako
teilatua zehaztasunez moztean datza, zenbait konpetentzien laguntzarekin, kon-
petentziek teilatu guztia hartzeko moduan. Integrazio-pedagogiaren printzipioa
da, eta teilatuaren aldez aurreko hartzea bermatzean datza, ikasleak gara dezan
nahi dugun profilaren arabera.
1. gaitasuna
3. gaitasuna
2. gaitasuna
Konpetentzia horiek bi ezaugarri izan behar dituzte:
- Kopuru mugatua izan behar dira;
- Ahalik eta zehatzenak eta elkar baztertzaileak izan behar dira.
«Konpetentzia ebaluagarrien muina» kontzeptua da (Roegiers, 2010).
Alferrekoa da zientifikoki aztertzea ea bi konpetentzia guztiz zehatzak diren (tei-
latuaren %100 hartuz) edo ea guztiz baztertzaileak diren (ez dute teilatuaren zati
bat ere hartzen). Maiz esan izan da pedagogia kiribil-itxurako prozesua dela,
baina ziurgabetasun-tarte txiki bat onar —edo, desira— dezakegu. Beheko iru-
dian ikus daitezke alde (hutsuneak eta hartutako guneak) onargarriak eta hain
onargarriak ez diren aldeak.
1. gaitasuna 1. gaitasuna
3. gaitasuna
2. gaitasuna
2. gaitasuna
3. gaitasuna
Alde onargarriak Alde ez hain onargarriak
Ebaluatzen denean, konpetentzia bakoitzerako egoera bat egitea geratzen da,
eta konpetentzia hori zenbateraino menderatzen den egiaztatu nahi izaten da,
esparrua osorik hartzeko.
1. egoera konplexua
3. egoera
konplexua
2. egoera konplexua
31

34. > oharrak
Era berean (ikus goiko irudia), konpetentzia-multzo batek ez du inoiz guztiz har-
tuko teilatua, hainbat egoera konplexu dituen azterketa bat guztiz ongi inoiz osa-
tzen ez den moduan; baina guztiz hartzera hurbiltzen gara, batez ere egoerek
zuzentzen badituzte oinarrizko ezagutzak eta egiten jakitea.
1. egoera konplexua
3. egoera
konplexua
2. egoera konplexua
Arrazoiketan haratago joanez gero, konpetentzia bakoitzerako zenbait egoera
eraiki daitezke, bata bestearen baliokide, eta egoera horiek konpetentziari bu-
ruzko informazioa emango dute. Egoera-multzoaren kontzeptua da. Horri esker,
aukera dago egoerak hautatzeko; hain zuzen ere, konpetentziak ikaslearengan
eragina izan dezan eragiteko egoerak, bai konpetentzia egiaztatzeko egoerak5.
1a. egoera
konplexua
2a. egoera 3a. egoera
konplexua konplexua
3. EgOERA KOnplExUAK EBAlUATzEKO BAlIABIDEAK
Egoera konplexuak ebaluatzeko oinarrizko lehenengo printzipioa da azterketak
egituratzea eta egoera konplexuak sortzea: gutxieneko irizpide bakoitza egiaz-
tatzeko hiru aukera behar dira. Hona hemen hiru aukerak: ikasleari proposatu
multzo bereko hiru egoera; ikasleari egoera bakarra proposatu, baina hiru agindu
independenterekin; edo ikasleari hiru galdera independente proposatu. Joko da
ikasle batek irizpide bat ondo menderatzen duela baldin hirutik bi egoera gaindi-
tzen baditu. Hirutik biko araua da (De Ketele, 1996).
Egoera konplexuak ebaluatzeko honako kontzeptu eta baliabide nagusi hauek
baliatzen dira:
• Irizpidearen kontzeptua
• Adierazlearen kontzeptua
• Zuzenketa-sarea
5. Roegiers, 2003 (2. argitalpena 2007an); Beckers, 2002
32

35. > oharrak
3.1. Irizpideak
Irizpide esaten zaie ikaslearen emaitzen esperotako ezaugarriei.
Oro har, hiru hauek dira nagusi:
1. Ikaslearen emaitzen egokitasuna.
2. Irakasgaiko baliabideen erabilera zuzena.
3. Emaitzen koherentzia.
De Ketele-k (1996) honako hauek bereizi zituen:
- gutxieneko irizpideak; ikasleak irizpide horiek bete behar ditu konpetentzia
batean trebatua dela jotzeko;
- hobekuntza-irizpideak; ikasleak, irizpide horiek betetzen baditu, konpeten-
tziako gutxieneko atalase-maila gainditu duela joko da.
3.2. Adierazleak
Adierazle esaten zaie irizpide bat operazionalizatzen duten indize behagarriei.
Kopuru txikitan eman behar dira, zuzenketa egin ahal izateko.
Irizpideak eta adierazleak kudeatzeko bi modu hauek bereizi behar dira:
- Irizpideen kudeaketa kualitatiboa; garrantzia honek du: ikaslearen emai-
tzari buruzko ikuspegi plurala izatea eta zer irizpide dakizkien zehaztea, nota
kontuan hartu gabe.
- Irizpideen kudeaketa kuantitatiboa; kasu honetan, zenbakidun nota bat ja-
rriko dugu.
3.3. zuzenketa-sarea
Ikaslearen emaitza konplexuen bitartez, ikasleak irizpideak zenbateraino mende-
ratzen dituen ikusteko baliabidea da zuzenketa-sarea.
Beti interesatzen zaigu zuzenketa-sare operazionalak egitea; hau da, ikasleak
adierazlea gainditu duela argi eta garbi adierazten duten zuzenketa-sareak egi-
tea.
Arreta non jarri, zehazki? Zer proposatu?
Izan dugun esperientziaren arabera, zuzenketa-sare hoberena 10 laukitxoduna
da. sare horretan hainbat galdera eta irizpide zeharkatzen dira.
1.GI 2.GI 3.GI 4.HI
(egokitasuna) (baliabideen (koherentzia)
erabilera
zuzena)
1. agindua / Adierazle 1 Adierazle 1 Adierazle 1
galdera 0/1 edo 1/1 0/1 edo 1/1 0/1 edo 1/1
2. agindua / Adierazle 1 Adierazle 1 Adierazle 1 0/1
galdera 0/1 edo 1/1 0/1 edo 1/1 0/1 edo 1/1 edo
1/1
3. agindua / Adierazle 1 Adierazle 1 Adierazle 1
galdera 0/1 edo 1/1 0/1 edo 1/1 0/1 edo 1/1
/3 /3 /3 /1
33

36. > oharrak
Edo, bestela, gutxieneko bi irizpide baino ez baditugu:
1.GI 2.GI 3.HI
(egokitasuna) (baliabideen erabilera
zuzena)
1. agindua / Adierazle 1 2 adierazle
galdera 0/1 edo 1/1 0; 1 edo 2/2
2. agindua / Adierazle 1 2 adierazle 0/1
galdera 0/1 edo 1/1 0; 1 edo 2/2 edo
1/1
3. agindua / Adierazle 1 2 adierazle
galdera 0/1 edo 1/1 0; 1 edo 2/2
/3 /6 /1
3.4. Fitxa
Konpetentziak, era berean, «fitxa» logiko baten bidez ere ebalua daitezke.
Arazoa zera da: ikaskuntzaren «aztarnatik» (prestakuntza-funtzioa) ikaskuntza-
ren «probara» (ziurtatze-funtzioa) igarotzea.
Halaber, kontua da, ikaslearen fitxan proposatutako askotariko proben artean,
jakitea nola erabakiko duen ebaluatzaileak zein proba balioetsiko d(ir)en. Ikas-
leak proposatzen al ditu probak? Ala ebaluatzaileak aukeratzen ditu? Eta, zer
irizpideren arabera?
4. EBAlUAzIOA EgITEAn, ERABAKIA HARTzEA
Komeni da bereiztea prestakuntza-ebaluazioaren problematika eta ziurtatze-
ebaluazioaren problematika.
4.1. zenbait erreferentzia prestakuntzaren arloan erabakiak hartzeko
• Aldi berean kontuan hartu baliabideen maila eta egoera konplexuen maila.
• Ongi menderatzen ez diren irizpideetan oinarritu.
• Irakasgai «erabilgarriei» buruzko irtenbidean arreta jarri (hizkuntzak, mate-
matika, informatika...), bai eta zeharkako konpetentzietan ere.
4.2. zenbait erreferentzia ziurtatzearen arloan erabakiak hartzeko
Ziurtatze-ebaluazioan, honako bi alderdi hauek landuko ditugu:
1. Nola jakin ikaslea konpetentzia jakin batean trebatua dela?
2. Nola hartu kontuan konpetentzien multzoa, hurrengo mailara igaroko den
erabakitzeko?
34

37. > oharrak
1. Nola jakin ikaslea konpetentzia jakin batean trebatua dela?
Oro har, gutxieneko irizpideak menderatzen dituenean. Hala ere, irizpide bakoi-
tza menderatzen duela behin baino gehiagotan erakutsi beharko du (hirutik biko
araua).
Oraindik, baina, zenbakidun nota jarri behar zaio. Nota jartzeko hainbat sistema
erabil daiteke; esate baterako, ondoko hau. Baldin ikasleak konpetentzia jakin
bat menderatzen ez badu, puntuen batura aritmetikoa lortuko du, gutxieneko
irizpideetan (ez dira zenbatzen hobekuntza-irizpideen puntuak). Baldin ikasleak
konpetentzia jakin bat menderatzen badu, irizpide bakoitzean lortutako noten ba-
tuketa aritmetikoa jarriko zaio nota gisa, eta «bonus» bat ere emango zaio (puntu
bat). Bonusak konpetentzia ondo menderatzen duela adierazten du. Halakoetan,
beraz, hobekuntza-irizpidea ere kontuan hartzen da.
Adibideak:
Ikaslea konpetentzia jakin batean
Zer nota jarri zaio?
trebatua dela jo da?
Konpetentziaa
Trebatua Nota Azken
1.GI 2.GI 3.GI menderatzegatiko HI
da «gordina» nota
bonusa
0
Fatima 2 /3 2 /3 2 /3 Bai 6 /9 1 7 /10
/1
1
Mohamed 2 /3 1 /3 2 /3 Bai 5 /9 1 7 /10
/1
1
Rachida 3 /3 3 /3 0 /3 Ez 6 /9 6 /10
/1
1
Hafidha 3 /3 2 /3 1 /3 Bai 6 /9 1 8 /10
/1
1
Ahmed 1 /3 3 /3 1 /3 Ez 5 /9 5 /10
/1
Legenda: 1.GI = 1. gutxieneko irizpidea; HI = hobekuntza-irizpidea
2. Nola hartu kontuan konpetentzien multzoa, hurrengo mailara igaroko
den erabakitzeko?
Gai hori eztabaidatu behar da hezkuntza-sisteman. Batez ere, galdera bikoitza
sortzen da:
• Soilik amaierako azterketa egin, ala urte osoko lana ere kontuan hartu?
• «Oinarrizko konpetentzia» kontzeptura joko dugu («A motako konpetentzia»)?
Konpetentzia horietan, hurrengo mailara igarotzeko beharrezkoa da konpeten-
tzia menderatzea; alegia, konpetentzia horiek gaindituta, ikasleak ikasten jarraitu
ahalko du baldintza onargarrietan.
35

