Criterios normativos para el fortalecimiento del sistema regional de asesoria academica a la escuela

Criterios Normativos
para el Fortalecimiento
del Sistema Regional
de Asesoría Académica
a la Escuela

Criterios Normativos
para el Fortalecimiento del Sistema Regional
de Asesoría Académica a la Escuela

Secretaría de Educación Pública
Subsecretaría de Educación Básica
Dirección General de Desarrollo
de la Gestión e Innovación Educativa
Coordinación General de Innovación
Coordinación Nacional para
el Fortalecimiento del Logro Educativo

“Este documento es de carácter público, no es patrocinado
ni promovido por partido político alguno y sus recursos
provienen de los impuestos que pagan los contribuyentes.
Está prohibido el uso de este programa con fines políticos,
electorales, de lucro, y otros distintos a lo establecido. Quien
haga uso indebido de los recursos de este Programa deberá
ser denunciado y sancionado de acuerdo con la ley aplicable
y ante autoridad competente”: Artículos 7 y 12 de la Ley
Federal de Transparencia y Acceso a la Información Pública
Gubernamental.
“Este programa está financiado con recursos públicos
aprobados por la Cámara de Diputados del H. Congreso de
la Unión y queda prohibido su uso para fines partidistas,
electorales o de promoción personal de los funcionarios”: Ley
Federal de Transparencia y Acceso a la Información Pública
Gubernamental.
“Este programa es público, ajeno a cualquier partido político.
Queda prohibido el uso para fines distintos al desarrollo
social”: Artículo 28 de la Ley General de Desarrollo Social.
Primera edición, 2012
D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2012
Argentina 28, Centro, C.P. 06020, México, D.F.
ISBN: 978-607-36-0013-2
Impreso en México
Material gratuito (prohibida su venta)

Criterios Normativos para el Fortalecimiento del Sistema Regional de Asesoría Académica a la Escuela fue elaborado por el Equipo
del Sistema Regional de Asesoría Académica a la Escuela (siraae) de la Coordinación Nacional para el Fortalecimiento del
Logro Educativo (cnfle), de la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública, con la colaboración
de los Enlaces Estatales de la Estrategia Integral para la Mejora del Logro Educativo (eimle) y Responsables del Fortalecimiento
del siraee en las entidades federativas.
Coordinación Académica
Laura Alejandra Elizalde Trinidad
Estructura de Contenidos
Nora Hilda Acevedo Ruvalcaba
Colaboradores
Abel Oswaldo Beristáin Martínez; Angélica María López Reyna; Guillermo Carrillo Carrillo; Lorena Velázquez Matíaz; Rebeca
Reynoso Angulo; Rubén Luna Correa
Revisión
Adán Rivera Ramos
Elizabeth Diana López Montaño
Archivo Fotográfico
sep/seb/dgdgie
Elizabeth Diana López Montaño
Coordinación de Producción Editorial y Difusión
Marco Antonio Cervantes González
Coordinación Editorial
Tonatiuh Arroyo Cerezo
Supervisión de Diseño y Preprensa
Araceli Sánchez Villaseñor
Diseño
Sociedad para el Desarrollo Educativo Prospectiva S.A. de C.V.
Jorge Isaac Guerrero Reyes
Parménides del Ángel Gómez
Eduardo Canizo Mayén

Índice
Presentación
8
I. Introducción
10
II. Marco de referencia
18
III. Criterios comunes que pueden ser normados
22
IV. Criterios normativos para la operatividad de la función
32
V. Operatividad de la función en la estructura educativa
42
VI. Componentes de intervención
46
VII. Estrategia operativa y financiera
80
Anexos
Cuadro de referencia normativa
90
Glosario
102
Bibliografía
108

8 Criterios Normativos para el Fortalecimiento del Sistema Regional de Asesoría Académica a la Escuela
Presentación
La Secretaría de Educación Pública, a través de la Subsecretaría de Educación Básica y la Direc-
ción General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa, con base en las atribuciones y
funciones que le confiere el Manual de Organización General de la Secretaría de Educación Pú-
blica, presenta la Colección Criterios para el Fortalecimiento del Sistema Regional de Asesoría
Académica a la Escuela, propuestos por la Coordinación Nacional para el Fortalecimiento del
Logro Educativo, con la colaboración de las 32 entidades federativas.
Este material tiene como propósito orientar el establecimiento de un mecanismo de acom-
pañamiento académico institucional para atender pertinentemente las necesidades específicas
de los docentes, derivadas de su práctica educativa cotidiana y relacionada directamente con el
logro educativo de sus estudiantes. La colección consta de cinco títulos:
I. Regiones para el Fortalecimiento del Sistema de Asesoría Académica a la Escuela: des-
cribe los componentes del Modelo de Sistema Regional de Asesoría Académica a la
Escuela, como la relación que entre ellos existe; particularmente, respecto de la ges-
tión regional y la mejora del logro educativo.
II. Criterios de Operación del Modelo de Gestión del Sistema Regional de Asesoría Acadé-
mica a la Escuela: orienta las acciones para impulsar la gestión pedagógica como un eje
transversal que se presenta en el aula, la escuela y la región, que permite incrementar
la pertinencia del apoyo académico que se brinda a docentes y directivos para mejorar
su práctica educativa concreta, mediante estrategias basadas en la ejemplaridad.
III. Criterios para la Profesionalización de la Función Asesora del Sistema Regional de Ase-
soría Académica a la Escuela: permite el desarrollo de estrategias para la atención
de las necesidades académicas específicas de los asesores académicos, a partir del
desarrollo de trayectos profesionales que consideren la relación del apoyo académico
entre pares y programas de formación. Plantea la estancia académica en la escuela
como una forma efectiva de profesionalización desde la escuela y para la escuela.

