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A relação das ciências naturais com as ciências humanas: uma
análise do filme Alexandria na perspectiva do ensino de
ciências através da história e da filosofia das ciências.
Maria Elba Soares1
“Se toda estrela cadente cai pra fazer sentido
E todo mito quer ter carne aqui.
A ciência não se ensina.
A ciência insemina, a ciência em si.”
Arnaldo Antunes e Gilberto Gil
RESUMO
O artigo apresenta uma discussão teórica através de um roteiro cinematográfico,
definições de ciências, religião e gênero na perspectiva da cultura do início da idade
média. Situa reflexões sobre a ciência integrada à filosofia e à história e dá ênfase à
necessidade de valorização do conhecimento. Também tece um debate acerca do ensino
de ciências através de um novo olhar, projetando um ensino contextualizado e crítico.
Palavras-chave: ciências, cinema, ensino, história e filosofia.
ABSTRACT
The article presents a theoretical discussion by a film script, definitions of science,
religion and gender from the perspective of the culture of the early Middle Ages.
Reflections located on the integrated science to philosophy and history and emphasizes
the need for enhancement of knowledge. It also weaves a discussion of science
education through a new look, designing an educational context and critical.
1. INTRODUÇÃO
A linguagem cinematográfica tem a capacidade de projetar ficções, de antecipar estilos,
de debater temas banais e polêmicos e de revisitar o passado. Aqui convidamos o leitor
1
Aluna Especial da disciplina Educação Currículo e Ensino II – Questões atuais para o ensino e
aprendizagem das Ciências do Mestrado e Doutorado em Educação Brasileira, no Semestre 2011.1,
ministrada pela professora Dra. Claudia Christina Bravo e Sá Carneiro - Universidade Federal do Ceará
(UFC).

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a envolver-se num roteiro que data do ano de 391 d.C., início do cristianismo na história
do ocidente.
A temática do filme Alexandria remonta os discursos e a cultura do início da idade
média, conduzindo-nos a construção imagética do espaço e do tempo histórico e nos
remetendo ao passado como se este fosse passível de ser revivido. O filme trata das
concepções relacionadas ao papel da mulher, as ideias sobre o conhecimento, as
experiências com a matemática e a astrologia e as relações com a verdade, bem como
apresenta o processo do trabalho científico, testemunhando o processo de estudo,
pesquisa e frustração da pensadora.
Dessa forma, enxergamos a história se colorindo em nossa retina. Os cenários do filme
são elaborados a cada diálogo, imagens que até então só existiam na iconografia dos
livros de história e na elaboração imaginária de nossas leituras passam a ser quase reais.
O decorrer da narrativa nos encanta e impacta ao mesmo tempo que nos compromete
com a herança cultural e ideológica dos nossos antepassados; somos enfim partícipes da
história.
“É justamente o que acontece no cinema, através do choque de suas
sequências de imagens. O cinema se revela assim, também desse ponto de
vista, o objeto atualmente mais importante daquela ciência da percepção que
os gregos chamavam de estética” (BENJAMIN, 1996, p. 194).
O filme reforça o reconhecimento da importância da ciência por duas características: ser
fonte de inquietação intelectual e a outra é ter o poder de revolucionar as verdades e as
crenças de uma época. Nessa perspectiva, a aula de filosofia que acontecia na biblioteca
de Alexandria integrava as duas características citadas. O roteiro imprime força e
tragédia na tentativa de Hypatia refletir e criticar as verdades convencionadas naquele
período. A crise religiosa foi extremamente opressora e obrigou o povo de Alexandria a
ser mero seguidor dessas verdades absolutas. Esse confronto de ideias lega a
humanidade ao entendimento sobre os conflitos ideológicos, suas rupturas e
especialmente sobre o danoso poder de silenciar a voz do conhecimento.