38. > oharrak
5. HAUsnARKETARAKO, OnDORIO gIsA
Nola alderatu ebaluazio tradizionala eta egoera konplexuen ebaluazioa?
Laveault eta Grégoirek (1997, 2. argitalpena 2002koa) proposatutako pareko-
tasun bat hartuko dugu eredutzat. Kontua da «mugitzen ari den itua jotzea»
konpetentziaa ebaluatzea.
Egokia Egokia Egokia Egokia
Baliogarria Baliogarria Ez-baliogarria Ez-baliogarria
Fidagarria Ez-fidagarria Fidagarria Ez-fidagarria
Ez-egokia Ez-egokia Ez-egokia Ez-egokia
Baliogarria Baliogarria Ez-baliogarria Ez-baliogarria
Fidagarria Ez-fidagarria Fidagarria Ez-fidagarria
5.1. Ebaluazioaren hiru ezaugarriak
Modelizazio horretan ebaluazioaren hiru ezaugarriak agertu dira:
1. Egokitasuna; alegia, honako galdera hau egin behar dugu: «Itu egokia au-
keratzen dugu?»
Ebaluazio horrek ez ditu nahasten ebaluazioaren helburuak: konpetentzia
aproposak ebaluatzea, egoera konplexuen bidez, baliabideak banan-banan
ebaluatu ordez.
2. Baliotasuna; kasu honetan, galdera hau egiten dugu: «Norabide onetik
goaz?»
Hemen, gakoa da ebaluagaien adierazgarri diren ebaluazio-probak propo-
satzea, hau da, ikaslearen lorpenak ongi ebaluatuko direla ziurtatuko duten
azterketak (ikus igorago teilatuarekin egin den parekotasuna).
3. Fidagarritasuna; honako galdera hau dakar: «Zenbateraino estandarizatzen
dira prozedurak?»
Unea, lekua eta zuzentzailea (ebaluatzailea) edozein izanda ere, ebalua-
zioak emaitza egonkorrak eman behar ditu. Fidagarritasunaren galdera
idazte- eta zuzenketa-prozedurei lotuta dago, besteak beste.
36

39. > oharrak
5.2. Ebaluazio-sistema bakoitzaren hutsuneak eta alderdi onak
«Baliabideen» proba
«Baliabideen» proba baten alderdi onak: baliotasuna, ezagutzen eta egiten ja-
kiteen laginketari lotua.
«Baliabideen» proba baten hutsuneak: egokitasun-falta: okerreko itua hartzea.
Oso ontzat hartutako ikasle batek ez du zertan ikasle on izan. Gehiegizko porro-
tak eta arrakastak eragiten ditu.
«Egoeren» proba
«Egoeren» proba baten alderdi onak: egokitasuna. Ziur gaude itua zuzena dela.
Ikaslearen profilari buruzko informazioa emango digu.
«Egoeren» proba baten hutsuneak: litekeena da baliotasunik ez izatea, ikasi
beharreko guzti-guztia kontuan hartu ez bada (ez da komeni «hutsune» handiak
uztea).
Denborarekin eta izandako esperientziarekin, baina, lortu da gaur egun «egoe-
ren» probak ondo balioestea eta, horrek, aukera eman dio eredu horri hainbat
herrialdetan zabaltzeko.
BIBlIOgRAFIA
Beckers, J.: Développer et évaluer des compétences à l’école: vers plus d’efficacité et d’équité,
Labor, Brusela, 2002.
De Ketele, J.-M.: L’évaluation des acquis scolaires : quoi ? Pourquoi ? Pour quoi ? Revue Tunisienne
des Sciences de l’Éducation, 23, 17-36, 1996.
De Ketele, J.-M. & Gerard, F.-M.: La validation des épreuves d’évaluation selon l’approche par les
compétences, Mesure et Évaluation en Éducation, 28 (3) liburukia, 1-26, 2005.
Gerard, F.-M. & BIEF.: Évaluer des compétences – Guide pratique, De Boeck, Brusela, 2008 (2.
argitalpena 2009an).
Laveault, D. & Grégoire, J.: Introduction aux théories des tests en psychologie et en sciences de
l’éducation, De Boeck Université, Brusela, 1997 (2. argitalpena 2002an).
Roegiers, X.: Une pédagogie de l’intégration, De Boeck, Brusela, 2000 (2. argitalpena 2001an).
Roegiers, X.: Des situations pour intégrer les acquis scolaires, De Boeck, Brusela, 2003 (2. argitalpena
2007an).
Roegiers, X.: L’école et l’évaluation, De Boeck, Brusela, 2004 (2. argitalpena 2010ean).
Roegiers, X.: La pédagogie de l’intégration : la mondialisation de l’éducation en question, De Boeck,
Brusela, 2010.
scallon, G.: L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, De Boeck,
Brusela, 2004.
37

41. > oharrak
NOR DIRA EBALUAZIOETAKO EMAITZEN
ARDURADUNAK?: BALIO ERANTsIKO
PROPOsAMEN BATERANTZ
F. Javier MURILLO1
Irakasleen prestakuntza eta hezkuntza fakultatea.
Hezkuntzaren didaktika eta teoria saila. Madril
Ikastetxeek azken urteotan inoiz baino presio handiagoa dute. Izan ere, pro-
ba estandarizatuetan oinarrituta, ikasleek ikasi dutenari buruzko emaitza onak
erakustera behartuta daude. Gaur egun, asko ugaritu dira era eta jatorri guz-
tietako kanpo-ebaluazioak. Ebaluazio horien helburua da neurtzea zenbate-
rainoko lorpen akademikoak izan dituzten ikasleek curriculum-arlo jakin ba-
tzuetan. Horren ondorioz, askotan, eskolei eta bertako irakasleei egozten zaie
lortutako emaitzen erantzukizuna; eta emaitza horiez beti esaten da hobetze-
ko modukoak direla.
Litekeena da presio hori batzuetan positiboa izatea; baina beste batzuetan, on-
dorio gaiztoak sortzen ditu, eta horrela, hezkuntzaren kalitatea jaitsi egiten da.
Esate baterako, ahaztu egiten da prestakuntza integrala dela, estandarizatuta-
ko probak gainditzea baita irakaskuntzaren helburua; edota irakasleek ez dute
motibaziorik, ez baitira gai errealitate egoskor hori aldatzeko. Bestela esanda,
tradizioz esan izan da “ebaluaziorik gabe ez dela posible hobetzea”; baina orain
kontuan hartzen hasi behar dugu litekeena dela ebaluazioa bera bihurtzea egoe-
ra okertzen duen osagaia.
Nolanahi ere, gure ikuspuntuaren arabera, arazorik handiena ez da ebaluazioak
egotea, edota haien kalitate teknikoa hobea edo okerragoa izatea. Arazorik han-
diena emaitzak behar ez bezala erabili eta interpretatzea da. Beraz, lehenik eta
behin, onartu beharra dago ebaluazioak hezkuntzaren kalitateari buruzko adie-
razle ez-osoak eta partzialak direla. Hezkuntzaren helburua pertsonen garapen
integrala da; eta ebaluazioaren bidez, prestakuntza horren alderdi neurgarri bat
baino ez da urratzen. Bigarrenik, hezkuntza guztion zeregina da: ez bakarrik
eskola eta bertako irakasleena; alabaina, baita familia, gizarte, politikari, admi-
nistratzaile eta abarrena ere. Oker handia da eskolari bakarrik botatzea errua
emaitza onak nahiz txarrak direnean.
Baina, zenbaterainoko erantzukizuna dute ikastetxeek bertako ikasleek kanpo-
ebaluazioetan lortzen dituzten emaitzen gainean?
1. http://www.uam.es/javier.murillo
39