9Presentación
IV. Criterios para el Seguimiento y la Evaluación del Sistema Regional de Asesoría Acadé-
mica a la Escuela: impulsa el seguimiento y evaluación como un aspecto que integra,
tanto el desempeño de los actores educativos en la función asesora como las con-
diciones para su operación, lo cual permite procesos de certificación y mejora de la
eficacia del Sistema Regional de Asesoría Académica a la Escuela, al considerar su
operación y aporte a la mejora del logro educativo.
V. Criterios Normativos para el Fortalecimiento del Sistema Regional de Asesoría Acadé-
mica a la Escuela: permite a cada entidad federativa desarrollar marcos regulatorios
de la organización y operación del Sistema Regional de Asesoría Académica a la Es-
cuela desde su propio contexto, partiendo de sus propias estructuras educativas y
proporciona los elementos necesarios para definir el perfil de ingreso, permanencia,
movilidad y estancia académica en la escuela de los actores educativos que se desem-
peñan como asesores académicos de las escuelas; actualizar la normatividad teniendo
como eje la atención a las necesidades académicas y educativas de las escuelas como
elemento sustancial.
La Colección Criterios para el Fortalecimiento del Sistema Regional de Asesoría Acadé-
mica a la Escuela impulsa un modelo nacional de la Asesoría Académica a la Escuela, que nos
llevará a una mejor consecución de los compromisos asumidos en la conducción del sistema
educativo y a responder las demandas de atención de nuestras escuelas para la mejora del logro
educativo de nuestros niños y jóvenes.
Subsecretaría de Educación Básica
Secretaría de Educación Pública

11I. Introducción
El presente documento tiene la finalidad de describir y argumentar
los Criterios Normativos para el Fortalecimiento del Sistema Regional de Asesoría Académica a
la Escuela, que busca concretar los elementos normativos que deberán ser considerados para la
implementación operativa de los Modelos de gestión, profesionalización, seguimiento y evalua-
ción que conforman el Sistema Regional de Asesoría Académica a la Escuela (siraae).
Para lograrlo se propone un modelo que articule los diferentes componentes de fortaleci-
miento de la asesoría académica en las escuelas de educación básica: la gestión pedagógica, los
procesos de profesionalización de la función de asesoría académica, el seguimiento y evaluación
de la operación del sistema y del desempeño de quienes desarrollan dicha función,1
desde un
marco normativo-regulatorio que posibilite la operatividad del mismo.
A fin de elaborar una propuesta consensuada con las entidades federativas, la Subsecre-
taría de Educación Básica (seb), a través de la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e
Innovación Educativa (dgdgie) y la Coordinación Nacional de Fortalecimiento del Logro Edu-
cativo (cnfle), convocó2
a representantes educativos, de cada una de las entidades, a participar
de los grupos de discusión para la formulación de la propuesta de Fortalecimiento del Sistema
de Asesoría Académica a la Escuela desde un enfoque regional. Así, se trabajó en cuatro grupos:
■ Modelos de gestión para la operación de la asesoría académica a la escuela.
■ Profesionalización de la asesoría académica a la escuela.
■ Desarrollo de orientaciones y marcos normativos.
■ Seguimiento y evaluación.
1 Actualmente, las figuras educativas que llevan a cabo la actividad de asesoría a la escuela son diversas, entre las que se encuentran: docentes,
directores,jefes de enseñanza,supervisores,jefes de sector,entre otros; por lo que en adelante,cuando se haga referencia a la figura asesora,
debe considerarse la participación de todos los actores que,independientemente de su denominación,realicen la función de brindar asesoría
académica a las escuelas.
2 La propuesta del siraae se generó con la convocatoria a la Primera Reunión Nacional para el Fortalecimiento de la Asesoría Académica a la
Escuela, realizada del 14 al 17 de junio de 2011.

Guiados por sus intereses y necesidades, los representantes de las entidades decidieron en
qué grupo participar. De esta manera, el grupo de Desarrollo de orientaciones y marcos norma-
tivos quedó integrado por los estados de Chiapas, Oaxaca, Sonora, Veracruz y Zacatecas.
La intención de los integrantes del grupo de discusión y del propio sistema regional de ase-
soría académica es poner al alcance de la estructura educativa de la educación básica y sociedad
en general, orientaciones y criterios normativos esenciales que permitan la mejora permanente
de la asesoría académica sistemática y pertinente a las escuelas de educación básica del país.
Para alcanzar este propósito, se ha estructurado el presente documento en varios bloques,
en el primero presentamos un recorrido histórico ante los cambios que fueron generando la
necesidad de acompañamiento en las escuelas, debido a la expansión del sistema educativo y
modificaciones curriculares hasta llegar a la necesidad de resignificar conceptos y prácticas de la
asesoría académica; se aborda el Objetivo del presente documento que considera los elementos
que permitan promover la formulación de modificaciones normativas estableciendo los crite-
rios, procesos y mecanismos para el desempeño de la función asesora.
En el segundo se plantea el marco de referencia que señala las prioridades de la educa-
ción básica y la visión de la gestión pedagógica que marca el Acuerdo 592, abordando en el
tercero los aspectos susceptibles de normar y que han mantenido su presencia y evolución en
su devenir histórico a nivel nacional, mostrando distintos avances en cada entidad, como lo son
las condiciones y tareas que realizan los docentes comisionados en la función de asesoría y de
acompañamiento a las escuelas de educación básica; los elementos de calidad y pertinencia para
las distintas necesidades académicas de los colectivos escolares que se consideran en la regula-
rización de este servicio, tomando en cuenta el perfil profesional, las funciones inherentes a su
desempeño, las necesidades específicas de profesionalización y la estrategia operativa deseable.
En el cuarto bloque se da a conocer la propuesta de criterios normativos para la operativi-
dad de la función asesora, se delimitan los procedimientos de acceso, la selección de aspirantes
y el proceso de transición a la Certificación de sus competencias, enriquecidos mediante la
estancia académica en la escuela.