Talvez esteja aí a resposta para a crise na educação, trata-se de uma crise de
paradigma, em que a humanidade se deparou com a crise das verdades, que
tiveram em toda história da humanidade sempre um caráter metafísico. O que

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fazer diante desse sentimento de fragilidade da condição humana?
(PEREIRA & ARAUJO, 2009, p. 61)
Dessa forma, atravessamos a fronteira do tempo e relacionamos à alienação tratada do
filme com o ensino memorístico e livresco; vale, portanto salientar a importante
instrumentalização do aluno para pensar criticamente sobre a ciência, sobre as perguntas
e sobre os processos que o cientista vivencia até ter possíveis respostas aos fenômenos.
Um processo de educação renovada anuncia que as verdades não são imutáveis e
fechadas, elas podem está incompletas ou falhas. Essa é a apropriada revolução, crer e
continuar na busca de novos caminhos e respostas, assim sendo formar um aluno
consciente exige debater o ensino de ciências a partir do aporte teórico da história e da
filosofia das ciências (doravante HFC).
A história, a filosofia e a sociologia da ciência não têm todas as respostas
para essa crise, porém possuem algumas delas: podem humanizar as ciências
e aproximá-las dos interesses pessoais, éticos, culturais e políticos da
comunidade; podem tomar as aulas de ciências mais desafiadoras e
reflexivas, permitindo, deste modo, o desenvolvimento do pensamento
crítico; podem contribuir para um entendimento mais integral de matéria
científica, isto é, podem contribuir para a superação do mar de falta de
significação que se diz ter inundado as salas de aula de ciências, onde
fórmulas e equações são recitadas sem que muitos cheguem a saber o que
significam; podem melhorar a formação do professor auxiliando o
desenvolvimento de uma epistemologia da ciência mais rica e mais autêntica,
ou seja, de uma maior compreensão da estrutura das ciências bem como do
espaço que ocupam no sistema intelectual das coisas. (MATTHEWS, 1996,
p. 165)
Enquanto o roteiro do filme é rico de contexto histórico, os textos de ciência presentes
na sala de aula não se preocupam com a ligação das ciências com o campo social, com o
contexto histórico e filosófico, seja no ensino básico ou mesmo no ensino superior. O
que denota um ensino acrítico, à volta com a uma imagem linear, com suas verdades
absolutas, sem dar-se conta das rupturas, dos conflitos e dos processos que o
pensamento atravessa no campo da ciência. Dessa forma, as concepções tradicionalista,
instrumental e a histórica das ciências têm acompanhado professores e alunos; a
profusão dessa concepção imprime o ensino ahistórico e acritico.
Assim, essas concepções aparecem associadas entre si, como expressão de
uma imagem global ingênua da ciência que se foi decantando, passando a ser
socialmente aceite. De fato, essa imagem típica da ciência parece ter sido
assumida por autores do campo da educação, que criticam como
características da ciência aquilo que são apenas visões deformadas da mesma.
(CACHAPUZ, 2009, p 134)

4. 4
Por isso, acreditamos na importância da reflexão sobre o ensino de ciências através da
HFC, fomentando o diálogo e a compreensão processual das elaborações científicas,
aliando o conhecimento científico à capacidade critica, desmistificando as imagens da
ciência relacionadas aos gênios, aos laboratórios mágicos e luminosos, aos cientistas
“imaculados”, afastando-a de preconceitos tendenciosos e interesses de grupos sociais.
Tecemos a reflexão introdutória do artigo defendendo o ensino de ciências na
perspectiva HFC, em uma trama de ideias apresentadas no roteiro do filme Alexandria,
objetivando debater uma educação capaz de formar um cidadão atuante que se posiciona
criticamente diante dos temas sócio-científicos.
Diálogos e contextos: apresentando o roteiro do filme Alexandria.
.