42. > oharrak
ERAnTzUKIzUnAK mUgATzEn
Duela 46 urte argitaratu zen Gizarte Zientziei buruzko ikerketa, historia osoan
garrantzi eta eragin handiena izan duena. Ikerketa horren helburua zen zehaztea
zenbaterainoko garrantzia zuen eskolak ikasleek ikasitakoaren gainean. Cole-
man Txostenaz ari gara. Emaitza latzak lortu ziren, eta oraindik haien durunda
entzuten dugu: “Eskolak ez du axola”, izan zen ondorioa. Mende erdia igaro da
ordutik, eta gauza ugari aldatu dira: metodologia optimizatu egin da, eta ehunka
ikerketa egin dira jakin ahal izateko eskolek zenbaterainoko erantzukizuna du-
ten ikasleek lortutako emaitzen gainean. Horri, teknikoki, Eskolaren Ondorioen
garrantzia balioestea deritzo. Horrela jakin dezakegu zenbaterainoko garrantzia
duen eskolak: hau da, zer erantzukizun duen jarduera akademikoak batetik, eta
kanpo-eragileek bestetik (familiak, gizarteak, hezkuntza-sistemak…)2.
Mundu guztian egindako lanetatik, ondorio bat atera daiteke: eskolak %20-25eko
eragina du. Herrialdearen arabera asko aldatzen da hori. Espainian uste da %15
baino txikiagoa dela eskolak ikasleen errendimenduan duen erantzukizuna: han-
diagoa matematiketan hizkuntzan baino; handiagoa Lehen Hezkuntzan Bigarre-
nean baino.
Erantzukizunaren %20 bakarrik bada eskolarena, noren esku dago gainerako
%80? Ikasleen errendimenduari gehien eragiten dion faktorea gurasoen kultu-
ra-maila da, eta zehatzago esanda, amaren ikasketa-maila. Badira beste fakto-
re batzuk ere: hala nola, familien maila sozio-ekonomikoa, ikaslearen ahalegina
eta motibazioa, hezkuntza-sistema… eta oraindik ezagutzen ez dugun zati handi
bat.
Zifra txundigarri hori sinetsi ala ez (harrigarria da zeinen baxua den %15), ba-
dirudi bistakoa dela ez dela %100, %80, ezta %50 ere. Horrenbestez, erabat
neurrigabea da ikastetxeen gainean jartzen den presioa. Emaitzen erantzukizu-
na —lehen esan bezala— guztiona da, baita politikariena ere; eta testuinguru
horrexetan egin behar da lan.
Eskolaren ondorioei buruzko ikerketaren ildotik, badira beste emaitza interesgarri
batzuk ere. Esate baterako, zenbait ikerketa: ondorioen sendotasunari buruzkoa,
haien iraunkortasunari buruzkoa, edota eraginkortasun bereizgarriari buruzkoa.
Ondorioen sendotasunari buruzko ikerketaren helburua da kontu honi erantzu-
tea: matematiketan “onak” diren ikastetxeak hizkuntzan ere onak al dira? Eta
balioetan, elkartasunean, adibidez? Ikerketaren arabera, lotura handia dago cu-
rriculum-arloen artean (hau da, matematiketan onak diren ikastetxeak hizkuntzan
ere onak izan ohi dira); baina lotura oso txikia dago, edo ez dago batere, curri-
culum-arloaren eta emaitza sozio-eraginkorren artean. Beste era batera esan-
da, ikasleek matematiketan edo hizkuntzan zer emaitza lortu duten ikusita, ezin
dugu askorik esan ikastetxearen “kalitate” orokorraz. Izan ere, ikastetxe batek
matematiketan emaitza onak lortzen baditu ere, litekeena da pertsona insolida-
rio, arrazistak edo bortitzak hezten aritzea. Eta, zalantzarik gabe, horrela ezin da
“kalitatezkoa” izan.
Ondorioen iraunkortasunaren bidez, gai hau lantzen da: ikastetxe “on” batean
ikasteagatik (ikasleek ikasi egiten duten ikastetxe batean, alegia), haren ondorio
2. Ikus Murillo, F. J. (2005). La investigación sobre eficacia escolar. Bartzelona: Octaedro.
40

43. > oharrak
onuragarriek denboran irauten al dute? Emaitzek adierazten dute baietz. Horre-
gatik, zenbaitetan Bigarren Hezkuntzako institutu batez, adibidez, esan ohi da
emaitza oneko ikastetxea dela. Baina, berez, meritu bakarra du: bertako ikasleak
lehen emaitza onak lortzen zituzten eskolatatik etorri izana. Azken batean, ikas-
tetxeak ez dio ekarpen handirik egin ikasleak ikasitakoari.
Azkenik, interesgarria da, neurri txiki batean bada ere, eraginkortasun bereiz-
garriari buruzko ikerketaren emaitzen berri izatea. Kasu honetan, kontu hau da
muina: jarduera akademikoan, zentroek baztertu egiten al dituzte ikasle batzuk,
haien ezaugarri pertsonalak edo sozialak direla eta? emakumeak emakume iza-
teagatik, egoera sozio-ekonomiko baxuan daudenak, kultura- edo etnia-gutxiengo
bateko kide direnak, gehiengoarena ez den ama-hizkuntza dutenak, lehendik
errendimendu baxua zutenak… Emaitzek adierazten dute baietz: eskola batzuek
batez besteko onak lortzen dituzte; baina, horretarako, zenbait ikasle ezaugarri
batzuk izateagatik baztertu edo diskriminatu egiten dituzte. Esate baterako, es-
kola batzuek batez besteko onak lortzen dituzte, baina zergatik? Lehendik ere
errendimendu ona zuten ikasleei esker. Izan ere, zailtasunen bat zutenak zu-
zenean baztertu, alde batera utzi dituzte. Eta horrek ez du ikastetxeari buruzko
gauza onik adierazten.
Horrek guztiak agerian uzten du zeinen arriskutsua den irizpiderik gabe erabiltzea
kanpo-ebaluazioetatik lortutako emaitza zuzenak, “gordinak”: emaitza horiek, hein
handi batean, testuinguruko faktoreek zer ondorio duten bakarrik adierazten dute,
garapen integralari buruzko ikuspegi partziala bakarrik ematen dute, eta litekeena
da barne-desoreka larriak ezkutatzea. sakontzen jarraitu behar dugu, benetan era-
bilgarria izango den informazioa lor dezagun ebaluazioen emaitzen bidez.
HEzKUnTzAKO BAlIO ERAnTsIAREn IKUspEgIRAnTz
Lehenago aipatu bezala, hainbat faktorek eragiten diote ikasleen errendimen-
duari; eta faktore horietako gutxi batzuk baino ez daude eskolaren esku. Ho-
rregatik, eskola bakoitzarentzat garrantzitsua da jakitea zenbat ematen dion
ikasleari. Horixe da kontzeptu berri honen, hau da, balio erantsiaren, oinarria3:
zenbateko ekarpena egiten du eskola bakoitzak bertako ikasleen garapenean,
zenbat ematen dio?
Horrenbestez, ez da erraza kontzeptu hori azaltzea, baina guk definizio hau pro-
posatzen dugu4:
Eskolaren balio erantsia deritzo eskolek beren ikasleen “aurrerapenean”
egiten duten ekarpenari. Ekarpen hori balioesteko, eskolatik kanpo dau-
den faktoreen eragina deuseztatu behar da.
3. 1991n erabili zen lehenengo aldiz, Timeseko eranskineko artikulu batean: Nuttal, D. (1991) An
instrument to be honed: Tables do not reflect schools’ true performance. Times educational supple-
ment, 22.
4. Idatzi honetan eskolako balio erantsiaz ari gara. Ahalegin interesgarriak egin izan dira orain arte,
balio erantsiaren tektologiaren bidez irakaslearen ondorioak balioesteko. Emaitzak, funtsean, hura
ebaluatzeko erabili izan dira. Gai horri buruzko informazio osoa izateko, ikus: McCaffrey, D., Lockwo-
od, J.R., Koretz, D, and Hamilton, L. (2003). Evaluating Value-Added Models for Teacher Accounta-
bility. santa Mónica, CA: RAND.
41

44. > oharrak
sena erabilita, badirudi erraza dela balio erantsi hori balioestea: ikasleen jardue-
ra neurtu, eta eskolatik kanpoko osagaien ekarpena “kentzen” da. Horrela, esko-
lak benetan zenbateko ekarpena egiten duen jakingo dugu. Baina sinplifikatutako
ikuspegi horrek bi erronkaren aurrean jartzen gaitu: zer kendu eta nola kendu5.
Ikasleen jarduerari lotutako faktoreak ikertzeko, hainbat lan egin dira; eta haien
bidez lortu dugu lehenengo galderarentzako erantzuna. “Testuinguruko” zein fak-
torek eragiten du ikasleen errendimenduan?
Lehenik eta behin, testuinguruko faktoreetako bat ikasleek aurretik zuten erren-
dimendua da. Ikastetxeak ikasleari zenbateko ekarpena egiten dion jakin nahi
badugu, ikasleak lehendik bazeukana “kendu” behar dugu. Faktore horrek ga-
rrantzi berezia du Bigarren Hezkuntzako ikastetxeetan: izan ere, ikasleak bertan
sartzean daukan jarduerak markatuko du zer-nolako jarduera izango duen etorki-
zunean, ikastetxeak egiten duen ekarpena dena delakoa izanda ere. Baina, baita
Lehen Hezkuntzan ere, zenbait ikerketak baieztatzen baitute eskolaurreko urteek
eragina dutela ondorengo errendimenduan. Ezbairik gabe, ikasturte batean balio
erantsia bilatu nahi bada, faktore hori ezinbestekoa da.
Halaber, lehenago aipatu bezala, eragina dute, bai ikasleen familien kultura-
mailak, bai eta haien egoera sozio-ekonomikoak ere. Zehazkiago esanda: gu-
rasoek lortutako ikasketa-mailak, haien kultura-ohiturek, jabetza materialek eta
lanbideak. Faktore horrek garrantzia berezia du; baina datu horiek lortzea zaila
denez, batzuetan beste datu batzuk, zeharkakoak alegia, erabiltzen dira haien
ordez: hala nola, ea ikasketetarako diru-laguntzarik edo beste era bateko gizar-
te-laguntzarik jasotzen duen.
Era berean, ikasleen beste zenbait ezaugarri ere “kendu” egin behar dira: hala
nola, generoa, ea gehiengoaren kultura-talde berekoa den ala ez, bere ama-
hizkuntza, edota ea laguntzarik jasotzen duen hezkuntza-behar bereziak dituela
eta.
Azkenik, jakin ahal izan denez, ikasleak bakarrik ez ezik, eskolak ere oro har
eragiten du. Horregatik, eskolaren ezaugarriak aintzat hartu behar dira: funtsean,
eskola dagoen inguruak zer maila sozio-ekonomiko duen.
Nola egin? Horretarako, gai teknikoagoez hitz egin behar dugu. Labur-labur bada
ere, eta inor beldurtzeko asmorik gabe, estrategiak aipatuko ditugu.
Tradizionalki, Erregresio Anizkoitzaren Analisiaren bidez ematen zen erantzuna:
mendeko aldagaia (edo azaldutakoa) ikaslearen errendimendua izango litzateke;
eta aldagai askeak (edo esplikatzaileak) lehen aipatutako doitze-faktoreak.
yij = β 0 + β1 x1ij + β 2 x2ij + ... + β l xlij + ε ij
Hortaz: yij ikaslearen errendimendua da
xlij l sarrera-aldagaien puntuazioak,
j=1, ....., ni ikasleak eta
i=1, ...., k eskolak;
“Errorea” edo hondarra balio erantsiaren balioespena izango litzateke.
5. Artikulu honetan, Britainiako eskolatan balio erantsia nola neurtzen den eta zertarako erabiltzen
den azaltzen du: Ray, A., Evans, H. y McCormack, T. (2009). El uso de modelos nacionales de valor
añadido para la mejora de las escuelas británicas. Revista de Educación, 348, 47-66.
42