13I. Introducción
La operatividad de la función asesora en la estructura educativa es el objetivo del quinto
bloque, que pretende mostrar los niveles de intervención del Asesor Académico, así como el
engranaje de la diversidad de procesos educativos, de gestión y administrativos.
Finalmente, en el sexto bloque se abordarán los tres modelos de intervención para im-
plementar el siraae: Gestión, Profesionalización y Seguimiento y Evaluación. Además, se
conocerán los vínculos del Asesor Académico con otros actores educativos como: la supervisión
escolar, los planteles educativos, la participación social, el universo de atención y la organiza-
ción geográfica, los elementos que deben tomarse en cuenta para la atención regionalizada y
los colegiados de asesoría, considerando como herramienta metodológica a la relación tutora a
través de la formación de Redes de tutoría in situ y virtuales; la profesionalización en la función
asesora y los estándares e instrumentos que permitan evaluar y dar seguimiento al desempeño
de la función asesora y a los resultados del Sistema.
La normatividad para la mejora del logro educativo se establece a partir de la Propuesta
General para la Operatividad del Sistema Regional de Asesoría Académica a la Escuela, la cual
se deriva de documentos de legislación educativa; así como, de todas aquellas propuestas publi-
cadas institucionalmente en materia de asesoría impartida a las escuelas de educación básica a
nivel nacional.
Con base en lo anterior y derivado de la implementación del Sistema, podrán diseñarse
los instrumentos que se consideren pertinentes, preliminares a su implementación, durante y
posterior a los resultados. Estos instrumentos podrán ser desde Criterios, Orientaciones y Li-
neamientos para su operación; Manuales de Procedimientos o de Organización; hasta aquellos
que con base en la legislación de cada entidad les permitan generar las condiciones necesarias
para lograr resultados óptimos a su contexto.

Antecedentes
El apoyo técnico ha desempeñado una función especializada de manera más o menos perma-
nente en el sistema educativo mexicano. Su surgimiento es paralelo a la constitución del Sistema
Educativo Nacional. No obstante, las tareas se han modificado con base en las prioridades de las
políticas públicas en materia de educación, en cada etapa de su desarrollo histórico.
En sus orígenes, la política educativa se concentró en definir los principios y las regulacio-
nes generales para su operación. La función asesora se enfocó en la “habilitación” de los docentes
en servicio porque carecían de la formación necesaria para el manejo de los programas de estudio
(antes cartas descriptivas), para la labor de la enseñanza y para el uso de materiales didácticos.3
Posteriormente, ante los cambios en las escuelas debido a la expansión del sistema educa-
tivo, la implementación de las modificaciones curriculares y el control escolar y administrativo,
se definieron otras funciones de apoyo que fueron realizadas por las “mesas técnicas”, adscritas
al área central de la Secretaría de Educación Pública (sep) y a las coordinaciones educativas
estatales.4
En la década de los 60, se asignan nuevas funciones al personal técnico asociadas a pro-
porcionar un apoyo especializado. Así surgen las jefaturas de enseñanza (o de academia) en
educación secundaria; el personal de educación artística (música y artes plásticas), de educación
especial y el especializado en la enseñanza de alguna asignatura (lenguaje, aritmética y ciencias
naturales), para apoyar a los docentes de educación primaria.5
En los años 70, con el acelerado crecimiento de la matrícula, así como la reforma educa-
tiva de 1972, se incrementó el personal que se desempeñaba en las áreas administrativas de los
distintos niveles y modalidades del sistema educativo federal y estatal.
3 seb-dgdgie (2011). Fortalecimiento del Sistema de Asesoría Académica a las Escuelas de Educación Básica. Documento Base, pp. 6-7.
4 seb-dgfcms (2005). Orientaciones Generales para constituir y operar el Sistema de Asesoría Académica a la Escuela (Propuesta), pp. 12-13.
5 Idem.

15I. Introducción
Para la década de los 80, las funciones se ajustaron para apoyar a la jefatura de sector y a la
supervisión escolar en el desarrollo de actividades académicas y administrativas de las escuelas.
Diversos factores inciden para que, en los años 90, se definan lineamientos en la política
educativa en México. A nivel internacional, la Organización de las Naciones Unidas para la Edu-
cación, la Ciencia y la Cultura (unesco) emite la Declaración Mundial de Educación (1990),
donde se reconoce el derecho a la educación no sólo como un derecho humano fundamental al
que todos deben acceder, sino al derecho de tener una educación de calidad. Los efectos de ello,
en México, se ven reflejados en el Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa, del cual
se deriva la reforma curricular que tiene su concreción en el desarrollo de programas y proyectos
que propiciaron la integración de equipos técnicos a nivel federal, y la creación de sus homólo-
gos en las entidades. En esta etapa se integra personal de apoyo técnico a las Instancias Estatales
de Actualización y a los más de 500 Centros de Maestros para atender el Programa Nacional de
Actualización Permanente en la federación. Asimismo, el proceso de federalización implicó la
ampliación de la estructura administrativa en los Estados, pero también exigió el fortalecimiento
de las figuras de asesoría, lo cual está referido a procesos de formación técnico pedagógica.
La Alianza por la Calidad de la Educación, suscrita el 15 de mayo del 2008, entre el Go-
bierno Federal y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (snte), estableció el
compromiso de llevar a cabo una reforma curricular que, entre otras cosas, profesionalizara y
evaluara a los docentes y a las autoridades educativas, a fin de favorecer el servicio de función de
estas figuras; así como, su transparencia y rendición de cuentas.6
Sin embargo, se carece de lineamientos normativos acordes con las demandas de las po-
líticas educativas actuales, que regulen las funciones de cada uno de los actores educativos. De
igual forma, el asesor no cuenta con competencias que le permitan responder a las necesidades
de la región, pues su capacitación es parte de los trayectos formativos homologados, que no dan
cuenta de la situación contextual de las escuelas en determinada región.
Debido a lo anterior, es necesario y urgente definir criterios de operación para un Mode-
lo Regional de Asesoría Académica, con una visión que reconozca la diversidad de contextos
6 sep (2011). Acuerdo Secretarial número 592 por el que se establece la articulación de la educación básica, pp. 7-9.