A cena mostra Hypatia, de pé e vestida de branco e mais acima e ao centro, Platão e Aristóteles. 2
2
Ficha da obra: A Escola de Atenas
Artista: Rafael Sanzio - Afresco do ano de 1511

5. 5
Nosso diálogo versará sobre o roteiro do filme “Alexandria” no cenário histórico do
século IV DC, começo da idade média. A Cidade de Alexandria estava dominada pelos
romanos que admitiam a liberdade religiosa, contudo os conflitos travados entre
cristãos, judeus e pagãos eram intensos e violentos, levando a cidade a viver
enfrentamentos, destruição e a divisão radical entre pagãos e cristãos.
Em meio aos conflitos religiosos, emerge a personagem da filósofa Hypatia que tece no
filme diálogos filosóficos e vive o empenho e a dedicação as suas hipóteses a fim de
compreender os planetas e o movimento dos “errantes” (como eram conhecidos os 5
planetas descobertos na época), para tanto caminhava por estudos da geometria, dos
filósofos da antiguidade e da teoria do heliocêntrismo de Aristarco. É interessante
destacar que todos os temas citados estão entrelaçados no roteiro sobre a perspectiva e o
encantamento da sétima arte.
O filme também relata a história de Hypatia, filósofa e professora em Alexandria, no
Egito. Única personagem feminina do filme, Hypátia ensina filosofia, matemática e
astronomia na Escola de Alexandria. Enquanto filosofa rompe com os preceitos da
época, dedicando-se unicamente ao estudo das ciências.
As cenas nos apresentam uma cientista atenta e incansável, que elabora seus
instrumentos, testa as suas hipóteses, frustra-se e reinicia a busca das respostas. No
entanto, Hypatia vivia em um ambiente hostil à filosofia e à ciências; a cidade
caminhava para o império da intolerância entre cristãos, judeus e pagãos; a brutalidade,
a imposição de uma única verdade causava danos cada vez mais drásticos a sua ação de
pensadora.
Na medida em que o movimento cristão crescia e ganhava mais adeptos, mais forte
ficava a imposição de sua verdade, fragilizando a comunidade que se diferenciava de
suas crenças, alcançando, dessa forma, a ação de Hypatia nas suas pesquisas e nas suas
aulas. O massacre ocasionado pelos conflitos ameaçava o conhecimento científico e o
acervo da biblioteca de Alexandria; a revolta provocou o caos e o poder do cristianismo
impõe a cultura cristã como única em detrimento das demais crenças.
Diante desta realidade, a sociedade é obrigada a assumir a religião cristã e Hypatia
define seu posicionamento enquanto filósofa, e recusa-se assumir o cristianismo,

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continuando ascética. Sua posição afronta a liderança cristã que usa as escrituras
sagradas para acusá-la de ateísmo. E pelo texto da escritura sagrada dos cristãos, a
Bíblia, Timóteo 2.11-14 “não permito que a mulher ensine, nem use de autoridade sobre
os homens, mas que esteja em silêncio.” Hypatia foi condenada à morte.
•
Entre a crença e a ciência: do filme ao ensino de ciências
O filme trata claramente da morte do pensamento crítico e da abertura das ideias quando
estas ficam expostas ao reino das verdades irrestritas. O condicionamento da ciência à
ideia de verdade absoluta opera na dimensão de desmistificar o lugar privilegiado da
ciência em relação ao gênero masculino, a inteligência nata e a verdade plena. No filme
Alexandria, a personagem Hytapia é morta por posicionar-se diferente da ideia de
religião da época, por ser firme e coerente com suas crenças filosóficas e especialmente
por ser mulher; esse julgamento religioso é arbitrário e cruel.
A ciência assume uma perspectiva masculina. Ela expressa uma forma de
conhecer onde impera a imagem de separação entre sujeito e objeto. Ela parte
de um impulso de dominação e controle: sobre a natureza e sobre os seres
humanos. Ela segrega corpo e mente, cognição e desejo, racionalidade e
afeto. Essa análise da masculidade da ciência pode ser estendida para
praticamente qualquer campo ou instituição social. Bem como nos conduz a
pensarmos diversas formas de poder e opressão que tomaram como base a
supremacia do gênero masculino. (SILVA, 2011, p. 93)
Esse debate sobre a concepção do ensino de ciências, bem como sobre as imagens
deformadas das ciências impulsionam a mudança conceptual do ensino de ciência, o que
compreende fator relevante para a revisão dos currículos de ciências e para os debates
dos cursos de formação do professor, sobre a formação do professor de ciências.