45. > oharrak
ε ij = yij − ( β 0 + β1 x1ij + β 2 x2ij + ... + β l xlij )
Nolanahi ere, estrategia tradizional hori desegokia dela frogatu da, funtsean bi
arrazoi direla eta. Batetik, ikaslearen datuak eskolarenekin nahasten dira berdi-
nak izango balira bezala; eta bestetik, estrategia horren arabera, badirudi ikas-
leek ez dutela elkarrekiko loturarik (eta hori faltsua da: eskola bateko ikasleek
esperientziak elkarrekin bizitzen dituzte; eta beraz, badituzte gauzak beren ar-
tean).
Beste metodologia bat maila anitzeko ereduena da6. Oinarrian, maila anitzeko
ereduen (edo eredu hierarkiko linealen) ideia hau da: erregresioaren analisien
orokortzeak dira, baina maila bakoitzean (ikaslea, eskola…) ekuazio askeak dau-
de. Ekuazio horiek bi maila eta hiru aldagai esplikatzaile dituzte (ikaslearen mai-
lako bi, eta eskolaren mailako bat):
1. maila: yij = β 0 j + β1 j x1ij + β 2 j x2ij + β 3 x3i + ε ij
2. maila: β 0 j = β 0 + µ 0 j ; β 1 j = β 1 + µ1 j ; β 2 j = β 2 + µ 2 j
Edonola ere, gaur egun tresna ugari daude, eta haiei esker informazioa zehatz
samar lor dezakegu. Hori bai, horrek ere badauzka bere aurkako kritikak eta
arazoak.
BAlIO ERAnTsIAREn ERABIlERAK ETA BAlIAgARRITAsUnA
Balio erantsiak, horrenbestez, ikasleen ikaste-prozesuan eskolak benetan zen-
bateko eragina duen adierazten digu. Orain arte, ebaluazioen emaitza “gordinak”
erabiltzen ziren: emaitza horietan faktore ugarik eragiten zuten, eta gehienak
eskolatik kanpokoak ziren. Balio erantsiaren teknologiak, ordea, aukera ematen
du emaitza “garbiak” izateko, hau da, eskolaren erantzukizunarekin bakarrik lotu-
tako emaitzak izateko. Garia eta lastoa banantzen ditu.
Balio erantsiaren ikuspegia sistematikoki erabiltzeko, munduan ikerketa eta aha-
legin isolatu asko egin da; baina erakundeen aldetik, erantzun gutxi egon da7.
Hona hemen erantzun horietako batzuk: batetik, Education Value-Added Assess-
ment System (EVAAs), Tennessee Value Added Assessment System (TVAAS)
ezagunaren oinordekoa (azken hau munduan lehenengoa izan zen balio eran-
tsiaren izena erabili, eta estatu oso batean ezarri zuena); bestetik, Dallas Value
Added Assessment System (DVAAs), aurrekoaren analogoa, baina Dallasko es-
tatuan bakarrik aritu zena; era berean, Valor añadido de las escuelas públicas
de Chicago proposamena, produktibitatearen eredu deritzon ereduan oinarrituta-
koa; eta azkenik, Valor Añadido Contextualizado eredua Ingalaterran8.
6. Maila anitzeko ereduari buruzko informazio gehiago izateko: Murillo, F.J. (2008). Los Modelos
Multinivel como herramienta para la investigación educativa. Magis. Revista Internacional de Inves-
tigación Educativa, 1(1), or. 17-34.
7. Informazio gehiagorako: Martínez Arias, R. (2009). Usos, aplicaciones y problemas de los mode-
los de valor añadido en educación. Revista de Educación, 348, or. 217-250.
8. Ikus, adibidez, Ray, A.
(2006). School Value Added Measures in England. London: Department for Education and skills.
43

46. > oharrak
Eskolako balio erantsiaren ikuspegia funtsean hiru eratara erabil daiteke: kon-
tuak emateko, administrazioko erabakiak hartzeko, eta eskolak garatzeko.
Hasteko, eskolako balio erantsiari esker, familiei eta gizarteari kontuak emate-
ko garaian, eskolak zehatzagoa izateko aukera du. Izan ere, emaitza gordinek
informazio gehiago ematen digute testuinguruko faktoreen gainean, eskolaren
lanaren gainean baino. Horrelako ikuspegiei esker soilik jakin dezakegu zenbat
laguntzen dien eskolak ikasleei, espero izango litzatekeenaz haratago.
Bestalde, balio erantsiari esker, administrazioek erabaki egokiagoak hartzeko
aukera dute. Ikuspegi honen arabera emandako informazioari esker, besteak
beste, litekeena da administrazioak hauteman ahal izatea zein ikastetxek duen
zailtasun gehien, zeinek behar duen irakasle gehien, edota zeinek behar dituen
babes teknikoa edo baliabide ekonomikoak. Hori guztia izanda, litekeena da es-
kola horiei laguntzeko neurriak hartzea. Horregatik, ikuskatzaileentzako oinarriz-
ko lan-baliabidea da hau.
Azkenik, baina aurrekoak baino are interesgarriagoa eta garrantzitsuagoa da
hau, eskolek ikasleen jarduerari zer ekarpen egiten dioten zehatz jakiteak auke-
ra ematen du ikastetxeak neurriak har ditzan ikastetxea bera hobetzeko. Besteak
beste:
• Irakaskuntza hobetzen laguntzen du, ikasleen garapeneko osagai ahulei
eta sendoei buruzko datuak ematen baititu. Hortaz, irakaskuntzako hel-
buruak errazago formulatzen dira; metodologiak optimizatzen dira; eta
enfasia egokiago jartzen da ikasleek dituzten ikasteko beharretan.
• Balio erantsiaren teknologiari esker, errazago identifikatzen da zein ikas-
lek behar duen laguntza gehien, eta ikasle horren garapenaren segimen-
dua doitzen da.
• Datuak ematen ditu berrikuntzak eta prozesuak diseinatzeko, eta haien
segimendua egiteko; horrela, eskola hobetzen da. “Benetako” abiapun-
tua zein den jakinda, eta zer behar dagoen kontuan hartuta, aldaketak
egiteko estrategiak diseina daitezke. Geroago, horrela, ebaluatu egin
daiteke zer eragin izan duten estrategia horiek ikasleen jardueran.
• Irakasleen garapen profesionalerako datuak sortzen ditu. Ikasleek zer
indar eta ahulezia dituzten jakiteak aukera ematen du garapen profesio-
nalerako estrategia eraginkorragoak diseinatzeko.
• Espektatiba onak indartzen ditu, eta lorpenak ospatzeko ebidentziak
ematen ditu. Ebaluazioaren funtzio aipagarrienetariko bat da datuak
ematen dituela, eta horiei esker indartu egiten direla lortutako arrakas-
tak, ondo egindako lana. Ebaluazioak errepresioa sortu beharrean, eten-
gabe adore emateko balio dezala.
Hau da, eskolak benetako ekarpena egiten badio ikasleen garapenari, datuak
lortzeko iturri aberatsa izango da hori. Horrela, eskolak hausnartu ahal izango du
zer indar eta ahulezia dituen, eta horren bitartez, bere jarduera optimizatuko du.
44

47. > oharrak
OnDORIOAK
Gaur egun ikastetxeek eta ikasleek ebaluazio asko eta asko egin behar izaten di-
tuzte; baina horrek ez du esan nahi lortutako informazioa ikastetxeak hobetzeko
erabilgarria denik. Besteak beste, lortutako emaitzek ez dutelako datuen bidez
azaltzen zenbaterainokoa izan den ikastetxearen benetako ekarpena; alabaina,
testuinguruko beste faktoreek asko kutsatzen dituzte emaitza horiek.
Hezkuntzako balio erantsiaren teknologiari esker, zehatzago jakin daiteke zer-
nolako ekarpena egiten dioten benetan ikastetxeek ikasleen garapenari. Eta ho-
rren bidez, ikastetxeak aukera dauka gizarteari benetan kontuak emateko: datu
zehatzagoak eman ditzake, eta horri esker, batetik, erabakiak har daitezke, eta
bestetik, ikastetxeei garatzen laguntzeko informazioa lor daiteke.
Hasieran aipatu dugun bezala, litekeena da ebaluazioari esker eskolan hobeto
aritzea; baina litekeena da, era berean, haren erruz ez hobetzea. Ebaluazioak,
azken batean, gure esku ditugun tresnak dira: haiek onak edo txarrak izan, guk
erabiltzen ditugun eraren arabera dago. Estatu osoan orokortzen badira diagno-
si-ebaluazioak, aukera ona izango da hori informazio baliotsua lortzeko; izan ere,
horrela jakin ahal izango dugu benetan zenbateko ekarpena egiten dion eskolak
ikasleek ikasten dutenari. Horri esker, halaber, litekeena da informazio horretan
oinarritutako elkarrizketak izatea, eta azkenean aldaketak egotea eskolatan. Ba-
lio erantsiaren teknologiari esker, errazagoa da eskolaren benetako ekarpenari
buruzko datu aberatsagoak eta zehatzagoak izatea. Baina azken batean, datuak
horixe besterik ez dira: informazioa. Informazio horrekin zer egiten dugun, alda-
ketak bultzatzeko edo adorea kentzeko palanka bihurtuko da.
45

49. > oharrak
PIsA, AITZAKIA GIsA.
AUKERAREN NONDIK NORAKOAK
Rafel LEMUs
Cubelles institutuko zuzendaria. Bartzelona
ERAKUsKETAREn EsKEmA
1. Arrazoia: elkarrekin lotutako kontakizunak
2. Erakundearen ikuspegi mikropolitiko bat. Lehen kontakizuna.
3. GARI taldearen (Ebaluazio, Bilaketa eta Ikerketa Taldea) ikuspegia/ikuspe-
giak. Bigarren kontakizunak.
4. GAPPIsA: ebaluazio-probak analizatzeko gida bat, PIsA ikuspuntuan oina-
rriturik
5. Koda gisa
sAIOAREn ARDATzAK
PIsA AITZAKIATZAT hainbat arlo, ikuspuntu eta asmotatik sortutako aukera
baten kontakizuna da, zalantzarik gabe. Ia ukitu gabeko esparru batean (bir)
garatzen ari den pertsona multzo baten berezko erresistentziak aintzat har-
tzen ditu. Espero izatekoa da hezkuntza-erakundean (bigarren hezkuntzako
zentroan) dauden erresistentziak ezagutzera ematea aukera honen kontaki-
zunak.
PIsA AITZAKIATZAT aukera ona izan da bigarren hezkuntzako zenbait irakas-
lek iritziak trukatzeko, esperientziak lotzeko eta lanbideari beste ikuspuntu ba-
tzuetatik begiratzeko. Jakina, unibertsitateko taldearen laguntzari eta bigarren
hezkuntzako irakasleen borondateari esker gauzatu dugu guztia. Irakasleek be-
ren praktikak zalantzan jartzen lagundu dute bigarren hezkuntzako ikasgeletako
errealitatetik abiaturik, bai batxilergoan bai DBHn.
47