existentes en las escuelas mexicanas y que posea la flexibilidad necesaria para asegurar asesoría
académica sistemática y pertinente para dicha realidad.
En la práctica, la función del asesor se ha desviado del ámbito pedagógico al administrati-
vo, al estar limitado por el tiempo, el número de escuelas y los programas educativos a su cargo.
La asesoría académica se diluye en la serie de tareas administrativas y, en el mejor de los casos,
se cuenta con la visita del asesor una o dos veces a la escuela durante el ciclo escolar. Por ello, se
podría afirmar que hay un vacío en la asesoría académica a la escuela de educación básica.
Este alejamiento de las necesidades académicas de maestros, alumnos y el entorno escolar,
ocasiona una débil profesionalización de los actores educativos, pues su práctica profesional no
se retroalimenta de lo que el entorno demanda. A diferencia, se piensa que éste debe adecuarse
a los enfoques teóricos y normativos. Por lo anterior, el siraae propone un cambio en la cultura
escolar, que se vea reflejado en el contexto escolar como una fuente de aprendizajes y como un
espacio de profesionalización entre pares, propiciando la actualización de asesores, directivos y
docentes.
Este cambio requiere considerar las condiciones de la gestión pedagógica y su transfor-
mación, para que los alumnos se beneficien de las decisiones del sistema. Por ello, se ubica a la
escuela y, específicamente, a los sujetos que participan de ella, con sus necesidades y demandas,
en el centro de las decisiones, y a la gestión de la administración, a su servicio. Su funcionamien-
to requiere la articulación con otras instancias, agentes y servicios de apoyo a la escuela. Sus
diferentes instancias, unidades y actores deberán desarrollar acciones coordinadas y orientadas
por principios y directrices comunes, buscando una acción articulada.
Poner en el centro de la reflexión colegiada el porqué de los resultados educativos, las
dificultades de los alumnos con el aprendizaje, los procesos de construcción del conocimiento
diferenciados en cada sujeto, los problemas de la familia, el medio social y económico de alum-
nos y docentes; así como, las necesidades regionales, permitirá tomar las mejores decisiones
para la promoción de aprendizajes, los estándares de desempeño curricular y de gestión, sin
que esto sea una fórmula idéntica para cada centro educativo. Lo anterior está considerado en la
visión de la gestión pedagógica que marca el Acuerdo 592, cuando define:

17I. Introducción
X.3. Gestión de la asesoría académica en la escuela
La asesoría y el acompañamiento a la escuela se basan en la profesionalización de los
docentes y directivos de los planteles, desde el espacio escolar y como colectivos, lo
que a su vez facilita la operación de un currículo que exige alta especialización. La
gestión de los aprendizajes derivada de este tipo de currículo, fundamenta la creación
de un sistema nacional de asesoría académica a la escuela, y para ello hay que vencer
la deficiencia estructural de un profesiograma educativo incompleto, al no contar con
el cargo y nivel de Asesor Académico en la escuela. Se trata de establecer caracterís-
ticas y desempeños de esta función primordial para la escuela del siglo XXI. Tutoría
y acompañamiento a maestros y alumnos son la base y la consecuencia de cualquier
sistema de evaluación.7
Para lograrlo se requiere modificar en la concepción y práctica de la asesoría académica
lo señalado en el Acuerdo, además de la necesidad de resignificar conceptos y prácticas; entre
ellas, la realización de la asesoría in situ, que implica la presencia del asesor de manera cotidiana,
cercana y dialógica con directivos, docentes y alumnos y las modificaciones organizacionales
para que esto sea posible.
Objetivo
Facilitar los elementos que promuevan formular modificaciones normativas para establecer los
criterios, procesos y mecanismos para el desempeño de la función de la asesoría académica a
las escuelas; así como, del acceso, profesionalización, seguimiento y evaluación de los actores
educativos participantes, que integran el Sistema Regional de Asesoría Académica a la Escuela,
y de la operatividad del Sistema.
7 sep (2011). Acuerdo Secretarial número 592 por el que se establece la articulación de la educación básica, p. 63.

II. Marco
de referencia

19II. Marco de referencia
Para construir los Criterios Normativosde fortalecimiento al sistema,
se trabajó en conjunto con las entidades mediante una serie de reuniones y discusiones, que per-
mitieron una colaboración consensuada en las que se tomó en cuenta el avance y las necesidades
particulares en cuanto a asesoría y acompañamiento de cada entidad federativa.
Prioridades de la educación básica
Las grandes prioridades que se plantea la educación básica en México, de cara al siglo xxi, tie-
nen como marco referencial la equidad y la calidad del aprendizaje. Con la Reforma Integral
de la Educación Básica (rieb) se busca impulsar la formación integral de los alumnos, con el
objetivo de favorecer el desarrollo de competencias para la vida y el logro del perfil de egreso, a
partir de aprendizajes esperados y del establecimiento de Estándares Curriculares, de Desem-
peño Docente y de Gestión Institucional Regional como nuevas conformaciones operacionales,
desde lo local y con intención de generar autonomía, tanto administrativa como académica.
Lo anterior requiere, según plantea el Acuerdo 592, alinear los procesos referidos a la alta
especialización de los docentes en servicio, establecer un sistema de asesoría académica a la es-
cuela; así como, desarrollar materiales educativos y nuevos modelos de gestión que garanticen
la equidad y la calidad educativa, adecuados y pertinentes a los contextos, niveles y servicios,
teniendo como referente el logro educativo de los alumnos.
Son los asesores académicos las figuras que tienen la posibilidad de llegar regularmente
hasta la escuela y resignificar, desde lo local, las decisiones de las autoridades centrales para
mejorar la calidad de los aprendizajes. Como parte de su responsabilidad, desempeñan tareas
administrativas pero, tal como lo indica su título, la principal actividad debe ser académica,
para el apoyo del trabajo de docentes y estudiantes en las escuelas que atienden. Sin embargo,
a pesar de los diversos programas de apoyo que mediante ellos llegan a la escuela, y los muy
bajos resultados académicos de los estudiantes y la deserción escolar, que aumenta con la edad
de los alumnos, i ndican deficiencias serias en los modelos operacionales para la asesoría aca-
démica a las escuelas.