A resistência às mudanças tem-se mostrado ligada às concepções epistemológicas dos
professores sobre a natureza das Ciências, que ensinam, de suas concepções
alternativas sobre o ensino e a forma como os alunos aprendem (CARVALHO, 2006,
p. 22).
Percebe-se, portanto que compreender ciência a partir do papel de sujeito consciente e
atuante implica em revisar o paradigma tradicional de ciências e discutir acerca da
necessária renovação do ensino de ciências (Cachapuz, 2005) bem como refletir sobre a

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relação social, cultural e histórica do ensino incorporado à formação do professor,
percebendo Gil-Pérez e Carvalho (2003: p, 18) que o essencial é que possa ter um
trabalho coletivo em todo o processo de ensino/aprendizagem: da preparação das aulas
até a avaliação.
Dessa forma, consideramos significativo compreender a importância da formação do
professor para trabalhar na perspectiva das ciências humanas integradas às ciências
naturais, para causar a mudança de paradigma e superação da visão racionalista e
fragmentada da ciência para a visão de ciência que integre partes complementares tais
como: a racionalidade e o afeto, o homem e a mulher, o pensamento e a ação. A verdade
científica não comporta a visão maniqueísta do bem ou do mal, e muito menos de
crenças místicas e religiosas. A desconstrução de posturas rígidas, detentora da verdade
abre condições para a postura ética e comprometida, diante dos poderes centrados em
posições acríticas.
Parte significativa dessa desconstrução cabe ao ensino, sendo portanto, necessário
preparar o professor para enfrentar este desafio. A literatura tem apresentado diversas
reflexões sobre as limitações e a ausência de políticas adequadas à difícil travessia do
ensino tradicional para o ensino renovado, especialmente a definição de políticas de
formação dos professores e a produção de material didático.
Que não é fácil para o professor e para a professora habituar-se ao trato da teoria em
termos de valor de aplicação. O conhecimento do campo de atuação impõe ao professor
muito mais exigências, nessa forma de trabalhar. Mas com o tempo, esse trato com a
teoria pode tornar-se uma atitude e levar o professor ao prazer no exercício de sua
profissão, porque o conhecimento nesse nível é libertador. (WACHOWICZ, 2010, p.
114)
O conhecimento sobre ciência, história e filosofia emerge no filme quando Hypatia
perpassa pelas etapas do pensamento científico, desde sua pesquisa aos testes de sua
teoria em meio a tentativas, erros e acertos. Suas experiências ganham gradativamente
maiores verificações teóricas, no entanto imersas às condições materiais e sociais da
época, fatores esses que contornam o seu pensamento e seus avanços e recuos, esta
abordagem do filme realça ainda mais o debate sobre o processo vivido pelo cientista na
elaboração das teorias.

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A história do pensamento científico é uma constante (con) afirmação de que essa é a
forma mais correta de fazer ciência, aprofundando o conhecimento da realidade em
campos definidos, limitados; é esse aprofundamento que permite chegar ao
estabelecimento de laços entre campos aparentemente desligados. (CACHAPUZ, 2005,
p. 138)
O ensino de ciências tem pilares fundamentais: profundidade dos conteúdos, debate
contextualizado, função social dos temas alinhado à prática experimental, tudo voltado
para a responsabilidade com a vida social. Dessa forma, consideramos condição
essencial o exercício da ética nas pesquisas, a consideração aos saberes subjetivos e aos
objetivos da ciência, o estudo com profundidade do patrimônio intelectual da ciências e
a capacidade de superar as visões deformadas da ciências e do ensino. No filme, o ato
de subjugar uma cultura a outra torna-se mortal, portanto é preciso imprimir uma
postura democrática lutando por condições adequadas diante das muitas possibilidades
que os estudos oferecem por uma ciência que liberte e promova o desenvolvimento da
sociedade e não seja causadora de domínio e opressão.