50. > oharrak
Garrantzitsua da elkarrekin lotutako kontakizunen berri ematea, baina zati ba-
ten berri besterik ezin dugu eman momentuz. Izan ere, lerrook idazten ari dena
erakundearen mikropolitikan murgildurik ibili da; haren partaide eta epaile gisa
jardun du, zuzendariaren eta ikerketa-taldeko irakasle parte-hartzailearen pape-
ra hartu baitu aldi berean. Ikuspuntu horri esker, zentroko zuzendaritzatik egin
daiteke kontakizuna, eta irakasle parte-hartzaileen eta parte hartzen ez dutenen
arteko kontakizuna ere egin daiteke. Ez da hain agerian geldituko ikertzailearen
edo kanpo-aholkulariaren kontakizuna, eta ezkutuan geldituko da izandako es-
perientziaren ikuspuntu makropolitikoa.
PIsAren hatsarre orokorrak (itemen autentikotasuna eta itemek hezkuntzan du-
ten balioa) eta une honetan bigarren hezkuntzako institutu batek behar duen
ikuspegi profesionalak ―alegia, zer erakutsi behar den eta profil profesionala
nola interpretatu behar den― hatsarreotan dakartzan aldaketak labur-labur bil-
duko ditugu.
GAPPIsA tresna aurkeztuko dugu (ebaluazio-probak analizatzeko gida, PIsA
ikuspuntuan oinarriturik). Bartzelonako Unibertsitate Autonomoko Hezkuntzaren
Psikologia sailak landu du gida hori (Carles Monereo doktorea), eta bi helburu
ditu: batetik, irakasleek sortutako probek aurrez zehaztutako irizpideak (funtzio-
naltasuna, errealismoa, garrantzia eta ekologiatik hurbil egotea) errespetatzen
dituzten edo ez frogatzea, eta, bestetik, geuk sortutako probei buruzko haus-
nar-ildoek geure ikusmoldea, eta, horrenbestez, jarduna aldatzea ekarri dutela
erakustea. Hala, labur-labur azalduko ditut katalaneko irakasle-lanean egin di-
tudan aldaketetako batzuk, eta baita ikasgelako neure papera (neure kezkak)
interpretatzeko orduan sortutako zenbait kontzeptu-akats ere.
Azkenik, esperientzia honen aurrerabideak eta mugak zein diren emango dut
aditzera, esperientzian rol bikoitza izateak eman didan ikuspuntutik. Aurrerabide
nagusiak honako hauek izan dira: irakasleek ikaskuntzari buruz duten ikusmol-
dea garatzea (ebaluazioa ikaskuntzaren atal gisa ulertzea, eta ez harengandik
bereiz), bigarren hezkuntzako zentroaren ikuseremua zabaltzea, eta erronka be-
rriak aurreikustea, bai lana gauzatutako institutuan bai une honetan dihardudan
institutuan. Mugei dagokienez, batetik, erakunde-kontuengatik edo geure lan-
bidean (erdi-lanbidean, irakasle batzuen arabera) kontzeptu-aldaketa bat egin
behar izanagatik, hasiera-hasieratik zaila izan da praktikaldia gehiago zabaltzea;
bestetik, bigarren hezkuntzako zentroaren mikropolitikatik ezin hauteman daiteke
zein den praktikaldien ikuspegi makropolitikoa, ez bada zenbait eslogan modu
interesatuan erabiltzea.
48

51. > oharrak
Zuzendaritza taldeak proposatutako planteamenduaren hurbilketa ekologikoa.
A. IKAsGELAREN EsKU-HARTZEARI BURUZKO ZUZENDARITZA TALDEAREN
PROPOsAMENA
Lan ildoa:
1. Ikasleen estrategiak (= proiekzioa, iritzia) ikuspuntu soziologiko batetik. Hez-
kuntza arloko premien azterketa (ikus tresna hau: ikasteko proiekzioen hus-
tuketa).
2. Ikasleen ikaskuntza lehenestea haien ikasteko estrategien arabera.
3. Ikasgela-taldea definizioaren arabera lehenesteko ikaskuntza-estrategiak.
4. Irakasleek ikasgela-taldearekin lotutako esku-hartzeari buruz dituzten ikuspe-
gi profesionalen abantailak eta desabantailak: abantailak eta desabantailak.
5. Zentro motak lan egiteko moduen edo irakasleen irakasteko kulturen arabera.
IKAsGELAREN EsKU-HARTZEARI BURUZKO ZUZENDARITZA TALDEAREN
PROPOsAMENA
(Aditu ezberdinek egindako ekarpenak eta ikuspuntu ezberdinak aintzat hartuz R. Lemus
eta kolaboratzaileek taxututako tresna)
IKAsTURTEA__TAlDEA__TAlDE/TUTOREA: _______ TUTOREKIDEAK:
BHIko IKAslEEn pROIEKzIOA IKUspUnTU sOzIOlOgIKO BATETIK
ATxIKIpEnA era sozial eta DIsOzIAzIOA era sozial eta
afektiboan jorratzeko estrategia afektiboan jorratzeko estrategia
Identifikazio espresiboa (+) identifikazio Identifikazio espresiboa (+) identifikazio
instrumentala (+) instrumentala (-)
Ikasle gisa, bere estrategia ikasgelako Ikasle gisa, bere estrategia ikasgelako
jardueratan kolaboratzea da, ezagutza arauei muzin egitea da (bere kabuz
horiek baliagarriak direla eta familiako jokatzea), aurre egiteko beste formula
kulturako zati direla uste duelako. edo baliabide batzuk dituela uste
duelako. Sarritan familia ez da gai
egoera kontrolatzeko eta irakasle ez
diren profesionalen esku-hartzearen
premia hautematen da.
IKAslEEn EgOERA EspARRU IKAslEEn EgOERA EspARRU
zIEnTIFIKO/TEKnOlOgIKOAREn EDOTA zIEnTIFIKO/TEKnOlOgIKOAREn EDOTA
lIngUIsTIKO/sOzIAlAREn DImEnTsIOEI lIngUIsTIKO/sOzIAlAREn DImEnTsIOEI
DAgOKIEnEz DAgOKIEnEz
49

52. > oharrak
CB azpitik CB CB CB azpitik CB CB gaindituta
inguruan gaindituta inguruan
IKAslE TAlDE HORREn IKAslE TAlDE HORREn
IKAsKUnTzA-IKUspEgIA IKAsKUnTzA-IKUspEgIA
AZALEKOA EsTRATEGIKOA EsPERIENTZIALA AZALEKOA EsTRATEGIKOA EsPERIENTZIALA
Justifikazioa: Justifikazioa:
TxERTATzEKO IKAsKUnTzA- TxERTATzEKO IKAsKUnTzA-
EsTRATEgIAK, ARRETA Ikasten EsTRATEgIAK, ARRETA Ikasten
ikasteko konpetentzian eta ikasteko konpetentzian eta
autonomiaren eta ekimen autonomiaren eta ekimen
pertsonalaren konpetentzian pertsonalaren konpetentzian
JARRIz (Azpimarratu ikasle talde JARRIz (Azpimarratu ikasle talde
horrentzat lehenestekoak iruditzen horrentzat lehenestekoak iruditzen
zaizkizunak: gehienez 2) zaizkizunak: gehienez 2)
- MOTIBAZIOA HOBETZEKO - mOTIBAzIOA HOBETzEKO
- JARRERA HOBETZEKO - JARRERA HOBETzEKO
- AFEKTUA HOBETZEKO - AFEKTUA HOBETzEKO
- ARRETA HOBETZEKO - ARRETA HOBETzEKO
- ULERMENA HOBETZEKO - UlERmEnA HOBETzEKO
- MEMORIZAZIO ADIERAZGARRIA - mEmORIzAzIO ADIERAzgARRIA
HOBETZEKO HOBETzEKO
- ERALDAKETA HOBETZEKO - ERAlDAKETA HOBETzEKO
- PENTsAMENDU KRITIKOA HOBETZEKO - pEnTsAmEnDU KRITIKOA HOBETzEKO
- TEsTUINGURU BERRITAN - TEsTUIngURU BERRITAn
EZAGUTZAREN APLIKAZIOA EzAgUTzAREn AplIKAzIOA
HOBETZEKO HOBETzEKO
TxERTATzEKO TREBETAsUn TxERTATzEKO TREBETAsUn
KOgnITIBOAK (Azpimarratu ikasle KOgnITIBOAK (Azpimarratu ikasle
talde horrentzat lehenestekoak iruditzen talde horrentzat lehenestekoak iruditzen
zaizkizunak: gehienez 2) zaizkizunak: gehienez 2)
Pentsamendu kausala pentsamendu kausala
Pentsamendu alternatiboa pentsamendu alternatiboa
Ondoriozko pentsamendua Ondoriozko pentsamendua
Ikuspegi-pentsamendua Ikuspegi-pentsamendua
Bitarte-helburu pentsamendua Bitarte-helburu pentsamendua
TREBETAsUn sOzIAlAK TREBETAsUn sOzIAlAK
- pertsonen arteko komunikaziorako - pertsonen arteko komunikaziorako
jokabide trebea - (adibideak) jokabide trebea - (adibideak)
50