Acuerdo 592 por el que se establece
la articulación de la educación básica
Como parte de la Reforma Integral de la Educación Básica, el 19 de agosto de 2011 se publica
el Acuerdo Secretarial 592 por el que se establece la articulación de la educación básica, el cual
representa la compilación de aportaciones de grupos multidisciplinarios, que desde 2007 esta-
blecieron una serie de reuniones para discutir y elaborar la política pública en términos de la
articulación de los distintos niveles de la educación básica.
En dicho acuerdo se reconoce que una gestión adecuada de los aprendizajes requiere de
una asesoría y acompañamiento a la escuela que promueva la profesionalización de los docentes
y directivos, desde el espacio escolar y como colectivos, lo que a su vez facilite la operación de
un currículo que exige alta especialización.
Lo anterior implica vencer la deficiencia estructural de un profesiograma educativo in-
completo, al no contar con el cargo y nivel de Asesor Académico en la escuela. Es decir, se
requiere la profesionalización de los asesores académicos, reconociendo la importante labor que
desempeñan, al mediar entre las disposiciones que se emiten en materia de política educativa y
la escuela.
Para profesionalizar estas figuras de asesoría, y con ello influir en la profesionalización
de la planta docente de las escuelas; así como, impulsar efectivamente el logro educativo de los
alumnos, se requiere un sistema de asesoría académica a la escuela, que contemple un cambio
en la cultura escolar, que dote de nuevos significados a la práctica educativa, genere una nueva
organización en la escuela y la región y modifique la concepción que se tiene de las funciones
de los actores involucrados en los procesos educativos, donde la enseñanza y el aprendizaje
ocupan un papel relevante, ya que en torno a ellos se definen otra serie de aspectos, procesos
y relaciones.

III. Criterios comunes
que pueden
ser normados

23III. Criterios comunes que pueden ser nombrados
Si bien la norma suele entenderse,en general, como aquella que debe ser
respetada, su existencia está condicionada al campo de las relaciones donde se pretende esta-
blecer determinada conducta y que puede ser emitida como una orden o mandato permitiendo
ajustar ciertas conductas o actividades. Cuando hablamos de la norma en el ámbito educativo,
debemos tener presente que abordamos procesos de construcción del conocimiento, de profe-
sionalización docente o de la práctica educativa, por lo que ésta no puede mantener un carácter
de rigidez, siempre que los contextos diversos de las entidades federativas cuenten con un es-
quema organizativo que sustente su operación en legislación de carácter nacional y estatal,8
pero
que también les permita mantener el principio de autonomía.
Sin embargo, es necesario que los criterios comunes de orden y dirección coincidan, entre
los que consideramos:
Perfil profesional
La carencia de un perfil profesional del Asesor Académico, ya sea de equipos técnicos estatales,
de sector o zona, ha posibilitado un alto nivel de improvisación en la función, de manera que
con frecuencia se encomienda esta tarea a un docente “comisionado”, que en ocasiones no tiene
la preparación o el interés de realizarla debido a que por alguna circunstancia fueron designados
por la autoridad educativa inmediata para apoyar en el sector, zona escolar o en equipos técnicos
centrales.
Por tanto, deberán establecerse criterios que determinen el perfil profesional del Asesor
Académico, como son:
■ Formación: Titulado en Licenciatura en áreas de educación básica o afines (básico).
8 Ver en el apartado “Anexos”la referencia de los documentos normativos que aplican a cada proceso.

■ Experiencia: Entre tres y cinco años de trabajo frente a grupo (básico) y que haya teni-
do experiencias en trabajos de capacitación, actualización y formación de docentes; así
como, ser reconocido en aspectos académicos y de gestión educativa.
■ Competencias:
◆ Demuestre habilidad en la conducción y manejo de grupos.
◆ Muestre habilidades y disposición para la investigación e innovación educativa.
◆ Muestre habilidades para gestionar procesos de autoformación en competencias
de asesoramiento y acompañamiento para la mejora de los desempeños escolares.
◆ Demuestre actitudes y aptitudes requeridas para el adecuado manejo de las rela-
ciones interpersonales.
◆ Muestre evidencias sobre el dominio en el manejo de las nuevas tecnologías de la
información y comunicación.
◆ Conozca las estrategias de la tutoría académica para lograr los aprendizajes espe-
rados y las competencias de educación básica de los docentes y alumnos.
◆ Desarrolle la competencia de aprender por cuenta propia tanto para su profesio-
nalización como para abordar temas que necesiten las escuelas a atender.
Funciones
La ausencia de una normatividad clara sobre las funciones de los asesores académicos ha traído
como resultado que las autoridades inmediatas deslinden en ellos funciones polivalentes, entre
las que se distinguen: las tareas de control y administración, el desarrollo de programas y pro-
yectos federales y estatales, el diseño de cursos y talleres de actualización (sep, 2008b: 32); así
como, actividades de escaso sentido pedagógico y alto nivel de inmediatez e improvisación. Por

estas razones, un cambio de perspectiva sobre la función de asesoría académica requiere tam-
bién, modificar la perspectiva de las autoridades al respecto.
El Asesor Académico, por tanto, es un profesional de la educación que promueve per-
manentemente la mejora educativa mediante procesos de diálogo, asesoramiento, tutoría y
profesionalización con los diversos actores educativos. Por ello, la tarea del asesor debe ir más
allá de esto; es decir, debe consistir en dialogar en los porqués de las acciones de los docentes;
en indagar, junto con ellos, a partir de que describan por qué hacen lo que hacen, qué aspectos
requieren planearse y cuáles ya se dominan de manera eficaz en la rutina del aula, por lo que su
intervención tendrá mayor énfasis en funciones como:
■ El logro de los objetivos de aprendizaje, estrategias metodológicas y recursos educati-
vos establecidos en los planes y programas de estudio vigentes.
■ La formación continua de docentes y directivos, en apoyo a los propósitos y políticas
educativas.
■ La gestión institucional, para propiciar que las propuestas y acciones institucionales
logren el fortalecimiento de las escuelas públicas de las regiones y de la entidad.
■ El conocimiento de la realidad geográfica y etnográfica de la región.
■ El manejo de la operación de los niveles y modalidades de la educación básica.
■ El fortalecimiento del trabajo colaborativo entre profesionales de la educación median-
te la constitución de grupos colegiados y redes de asesores.
■ Los problemas de aprendizaje de los niños de educación básica detectados mediante los
diversos instrumentos que disponen los Sistemas Educativos Nacional y Estatal.
■ La formulación de indicadores de procesos académicos e instrumentos que permitan
identificar avances en los desempeños de directivos y docentes.
■ La gestión responsable de su propio proceso de formación, al mismo tiempo que busca
y aprovecha la oferta que el sistema educativo y otras instituciones proveen para su
desarrollo profesional.