Observa-se que as descobertas científicas feitas nos países periféricos vão
beneficiar via de regra, as economias dos países industrializados, pois eles
contam com instituições e meios para desenvolver rapidamente as pesquisas
até chegar a aplicações práticas. (HAMBURGER, 1992, p.22)
O favorecimento da democratização do conhecimento cientifico e a elevação da
qualidade do ensino de ciências creditam forma ao movimento de mudança sistêmica,
que não pode prescindir de uma leitura ampliada da correlação ente ciência-sociedade,
tempo-espaço e contexto-ética, pautando o ensino na gênese histórica e filosófica,
considerando o legado herdado historicamente, como diz Freire,(2001: p,55) “É por
isso também que a educação será tão mais plena quanto mais esteja sendo um ato de
conhecimento, um ato político, um compromisso ético e uma experiência estética.”
As novas concepções de ciências gravitam ao redor do ensino de ciências, no entanto só
se tornará práxis por meio da formação contínua dos professores, processada entre
reflexões, críticas, estudos e abertura ao novo, insistindo na interrelação entre as
ciências naturais e as ciências sociais. Nesta perspectiva, realizar um fórum de debate,
com os professores de ciências, sobre o filme Alexandria é uma das possibilidades de
introduzir o debate para a formação contínua, visando aproximar a renovação do ensino
de ciências da urgência de entender e empreender essa mudança.

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“O docente raramente atua sozinho. Ele se encontra em interação com outras pessoas, a
começar pelos alunos. A atividade docente não é exercida sobre um objeto, sobre um
fenômeno a ser conhecido ou uma obra a ser produzida.” (TARDIF, 2002, p. 49)
Fingir que o ensino distante da criticidade e da contextualização pode ter papel social,
bem como afastar-se de tudo que cheira a reflexão histórica é nos condenar a um ensino
medíocre, ao subdesenvolvimento político e social e a uma ciência ahistórica. O que
estamos aqui destacando é o ensino de ciências que enfatiza de forma clara os saberes,
seus contextos históricos e sua posição filosófica, em uma organização pedagógica
voltada para a formação do professor preparando-o cientificamente e criticamente em
uma postura reflexiva e de formação permanente.
Esse polimorfismo do raciocínio revela o fato de que, durante a ação, os saberes do
professor são, a um só tempo, construídos e utilizados em função de diferentes tipos de
raciocínio (indução, dedução, abdução, analogias, etc.) que expressam a flexibilidade da
atividade docente diante de fenômenos (normas, regras, afetos, comportamentos,
objetivos, papéis sociais) irredutíveis a uma racionalidade única, como por exemplo a
da ciência empírica ou a da lógica binária clássica.” (TARDIF, 2002, p.66 )
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo deste artigo é, portanto, o de instigar a percepção do leitor para ver e refletir
como a história e a filosofia das ciências contribuem na formação de uma visão
histórico-critica do conhecimento ensinado em ciências.
Dessa maneira, a importância do ensino de ciências nas salas de aulas do ensino básico
faz com que a ação do professor se torne decisiva na formação do pensamento
cientifico, critico e histórico. Vemos que os professores de ciências que trabalham com
livros didáticos conceituais e que privilegiam imensas listas de exercícios, ou mesmo o
ensino vinculado a práticas e experimentos descontextualizados, distanciam-se do
ensino de ciências critico e contextualizado.
Assim o ensino de ciências renovado requer formar o professor para uma visão crítica e
complexa do ensino e das experiências científicas, tendo por base os saberes
integradores da história e da filosofia das ciências.