53. > oharrak
(1) Entzuten jakitea, mesede bat (1) Entzuten jakitea, mesede bat
eskatzen jakitea, ongi egindakoa eskatzen jakitea, ongi egindakoa
txalotzen jakitea; (2) Gaizki txalotzen jakitea; (2) gaizki
egindakoagatik barkamena eskatzen egindakoagatik barkamena eskatzen
jakitea; (3) “Ez” esaten jakitea; (4) Kexa jakitea; (3) “Ez” esaten jakitea; (4)
bat adierazten jakitea, jasotzen jakitea, Kexa bat adierazten jakitea, jasotzen
ezadostasuna adierazten jakitea; (5) jakitea, ezadostasuna adierazten
Ezadostasuna agertu dion pertsonarekin jakitea; (5) Ezadostasuna agertu
negoziatzen edo adostasuna lortzen dion pertsonarekin negoziatzen
jakitea; (6) Berezko sentimenduak edo adostasuna lortzen jakitea; (6)
adierazten jakitea; beldurrari aurre Berezko sentimenduak adierazten
egiten jakitea, edo barregarri geratzeari, jakitea; beldurrari aurre egiten
edo porrotari. jakitea, edo barregarri geratzeari, edo
porrotari.
UKApEnA era sozial eta AKOmODAzIOA era sozial eta
afektiboan jorratzeko estrategia afektiboan jorratzeko estrategia
Identifikazio espresiboa (+) eta identifikazio Identifikazio espresiboa (-) identifikazio
instrumentala (-) instrumentala (+)
Ikasle gisa, bere estrategia ikasgelako Ikasle gisa, bere estrategia ikasgelako
jarduerak boikotatzea eta beste ikasle dinamikara moldatzea da, nahi duen
batzuekin elkartzea da, jarduera horiek hura ikasteko zeharkatu beharreko
ezertarako balio ez diela uste duelako. zubia dela uste duelako. Familia
Familiak neurri handi batean iguripenik instituzioaren kultura-irizpideekin
eza horretan parte hartzen du. ados ez dagoen arren, bere seme-
alabaren arlo sozial eta lan arloa
sustatzeko aukera ikusten du.
IKAslEEn EgOERA EspARRU IKAslEEn EgOERA EspARRU
zIEnTIFIKO/TEKnOlOgIKOAREn EDOTA zIEnTIFIKO/TEKnOlOgIKOAREn EDOTA
lIngUIsTIKO/sOzIAlAREn DImEnTsIOEI lIngUIsTIKO/sOzIAlAREn DImEnTsIOEI
DAgOKIEnEz DAgOKIEnEz
CB azpitik CB CB CB azpitik CB CB
inguruan gaindituta inguruan gaindituta
IKAslE TAlDE HORREn IKAslE TAlDE HORREn
IKAsKUnTzA-IKUspEgIA IKAsKUnTzA-IKUspEgIA
AZALEKOA EsTRATEGIKOA EXPERIENCIAL AZALEKOA EsTRATEGIKOA EspERIEnTzIAlA
Justifikazioa: Justifikazioa:
TxERTATzEKO IKAsKUnTzA- TxERTATzEKO IKAsKUnTzA-
EsTRATEgIAK, ARRETA Ikasten EsTRATEgIAK, ARRETA Ikasten
ikasteko konpetentzian eta ikasteko konpetentzian eta
autonomiaren eta ekimen autonomiaren eta ekimen
pertsonalaren konpetentzian pertsonalaren konpetentzian
JARRIz (Azpimarratu ikasle talde JARRIz (Azpimarratu ikasle talde
horrentzat lehenestekoak iruditzen horrentzat lehenestekoak iruditzen
zaizkizunak: gehienez 2). zaizkizunak: gehienez 2).
51

54. > oharrak
- MOTIBAZIOA HOBETZEKO - mOTIBAzIOA HOBETzEKO
- JARRERA HOBETZEKO - JARRERA HOBETzEKO
- AFEKTUA HOBETZEKO - AFEKTUA HOBETzEKO
- ARRETA HOBETZEKO - ARRETA HOBETzEKO
- ULERMENA HOBETZEKO - UlERmEnA HOBETzEKO
- MEMORIZAZIO ADIERAZGARRIA - mEmORIzAzIO ADIERAzgARRIA
HOBETZEKO HOBETzEKO
- ERALDAKETA HOBETZEKO - ERAlDAKETA HOBETzEKO
- PENTsAMENDU KRITIKOA HOBETZEKO - pEnTsAmEnDU KRITIKOA HOBETzEKO
- TEsTUINGURU BERRITAN - TEsTUIngURU BERRITAn
EZAGUTZAREN APLIKAZIOA EzAgUTzAREn AplIKAzIOA
HOBETZEKO HOBETzEKO
TxERTATzEKO TREBETAsUn TxERTATzEKO TREBETAsUn
KOgnITIBOAK (Azpimarratu ikasle KOgnITIBOAK (Azpimarratu ikasle
talde horrentzat lehenestekoak iruditzen talde horrentzat lehenestekoak iruditzen
zaizkizunak: gehienez 2) zaizkizunak: gehienez 2)
Pentsamendu kausala pentsamendu kausala
Pentsamendu alternatiboa pentsamendu alternatiboa
Ondoriozko pentsamendua Ondoriozko pentsamendua
Ikuspegi-pentsamendua Ikuspegi-pentsamendua
Bitarte-helburu pentsamendua Bitarte-helburu pentsamendua
TREBETAsUn sOzIAlAK HTREBETAsUn sOzIAlAK
- pertsonen arteko komunikaziorako - pertsonen arteko komunikaziorako
jokabide trebea - (adibideak) jokabide trebea - (adibideak)
(1) Entzuten jakitea, mesede bat (1) Entzuten jakitea, mesede bat
eskatzen jakitea, ongi egindakoa eskatzen jakitea, ongi egindakoa
txalotzen jakitea; (2) Gaizki txalotzen jakitea; (2) gaizki
egindakoagatik barkamena eskatzen egindakoagatik barkamena eskatzen
jakitea; (3) “Ez” esaten jakitea; (4) Kexa jakitea; (3) “Ez” esaten jakitea; (4)
bat adierazten jakitea, jasotzen jakitea, Kexa bat adierazten jakitea, jasotzen
ezadostasuna adierazten jakitea; (5) jakitea, ezadostasuna adierazten
Ezadostasuna agertu dion pertsonarekin jakitea; (5) Ezadostasuna agertu
negoziatzen edo adostasuna lortzen dion pertsonarekin negoziatzen
jakitea; (6) Berezko sentimenduak edo adostasuna lortzen jakitea; (6)
adierazten jakitea; beldurrari aurre Berezko sentimenduak adierazten
egiten jakitea, edo barregarri geratzeari, jakitea; beldurrari aurre egiten
edo porrotari. jakitea, edo barregarri geratzeari, edo
porrotari.
IRAKAslE gUzTIEK EgIn BEHARREKO EsKU-HARTzE
JUsTIFIKATUAK (gehienez 3)
(Ikasgela taldearen definizioaren arabera lehenesteko
ikaskuntza-estrategiak)
52

55. > oharrak
EsKU-HARTZE PROFEsIONALAREN EREDUA AZTERTZEA ETA IRAKAsLEEN
IKAsKUNTZA JORRATZEA
PROFIL PROFEsIONAL NAGUsIAK
TEKnOKRATA ADITU AUTOnOmOA IKERTzAIlEA
PROLETARIZATUA LIBERALA ERAKUNDEKOA
pROFIl nAgUsIA:
Abantailak (taldeak behar dituen Desabantailak (taldeak behar dituen
esku-hartze motei dagokienez) esku-hartze motei dagokienez)
KOnpEnTsAzIOzKO EsKU-HARTzEAK:
Lan egiteko moduen edo irakasleen irakasteko kulturen ezaugarriak
lan egiteko moduak edo bereizte-kultura (indibidualista edota zatitua):
• Gutxi zehaztutako hezkuntzazko helburuak, eskolako diziplinaren
garrantzia, ordena eta eduki akademikoak azpimarratzen dituztenak.
• Klaustro zatitua, bere kohesio-mailari buruzko balioespen apalak.
• Irakaslearen funtzioari dagokion ikuskera zurruna. Irakaslea diziplina jakin
bateko aditutzat hartzen da eta irakastekoak ez diren bestelako lanak ukatu
egiten dira.
• Tutoretza Plana kanpotiko betekizunak asetzeko tresna berria da;
irizpideak dibergenteak dira edo adostasun urrikoak.
• Lana funtsean eremuka koordinatzen da.
• Irakasleen prestakuntza indibiduala da.
lan egiteko moduak edo integrazio-kulturak (lankidetza-kultura)
• Helburu pedagogiko eta sozialak azpimarratzen dira: balio eta trebetasun
sozialak.
• Irakasleen arteko harremanak inplikazioan eta konplizitatean oinarritzen
dira, balioespen kuantitatibo handia.
• Irakaslearen funtzioari dagokion ikuskera malgua. Hezitzaile gisa
hautematen da eta bere funtzioak ikasleen errealitatera eta haien jatorrizko
gizarte-ingurunera egokitu behar dira.
• Tutoretza Plana ikasleekin lan egiteko ezinbesteko tresnatzat hartzen da.
Jarraipenerako tradizio errotua dago eta irizpideak adostu eta partekatzeko
borondatea ageri da.
• Klaustroaren koordinazio eta baterako lanaren esperientziak.
• Baterako aholkularitzaren edota prestakuntza kolektiboaren esperientziak.
53

56. > oharrak
lan egiteko moduak edo elkartze-kulturak (koordinatua edo
kolegialtasun artifiziala)
• Ingurumenarekin eta harremanekin (klima) lotutako helburuak,
pedagogikoak soilik (helburu sozialik ez).
• Klaustroaren inplikazio aldakorra, kohesio-mailari buruzko balioespen
ertaina.
• Liskartsutzat jotzen den gizarte-ingurune batean lan egiten duten
irakasleen funtzioetan aldaketak onartzen dira, halabeharrez.
• Lana eremu eta zikloka antolatzen da, zentrotik kanpoko aginduei jarraiki.
• Irakasleen prestakuntza aldakorra da: indibiduala edo noizbehinkako
aholkularitza, azken hori ez da klaustro guztian ematen.
Iturria: La escuela ante el absentismo y el abandono escolar: ¿hacia una cultura de la colaboración?,
itzultzailea: de GARCÍA GRACIA, Maribel (2009), hartzailea: OGE Organización y Gestión Educativa.
Revista del Fórum Europeo de Administradores de la Educación. Madril: Wolters Kluwer 5. zenbakia,
2009ko iraila edo urria, 24-31. or., 1. taula 27 eta 28. or.
54