■ El establecimiento de relaciones con directivos y docentes en un plano horizontal y
trabajo mediante el diálogo y el consenso por la mejora continua de la calidad de los
aprendizajes.
■ La identificación de necesidades de apoyo técnico académico, a partir de las cuales se
diseñe y planifique estrategias de asesoría diferenciadas para cada plantel, zona escolar,
región o entidad.
■ El conocimiento del universo de atención, para que sea capaz de brindar asesoría in situ
y promoción del aprendizaje colaborativo entre pares.
■ La realización del seguimiento de la asesoría y valoración de sus repercusiones en la
mejora educativa.
■ El impulso de la elaboración de trayectos formativos y otras acciones con los colectivos
escolares para que, por un lado, identifiquen sus necesidades de apoyo y asesoría y,
por otro lado, cuenten con información y argumentos que definan su participación en
programas, proyectos y actividades extracurriculares.
■ La aplicación de diagnósticos de necesidades de perfeccionamiento en gestión pedagó-
gica y gestión escolar por cada centro escolar.
■ El uso de la información que genera la evaluación para la toma de decisiones.
■ La elaboración de materiales de apoyo a la formación continua para los colegiados.
■ El trabajo en equipo con otros asesores, directivos, docentes y colectivos de quienes
aprende y con quienes comparte experiencias y aprendizajes en un ambiente de respeto.
■ La promoción en el colegiado regional, la comprensión del contexto social en que se
ubica la escuela y el respeto por la diversidad de los colectivos colaborando en el diseño
de estrategias diferenciadas para atenderla.
■ La implementación de mecanismos de evaluación continua, a fin de detectar las ne-
cesidades de asesoría académica de los docentes y directivos de las escuelas y zonas
escolares de su ámbito de competencia.

■ La elaboración y operación mensual de una agenda de acciones de acompañamiento y
tutoría técnico pedagógica a los docentes de las escuelas bajo su responsabilidad.
■ La asesoría a los docentes sobre estrategias de enseñanza adecuadas a las necesidades y
tiempos de aprendizaje de los alumnos.
■ La asesoría a los docentes y directivos en la definición, desarrollo y seguimiento del
Plan Estratégico de Transformación Escolar (pete), del Programa Anual de Trabajo
(pat); así como, del Plan de Clase.
■ La orientación a los docentes en el diseño y aplicación de instrumentos de evaluación.
■ La orientación en la detección, canalización y seguimiento de alumnos con necesida-
des educativas especiales.
■ La elaboración de reportes parciales durante el ciclo escolar y al final de éste, sobre
el impacto de las actividades técnico pedagógicas realizadas por directivos, docentes,
alumnos y padres de familia.
■ La organización de estudios, junto con otras redes de asesores y grupos académicos,
que les permitan profundizar en la sistematización de sus análisis y en la formulación
de los procedimientos de asesoría.
Profesionalización
En este sentido, la formación de los docentes es una herramienta importante para cambiar el
sentido de la educación básica en México, pero al mismo tiempo, representa uno de los más
grandes desafíos porque la función del docente ha de transformarse para acercarse aún más al
desarrollo de competencias que les permitan (re)aprender a aprender, con el fin de estar pre-
parados para la tarea de enseñar a aprender; lo cual implica ir más allá del dominio de una
determinada herramienta de enseñanza o de un cuerpo de conocimientos e informaciones que

tendrán una obsolescencia cada vez más rápida y siempre resultarán insuficientes para enfrentar
los nuevos retos derivados de la enseñanza, la relación e interacción con los alumnos y el trabajo
en el aula.
Desde este panorama, los docentes requieren desarrollar continuamente nuevas compe-
tencias, especialmente para:
a) Poner en práctica el nuevo currículum (conocimiento de propósitos educativos, ma-
nejo de enfoques de enseñanza y materiales educativos, planeación y evaluación del
aprendizaje, etcétera).
b) Generar las condiciones institucionales más adecuadas para que la gestión del plan de
estudios y el logro de los propósitos educativos sea posible para todos los alumnos de
las escuelas (aprender a trabajar en equipo, participar en la evaluación y la planeación
institucional, colaborar para mejorar la organización y de la escuela y el uso de sus re-
cursos, por ejemplo).
c) Atender y operar las profundas y simultáneas transformaciones propuestas por la ad-
ministración educativa.
d) Desarrollar nuevas competencias docentes para modificar las formas de enseñanza y de
trabajo en el aula; así como, para construir nuevas maneras de aprender, de relacionar-
se y organizarse.9
Si éstos son parte de los retos que los docentes deben enfrentar en las aulas, es menester que el
estatus de personal comisionado en la función asesora, que tan relevantes tareas tiene, fortalezca
el desarrollo profesional específico en esta función. Las orientaciones normativas sobre este par-
ticular habrán de establecer los criterios para asegurar que toda persona que realiza funciones
de asesoría académica cumpla con el perfil y los estándares de desempeño, para lo cual habrán
de considerarse tanto el ámbito formal como in situ.
9 Bonilla, Pedroza, Rosa Oralia (2006). La asesoría a las escuelas. Reflexiones para la mejora educativa y la formación continua de los maestros, pp.34-38.