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O professor tem um scrip construído objetivo e subjetivamente a partir dos sabres da
academia e dos saberes da experiência, portanto rever esses saberes, reaprendê-los é
tarefa da formação continuada. Há saberes que são referenciais teóricos da ação
docente, há saberes sobre a rotina, sobre como explicar os conteúdos a seus alunos, de
como avaliar, de como se relacionar com os alunos.
Nos últimos anos, temos assistido e por vezes participado de uma série de apreciações e
de reformas do ensino de ciência, o que vem fomentando discussões, reflexões e
produções acadêmicas, bem como tem modificado o entendimento do ensino de ciências
no sistema escolar no segmento da escolaridade básica. Diante das reformas do ensino,
a formação continuada do professor ganha destaque na Lei de Diretrizes e Bases
9394.96, na cultura escolar e no cenário educativo, compreendendo que este é
transversal ao desenvolvimento social, político, econômico e humano como destaca
Tardif (2002, p. 103) Na realidade, os fundamentos do ensino são a um só tempo:
existenciais, sociais e pragmáticos.
O domínio dos saberes científicos fechados apenas no mundo dos cientistas tem legado
restrição ao ensino de ciências e inibido à formação crítica dos professores e dos alunos,
que consequentemente limita a atuação da sociedade diante dos temas científicos de
interesses sociais, como: os transgênicos e a medicina genética. O ensino de ciências
precisa assumir o sentido processual e a história das descobertas científicas e de seus
processos.
O filme ilustra o resultado da opressão do poder unilateral, das verdades absolutas,
mostra as imagens deformadas do ensino de ciências, como a ideia de que só os homens
poderiam pensar e fazer ciências, bem como nos lega a lição de corresponsabilidade
diante da vida, de todos podermos aprender e fazer ciências, como no filme, seja
escravo ou filho da burguesia, adotando atitudes de respeito aos processos e de
determinação diante dos fracassos e rupturas das idéias, também é importantíssimo
adotarmos os valores do respeito e acolhimento às diferenças e à diversidade,
concebendo a aprendizagem cooperativa e a relatividade do mundo das ideias.
4) REFERÊNCIAS

11. 11
AMENÁBAR, Alejandro; MATEO Gil. Alexandria.
Producciones, Madrid 2009. Vídeo, 127 min., colorido.
[Filme-vídeo].
Mod
BENJAMIN, Walter. Magia e Técnica, Arte e Política. Tradução de Sergio Paulo
Rouanet. 6 ª edição. São Paulo: Editora Brasiliense, 1996.
BIBLIA. Português. Bíblia Sagrada. Tradução: Centro Bíblico Católico. 34. ed rev.
São Paulo: Ave Maria, 1982.
CACHAPUZ, A. et alii (Org.). A Necessária Renovação do Ensino de Ciências. São
Paulo: Cortez, 2005, 263p.
CARVALHO, Ana Maria Pessoa de; GIL-PÉREZ, Daniel. Formação de Professores
de Ciências. São Paulo: Cortez, 2003, 120p.
CANFORA, Luciano. A biblioteca desaparecida: histórias da Biblioteca de
Alexandria. São Paulo: Companhia das Letras, 1989.
MATTHEWS, Michael R. História, Filosofia e Ensino de Ciências: a Tendência Atual
de Reaproximação. Revista Caderno Catarinense de Ensino de Física, v. 12, n. 3: p.
164-214,
dez.
1995.
Disponível
em:
<http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/article/view/7084> Acesso em: 20 Mar.
2011.
PEREIRA, Jaqueline Ritter & ARAÚJO, Maria Cristina Pansera de. Concepções de
Ciência: uma Reflexão Epistemológica. Revista VIDYA, v. 29, n. 2, p. 57-70, jul./dez.,
2009.
Disponível
em:
<http://sites.unifra.br/Portals/35/Artigos/2009/vol_2/concepcoes.pdf> Acesso em: 19
Mar. 2011.