57. > oharrak
OInARRIzKO EREmU/mATERIA: Irakurketa
EDUKIA:
 Testu jarraikorrak (narraziozkoa, azalpenezkoa, deskribapenezkoa, handigarria, argibidezkoak)
 Testu ez-jarraikorrak: diagramak/grafikoak, taulak, eskemak, mapak, galdetegiak, iragarkiak
KAUTOTAsUnA
1- Frogako galdera gehienak testuinguru hauetakoren bati buruzkoak al dira?
 Erabilera pertsonala  Erabilera publikoa  Lan erabilera edo profesionala  Hezkuntzazko erabilera
2- Galdera hauek ba al dute zerikusirik ikasleak egunero aurki ditzakeen arazo edo
egoerekin?
 BAI  EZ
3- Aplikazio-baldintzek (fisikoak edo sozialak) ba al dute antzik ikasleak bizitza pertsonal
edo profesionaleko lanean ebatzi beharrekoekin?
 BAI  EZ
4- Proposatzen den lanaren zailtasuna ikasleak bizitza pertsonal edo profesionaleko lanean
ebatzi beharreko zailtasunaren parekoa al da?
 BAI  EZ
5- Proposatzen den lana garrantzitsua edo erabilgarria al da ikasleak bizitza pertsonal edo
profesionaleko egoera edo arazoei aurre egin diezaien?
 BAI  EZ
6- Galdera hauek ba al dute zerikusirik irakurketari dagozkion gai garrantzitsuekin?
 Informazioa berreskuratzea
 Testuen interpretazioa
 Testuen araberako gogoeta eta ebaluazioa
7- Proposatzen den lana edo galderak normalean ikasgelan erabiltzen diren
planteamenduetatik ezberdinak al dira?
8- Aplikazio-baldintzek (fisikoak edo sozialak) ba al dute antzik ikasleak bizitza pertsonal
edo profesionaleko lanean ebatzi beharrekoekin?
 BAI  EZ
9- Proposatzen den lanaren zailtasuna ikasleak bizitza pertsonal edo profesionaleko lanean
ebatzi beharreko zailtasunaren parekoa al da?
 BAI  EZ
10- Proposatzen den lana garrantzitsua edo erabilgarria al da ikasleak bizitza pertsonal edo
profesionaleko egoera edo arazoei aurre egin diezaien?
 BAI  EZ
EgOERA - ARAzOA
1- Testu koherente bat hartuta (artikulua, kasua, grabaketa, etab.), galderak egiteko
baliatzen den egoera gatazkatsu bat hartzen al da abiapuntutzat?
 BAI  EZ
2- Galdera horiek erantzun anitz jasotzeko moduan egiten dira?
 Elecció múltiple  Resposta tancada  Resposta oberta  Altres
(especificar):
3- Galdera horietan informazioa irudikatzeko hainbat modu barneratzen al dira (grafikoak,
marrazkiak, ikurrak, taulak, diagramak, mapak, etab.)?
 BAI  EZ
55

58. > oharrak
pROzEsU KOgnITIBOEn mOBIlIzAzIO gERO ETA HAnDIAgOA
4- Galdera horiek zailtasun-maila ezberdinetan egiten dira?
 BAI  EZ
Erantzuna baiezkoa bada, bete azpiko koadroa galdera bakoitzean:
1. galdera 2. galdera 3. galdera 4. galdera .....
1. Berresatea
(esaterako, buruz esatea,
kopiatzea, etab.)
2. Ulertzea (esaterako,
azaltzea, konparatzea,
Bereiztea...
3. Aztertu eta laburbiltzea
(esaterako, sailkatzea,
eskeman ematea edo
puntu garrantzitsuenak
laburbiltzea, etab.)
4. Ebaztea (esaterako,
irtenbide bat planeatzea,
gauzatzea eta emaitza
ebaluatzea)
5. Emaitzari buruzko
gogoeta egin eta
jakinaraztea (esaterako,
abantailak eta
eragozpenak balioestea,
estrapolazioak egitea,
aurrera begira hipotesiak
egitea, etab.)
EBAzTEKO pROzEsUAREn zEHAzTApEnA
1- Frogak bide ematen al du ikasleek jarraitzen duten ebazteko prozesua zehazteko?
 BAI  EZ
2- Erantzuna baiezkoa bada, ebazteko prozesuaren zein zati zehaztea errazten da?
 HAsIERA, IRTENBIDEAREN EBAZPENA PLANIFIKATZEARI DAGOKIONA
 ARAZOAREN GARAPENA EDO GAUZATZEA
 EBAZPENA EMAN OsTEKOA, AUTOEBALUAZIO MODURA
lAgUnTzAK
1- Ikasleak froga ebazteko lagungarri izango zaizkion materialak edo tresnak erabili ahal
izatea aurreikusten al da (esaterako, kalkulagailua, dokumentuak, hiztegia, etab.)?
 BAI  EZ
2- Ikasleak bere ikaskideen aldizkako laguntza jasotzeko aukera aurreikusten al da?
 BAI  EZ
zUzEnKETA-IRIzpIDEAK
1- Argi zehazten al dira galdera bakoitzaren zuzenketa-irizpideak?
 BAI  EZ
56

59. > oharrak
Erantzuna baiezkoa bada, aplikatu azpiko koadroa galdera bakoitzari:
GALDERA (zenbakia): Irizpidea (oharra)
Gehienezko puntuazioa: ......
Puntuazio partziala: ......
Puntuatu gabe: 0
BIBlIOgRAFIA
ALLAL, L. (1993): Régulations métacognitives: quelle place pour l’élève dans l’évaluation formative?
a Allal, Bain, Perrenoud, Évaluation formative et didactique du français, Neuchâtel: Delachaux et
Niestlé, 81-98
ÁLVAREZ MÉNDEZ, J. M., (2009), “Evaluación institucional: entre las urgencias políticas y las ne-
cesidades de mejora de los centros”, OGE Organización y Gestión Educativa. Revista del Fórum
Europeo de Administradores de la Educación Pg. 21-25
BALL, stephen J., (1994) La micropolítica de la escuela. Hacia una teoría de la organización escolar.
Barcelona: Ed. Paidós /MEC col. Temas de educación (Título original: The micro-politics of school.
Londres: Methuen. 1987)
BARON, C. (2006) « La construction d’alternatives en économie du développement : entre discours
et pratiques » a BERR, E./HARRIBEY, J.M., Le développement en question(s). Bordeaux : Presses
Universitaires de Bordeaux. pg. 111-137
BERNsTEIN, B.(1998) Pedagogía, control simbólico e identidad, Madrid: Ed. Morata.
BOURDIEU, P./PAssERON, J. C. (2005) La reproduction. Éléments pour une théorie du système
d’enseignement, Paris: Éditions de Minuit. (1ª ed.1970)
BRONCKART, J.P. (2008) “L’activitat verbal, les llengües i la llengua: reflexions teòriques i didàcti-
ques” CAMPs, A., MILIAN, M. (coords.) (2008) Mirades i veus. Recerca sobre l’educació lingüística i
literària en entorns plurilingües .Xarxa LLERA. Barcelona: Ed. Graó. Pg.23-40
CAMPs, A. (Coord), (2006): Diálogo e investigación en las aulas. Investigaciones en didáctica de la
lengua, Barcelona: Ed. Graó col. Crítica y Fundamentos
CARABAÑA, JULIO(2006) “Una nueva ley de educación” Claves de la Razón Pura núm .159 pàgs.
26-35, Madrid: Claves de la Razón Pura núm .159 pàgs. 26-35 Gener /febrer 2006
57

60. > oharrak
CASTELLÓ, MONTSERRAT (Coord.), ( 2007), Escribir y comunicarse en contextos científicos y
académicos. Conocimientos y estrategias. Barcelona: Ed. Graó, Col. Crítica y Fundamentos
CAsTELLs, M., (1999) La era de la Información: Economía, sociedad y cultura. Vol.2 El poder de
la identidad,Madrid: Alianza Editorial (2a ed.) Títol original: The Information Age: Economy, society
and Culture. Volume II : The Power of Identity; First published in the United states by Blackwell Pu-
blishersInc., Cambridge, Massachusetts 1997
CHAVARRÍA, X./BORRELL, E. (1999), Avaluació de la funció directiva. Una estratègia per al desen-
volupament, Barcelona: MIE, ICE UB; Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya,
Ed. Graó
DELORs, J. (1996) Educació: Hi ha un tresor amagat a dins. Informe per a la UNEsCO de la Comis-
sió Internacional sobre Educació per al segle XXI
DURAN, C./MONEREO, C. (2008), “Una guia per a l’anàlisi de proves d’avaluació des de la pers-
pectiva PISA”. Revista Articles de Didàctica de la Llengua i la literatura. Núm. 44. Barcelona: Graó.
Pàgs. 101-116
ELLIOTT, J., 1994, La investigación-acción en educación, Ed. Morata, Madrid
FERNÁNDEZ ENGUITA, M.(1995) La escuela a examen; Madrid: ed. Pirámide
(2002) “Yo, nosotros, todos. Autonomía profesional, organización flexible y escuela-red” Cuadernos
de Pedagogía. Núm.317. Octubre. Barcelona
GIL CALVO, E. (2006), El eclipse del capital social, Claves de Razón práctica, Núm. 164, pàgs. 42-
49, Madrid: Promotora General de Revistas, s.A
HABERMAs, JÜRGEN, (2003) Teoría de la acción comunicativa, I. Racionalidad de la acción y racio-
nalización social, Madrid: Taurus. santillana (4ª ed.),
2001, Teoría de acción comunicativa, II. Crítica de la razón funcionalista. Madrid: Taurus. santillana
(3ª ed.)
LEMUs, R. i altres (1999). “L’acció tutorial com a eix vertebrador del treball sobre el currículum”.
Revista GUIX. Elements d’acció Educativa. Barcelona: Graó. Pàgs. 65-70
LEMUs, R. (2008) Un currículum de Llengua Catalana i Literatura centrat en la sociologia del con-
flicte i la sociolingüística: Una educació en valors. Projecte presentat per a l’accés a la condició de
catedràtic d’Educació Secundària. Inèdit.
MCKERNAN, J., (2001) (2ªed.), Investigación-acción y currículum, Madrid: Morata.
MONEREO, C. (coord.)(2009), PIsA como excusa. Repensar la evaluación para cambiar la enseñan-
za, Barcelona: Ed. Graó Col. Crítica y fundamentos
(coord.) ( 2001) ser estratégico y autónomo aprendiendo. Unidades didácticas de enseñanza es-
tratégica para la EsO. Barcelona: Ed. Graó
MONEREO, C. (2009) «La autenticidad en la evaluación» en CAsTELLÓ, M. (ed.) : La evaluación
auténtica en enseñanza secundaria y universitaria: investigación e innovación, Barcelona. Edebé
MONEREO, C.; POZO, J.J., (coords.), 2005, La práctica del asesoramiento educativo a examen,
Barcelona, Ed: Graó col Crítica y fundamentos
MONEREO, C./sOLÉ, I. ( 2001) El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y
constructivista. Madrid: Alianza Editorial. Psicología y Educación (1a ed.1996)
MOYA O., J./LUENGO O., F. (2009), “Las competencias básicas en el Proyecto Educativo de centro”.
Revista OGE Organización y Gestión Educativa. Revista del Fórum Europeo de Administradores de
la Educación. Núm. 2 Març i abril 2009. Madrid: Wolters
58