En particular, este aspecto lo retoma la experiencia del Programa Emergente para la Me-
jora del Logro Educativo (pemle), en cuanto a la profesionalización, la conformación de redes
de profesionalización para asegurar el acompañamiento y asesoría pedagógica a las escuelas y
tutoría con docentes y alumnos sobre temas de mayor debilidad académica.
De esta manera, se parte del principio integrador de las redes de tutoría, qué es el buen
aprendizaje, el cual tiene lugar cuando coincide cabalmente la capacidad del que enseña con el
interés del que aprende. La eficacia de este principio radica en la construcción de la condición
básica de todo aprendizaje en cualquier circunstancia y sobre cualquier tema.
El desafío es hacer que el principio se cumpla en la práctica docente, y es aquí donde la ta-
rea del Asesor Académico se hace indispensable como mediador entre los programas de apoyo,
los docentes y estudiantes para los que se diseñan.
Para ello, el primer reto será contar con información confiable y suficiente acerca de la
situación actual del personal que realiza funciones de apoyo técnico, en particular sobre la can-
tidad, adscripción, nivel y modalidad educativa en la que se ubican; funciones que desempeñan,
programas y proyectos en los que han participado, formación, experiencia y actualización pro-
fesional, tipo de nombramiento y plaza, salario, nivel en Carrera Magisterial, antigüedad en
el servicio y en la función y condiciones institucionales de trabajo; todo ello con el objetivo
de determinar el trayecto formativo en la función asesora que les permita contar con un nivel
profesional de calidad, que transforme y promueva el análisis y reflexión del acompañamiento
que realice en las escuelas de la región para abordar los contenidos que presentan bajo logro con
base en las diferentes evaluaciones y acordar con los colectivos las necesidades de formación
continua respecto a estos contenidos.
Con las consideraciones descritas es pertinente determinar criterios convenientes para la
profesionalización de los asesores académicos:
■ Los asesores académicos que hayan aprobado el ingreso a la función, deberán cursar
un seminario de inducción, impartido por personal especializado y certificado en la
función asesora del ámbito nacional y estatal.

■ Se debe prever, con base en el diagnóstico estatal, el trayecto formativo en su profesio-
nalización de asesoría académica por ciclo escolar para el fortalecimiento y desarrollo
de competencias de los asesores, sin perder de vista que responda a las prioridades
nacionales y estatales.
■ Integrar la oferta diferenciada de su trayecto formativo en la función, con la oferta de
formación a los colectivos docentes de las escuelas.
■ Integrar Colegiados Regionales de Asesoría Académica a fin de que diseñen su Plan de
Trabajo Regional de Asesoría Académica, siendo éste el primer espacio de autoforma-
ción permanente mediante redes de tutoría.
■ Considerar diversidad de eventos de intercambio académico entre figuras de asesoría
académica para el enriquecimiento de experiencias en aprendizaje entre pares en rela-
ción tutora.
■ Impulsar su participación en el desarrollo e implementación de programas y proyectos
de propuestas de formación continua y permanente dirigida a supervisores, directores
y docentes a través de tutorías individuales o colectivas que coadyuven en el desarrollo
de sus competencias.

IV. Criterios normativos
para la operatividad
de la función

33IV. Criterios normativos para la operatividad de la función
Habrán de definirse, por cada entidad federativa,los esquemas
operativos con base en la estructura organizacional de los servicios educativos y legislación edu-
cativa, a fin de lograr lo acuerdos favorables para la regionalización de los servicios de asesoría
académica y de supervisión escolar.10
Indistintamente, se considera pertinente conformar un Consejo Estatal de selección de do-
centes a participar en la función de asesoría académica, presidido por el Secretario de Educación
y titulares de los niveles educativos y programas de apoyo a la educación básica.
Ingreso
Actualmente, la selección de un docente en desempeño de la función asesora puede responder a
muy diversas razones, ya sea por los logros académicos alcanzados en su trayectoria en el servi-
cio, dadas las relaciones personales; por lo que son ubicados en supervisiones, sectores escolares
o en equipos centrales; o por el contrario porque estos centros de trabajo se encuentran ubica-
dos en las cabeceras municipales y con mejores condiciones laborales.
Como resultado de esta situación, muchos recursos invertidos en la formación y desarro-
llo profesional de los asesores se diluyen y es necesario reiniciar constantemente con quienes se
incorporan (iefc, 2008).
10 La normatividad que se establezca para el acceso, selección, permanencia, residencia, certificación, asignación y movilidad en el desempeño
de la función asesora, se definirá en cada entidad a partir de las orientaciones generales de los cuatro documentos que conforman el siraae,
como son: este documento, Criterios Normativos para el Fortalecimiento del Sistema Regional de Asesoría Académica a la Escuela; los Criterios de
Operación del Modelo de Gestión del Sistema Regional de Asesoría Académica a la Escuela, Criterios para la Profesionalización de la Función Asesora del
Sistema Regional de Asesoría Académica a la Escuela y Criterios para el Seguimiento y la Evaluación del Sistema Regional de Asesoría Académica a la
Escuela.

La permanencia en la función también tiene un carácter discrecional generado por la au-
toridad inmediata o por conveniencia laboral de quienes desempeñan la función, por lo que para
encontrar a esa persona idónea para cubrir la función, deben establecerse una serie de criterios
de acceso y permanencia; así como, las condiciones de desempeño que la función demandará y
en apego a la creación de un sistema de evaluación que contemple diversas fases como son:
■ Publicación de una Convocatoria.
■ Inscripción (Currículum Vitae y Carta de motivos).
■ Existencia de la necesidad de la función de acuerdo con la estructura orgánica de la
entidad (cede, siraae, zona o jefatura de sector correspondiente).
■ Existencia de recursos humanos disponibles en la región, a fin de promover la regiona-
lización y disminuir la alta movilidad que ha caracterizado a los asesores académicos.
■ Concursar únicamente docentes que cuenten con cualquier tipo de plaza presupuestal
que se apeguen a los requisitos de la convocatoria.
■ Cumplir con el perfil establecido para ser Asesor Académico de educación básica.
■ Presentar exámenes de conocimientos y habilidades.
■ Presentar un anteproyecto sobre mejora del logro educativo, mismo que deberá consi-
derar cinco años de desarrollo.
■ Presentar constancia de compatibilidad laboral.
■ Presentarse a una entrevista de validación.
Lafinalidadesgenerarlosindicadoresdeevaluacióndecadaunodelosaspirantessobreco-
nocimientos teóricos que posee, habilidades, actitudes y valores y perfil general de personalidad.