61. > oharrak
MUMBY, Dennos (comp.) (1997), Narrativa y control social. Perspectivas críticas., Avellaneda, pro-
vincia de Buenos Aires: Amorrortu editores (Narrative and social Control: Critical Perspectives, sage
Publications, Inc. 1993 (publicat per sage a Newbury Park, Londres i Nova Delhi).
OCDE. MEC. (2004) Marcos teóricos de PIsA 2003. Conocimientos y destrezas en Matemáticas,
Lectura, Ciencias y solución de problemas. Madrid: OCDE. MEC. secretaría General de Educación.
Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del sistema Educativo (INECsE)
OCDE (2009) Competència lectora: marc conceptual per a l’avaluació PIsA. Marc conceptual per
a l’avaluació PIsA. Departament d’Educació. Consell superior d’Avaluació del sistema Educatiu.
Documents 12. Barcelona Fórum Europeo de Administradores de la Educación. Núm. 2 Març i abril
2009.
PÉREZ G., A.I./sOTO GÓMEZ, E., (2009), “Competencias y contextos escolares. Implicaciones
mutuas” Revista OGE Organización y Gestión Educativa. Revista del
PIsA 2000. Ítems alliberats. Revista 02 Documents. Barcelona: Departament d’Educació. Consell
superior d’Avaluació del sistema Educatiu. OECD. Febrer 2005
PIsA 2003. Ítems alliberats. Revista 03 Documents. Barcelona: Departament d’Educació. Consell
superior d’Avaluació del sistema Educatiu. OECD. Maig 2005
Proyecto PIsA. La medida de los conocimientos y destrezas de los alumnos: la evaluación de la
lectura, las matemáticas y las ciencias en el proyecto Pisa 2000 / OCDE. — Madrid : Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte, INCE, 2001
TOURAINE, ALAIN (2007) Penser autrement, Ed. Fayard
BIBlIOgRAFÍA DIRECTAmEnTE REFEREnCIADA pOR El pROFEsOR
CARlEs mOnEREO
Bibliografía
Coll, C. (dir.) (2007) Currículum i ciutadania. El què i el per a què de
L’educació escolar. Barcelona: mediterrània.
gulikers, J., Bastiaens, T. y Kirschner, p. (2004) A five-dimensional
framework for Authentic Assessment. Educational Technology Research &
Development, 52 (3); 67-86.
marchesi, A. y martín, E. (2002) La evaluación de la educación secundaria.
madrid: Fundación santa maría.
monereo, C. y pozo, J.I. (2007) monográfico sobre competencias
transversales. Cuadernos de Pedagogía (Julio-Agosto).
pérez gómez, A. (2007) La naturaleza de las competencias básicas y sus
aplicaciones pedagógicas. santander: Consejería educación. gobierno de
Cantabria.
Revista pensamiento educativo (2005) la problemática de las
competencias en la perspectiva de la calidad de la Educación. Vol. 36
(julio).
simone, D. y Hersch, l. (Eds.) (2001) Defining and selecting key
competencies. Bern: Hogrefe & Huber publ.
59

63. > oharrak
KONPETENTZIEN EBALUAZIOA
Carles MONEREO
Bartzelonako Unibertsitate Autonomoa
61

64. > oharrak
62

65. > oharrak
63

66. > oharrak
64

67. > oharrak
65

68. > oharrak
66

69. > oharrak
IRAKAsLE PROFILA.
IKAsTOLEN EKARPENA
Manu AURREKOETXEA
Ikastolen Elkartea. Prestakuntza arduraduna
sARRERA
Konpetentzietan oinarritutako curriculum berri bat ezarri du Europar Batasuneko
estatuen gehiengoak, Batasunaren beraren ideiei eta postulatuei jarraituz. Etor-
kizuneko erronka handia izango da, ezbairik gabe.
Zer irakasle-mota behar da konpetentzietan oinarritutako ikuspegi berri horreta-
rako? Zein dira irakasleen baldintza egokienak?
Galdera hori erantzuteko, Ikastolen Elkarteak lan-dokumentu hau proposatzen
du. Ikastolen eta langileen ekarpenekin aberastuko da proposamena, lanerako
bide berria izan dadin guztiontzat.
Euskal Curriculumaren proposamenean zehazten da bizitza osoko hezkuntza-
helburua dela “gizakiaren ahalmenak lantzea ahal bezainbat giza izaeraren hiru
alderdi banaezinetan, alegia gizabanako, gizarteko kide eta naturako kide den
heinean”.
Pertsona bere dimentsio guztietan osoki garatzeko helburu orokor horrek bere
baitan batzen ditu Oinarrizko Hezkuntzako helburuak edo xedeak, eta ikasleen
amaierako eskakizunen bidez zehazten dira horiek. Bizitzaren testuinguruaren
ezaugarrietan eta eskarietan oinarrituta (ingurune naturalek, soziokulturalek, hiz-
67

70. > oharrak
kuntza-inguruneek eta ingurune historikoek zehazten dute testuingurua), gora-
go aipatutako eskakizun horiek adierazten dute ikasleak zer lortu behar duen
etapa amaitzerako, jarduera-eremu guztietarako (norberaren garapenerako, eta
ikasketa- eta lan-garapenerako) prest egoteko, oinarri sendoetan eta irizpide
etikoetan oinarrituta jarduteko, eta eremu horietan sortuko diren arazo-egoerak
eraginkortasunez konpontzeko. Hori guztia bermatzeko, oinarrizko konpetentziak
(orokorrak eta espezifikoak) landu behar dira.
Ikasleak oinarrizko konpetentziak eskuratu behar ditu amaierako profila lortu ahal
izateko; hori horrela izanik, irakasle trebeak behar ditugu, hezkuntza-komunitatean
integratutakoak, prestakuntza pertsonal eta akademiko sendoa dutenak, eta egoera
sozial berriek sorrarazitako eskakizunetara egokitzeko gai direnak. Horrela, irakas-
leak artekari izango dira jarduera-eremu guztietan sortutako egoerak era eraginko-
rrean konpontzeko behar diren irakaskuntza-/ikaskuntza-prozesuetan.
Ez dira hezkuntza-estrategiak eta baliabide teknikoak soilik behar. XXI. men-
deko irakaslearen eskakizun berriek aldaketa epistemologikoa edo paradigma-
aldaketa dakarte: irakaskuntza-eredu berriaren ardatz gisa hartu behar da ikas-
learen ikaskuntza-prozesua, eta irakasleek eta ikasleek batera jakintza eraiki-
tzeko konpetentzia sustatu behar da, gizarte konplexu berri honetan arrakastaz
bizirauteko (Tribó, 2005).
Hezkuntza-eredu tradizionalak, irakaskuntzan oinarritzen zenak, diziplina-
jakintzari edo jakintzari ematen zion lehentasuna. Aldiz, ikaskuntzan oinarritutako
eredu berriarentzat, osotasun batean lau ikaskuntza-motak batzea da hezkuntza;
hain zuzen ere: jakitea, egiten jakitea, besteekin izaten jakitea eta norbera izaten
jakitea. Gainera, derrigorrezko eskolatzearen helburutzat zehazten du pertsona-
ren garapenerako eremu guztietan jarduteko behar diren oinarrizko konpeten-
tziak eskuratzea.
Roegiersen hitzetan (2001), honako hau da konpetentzia: aurretik eskuratutako
baliabide-multzo bat (ahalmenak, jakintzak, egiten jakiteak eta izaten jakiteak)
erabiltzea eta artikulatzea arazo-egoerak konpontzeko. Norbanakoak, arazo-
egoeren multzo bat konpontzeko helburuz, baliabide-multzo integratua bere bar-
nean erabiltzeko duen aukera da.
X. Roegiersek (2007) oinarritzat hartzen du “integrazioaren pedagogia” izendatzen
duen ikuspegia, eskola-jakintzak beren artean integratzea helburu duena, bai eta
jakintza horiek bizitzarekin lotzea ere. Hori aintzat hartuz, konpetentzietan oinarri-
tutako ikuspegia honela azaltzen da: “ikasleak eskola-jakintza batzuk batera erabil-
tzea egoera esanguratsu batean”. Beraz, integrazioa “ez da soilik jakintzak beren
artean artikulatzea, baizik eta, batez ere, baita jakintza horiek hala eskatzen duten
egoeretan artikulatzea ere, bai irakaskuntza-curriculum bat osatzerakoan, bai eta
praktikak gauzatzerakoan edota ebaluazio-modalitateetan ere”.
Ikuspegi horretatik, irakasleak, trebe izateko, baliabideak, jokaerak eta dohain
pertsonalak eduki eta garatu behar ditu, bai eta trebetasun horiek egoeraren ara-
bera erabili ere; dakien guztia (edo ikas dezakeen guztia) koherentziaz eta behar
bezala aplikatzeko gai izan behar du.
Irakaslearen konpetentzia positiboki balioetsiko da era berean integratzen ba-
ditu diziplina-konpetentzia (jakintza), metodologia-konpetentzia (egiten jakitea),
konpetentzia soziala (besteekin izaten jakitea) eta konpetentzia pertsonala (nor-
bera izaten jakitea), eta, gainera, konpetentzia horiek praktikan era koordinatuan
68