Selección
Una vez avalado el cumplimiento del proceso de acceso, se procederá al segundo filtro a través
del cual se llevará a cabo la selección de los mismos para el desempeño de la función y asigna-
ción de centro de trabajo. Por lo que el Consejo Estatal de selección de candidatos a la función de
asesoría académica, convocará a quienes hayan cubierto los siguientes requisitos:
■ Haber obtenido los puntajes más altos para ser ubicados, de acuerdo con los espacios
en los Centros de trabajo disponibles.
■ Presentarse a una entrevista de selección.
■ Hacer una demostración pública de habilidades ante el Consejo.
■ Cursar un taller de Inducción a la función asesora.
■ Firmar la carta compromiso, mediante la cual asume su permanencia en el centro de
trabajo asignado para su desempeño por los cinco años que durará su proyecto y que
estará sujeto a valoración de evidencias cada dos años.
■ Entregar su Proyecto de intervención para la mejora del logro educativo debidamente
requisitado por el Consejo Estatal de selección de candidatos a la función de asesoría
académica.
Cabe señalar que, serán válidos y responsabilidad exclusiva de cada una de las entidades
federativas, todos aquellos procedimientos que se determinen al interior de cada una, a fin de
asegurar la calidad en los procesos de selección; así como, de la implementación de la estrategia
operativa del Sistema Regional de Asesoría Académica a la Escuela (siraae).

Permanencia en la función
La asignación de la función de Asesor Académico tendrá una duración de cinco años, con la
posibilidad de ratificarse por tres años más, como máximo, con base en su desempeño, el cual
se evidenciará permanentemente con los resultados de las metas programadas en su proyecto
de trabajo.
Para continuar en la función durante los cinco años, cada dos años estará sujeto a pro-
porcionar evidencias que avalen la calidad de su desempeño, cumpliendo con los siguientes
criterios:
■ Aprobar los Exámenes Nacionales para la Actualización de los Maestros en Servicio
(enams).
■ Diseñar e impartir cursos o talleres.
■ Capacitarse en forma continua a través de cursos, talleres, diplomados, por ejemplo,
considerando un mínimo de dos espacios de actualización de 120 horas cada uno, por
ciclo escolar.
■ Llevar a cabo el proceso de residencia con el (o los) colectivo(s) asignado(s) para la
implementación de su proyecto de intervención, adicional a los que brinda acompaña-
miento, permaneciendo con el colectivo fomentando la transformación de la práctica
docente y espacios de tiempo dedicados a la mejora de los aprendizajes del colectivo es-
colar, presentando las evidencias, independientemente de los días de acompañamiento
a los otros colectivos asignados en su área de influencia.

Residencia académica en la escuela
Opción 1
La residencia académica pensada como un ciclo, con duración de cinco años, está conformada
por tres momentos básicos: a) el ejercicio de la práctica asesora; b) la residencia académica en la
escuela; y c) la evaluación del desempeño del Asesor Académico.
Las características de estos tres momentos, son:
a) El ejercicio de la práctica asesora. Involucra la asesoría académica pertinente y sistemá-
tica a las escuelas de la región, desde la participación en grupos de profesionalización
de la práctica, respondiendo a necesidades particulares de la escuela, lo que implica la
profesionalización entre pares; así como, la participación en procesos de profesionali-
zación formal, con una duración de cuatro años.
b) La residencia académica en la escuela. El Asesor Académico realiza una estancia como
docente frente a grupo, con la intención de obtener las competencias y la experiencia
que implican estar en el salón de clase y, por tanto, pueda contar con referentes reales
de lo que sucede en la escuela y el aula, y así plantear las estrategias para proponer so-
luciones pertinentes. La vinculación con la función de asesoría estará organizada en el
marco de un proyecto personal de innovación, el cual será acompañado o monitoreado
por el resto de los colectivos regionales de asesoría.
c) La evaluación del desempeño del Asesor Académico. Al cierre de la residencia, se tienen
insumos como los elementos del desempeño, evaluables por medio de estándares, y los
resultados del proyecto de innovación. Todo ello, le permitirá seguir desempeñando la
función en el sistema de asesoría académica de su región.

Opción 2
En este caso, la intervención en la escuela involucra una estancia de una semana por mes en cada
escuela o colectivo, adicional a las dos visitas mensuales de asesoría programadas por colectivo,
de modo que este proceso itinerante sea de fortalecimiento en todos los aspectos pedagógicos,
orientadores, organizativos y de acompañamiento a los docentes, alumnos y padres de fami-
lia, pero que, sobre todo, sea el medio de estar permanentemente en contacto con la escuela.
Durante la semana de residencia por colectivos a su cargo, el asesor trabajará en colaboración
con el docente de grupo en relación tutora directamente con alumnos de los distintos grados.
Ésta será una de las acciones que permitirán ir involucrando, formando y fortaleciendo las redes
de tutoría entre docentes, docentes-alumnos, alumnos-alumnos y docentes-alumnos-padres de
familia.
Al igual que en la opción 1:
■ Deberá ir a la par de otros dos procesos formativos: uno, referido a los cursos, diploma-
dos y talleres a los que debe acceder la figura que desempeñe la función (determinados
por las autoridades educativas nacionales y estatales); y otro, que involucra la forma-
ción inmersa en el desarrollo de su propia práctica y en la capacitación de otras figuras.
■ Los indicadores de logro educativo serán evaluados anualmente. Ello, con la finalidad
de mantener un seguimiento y evaluación permanente tanto del desempeño del asesor;
así como, de la operatividad del Sistema.
■ Elaborar un proyecto de innovación que impacte en la mejora del logro educativo de la
escuela en la que se decida profundizar, el cual será acompañado y monitoreado por el
resto de los colectivos regionales de asesoría.
El cumplimiento de cada ciclo constituye un cierre en la articulación de los componentes
del siraae, ya que permite formar y fortalecer al asesor en los procesos de gestión; así como, in-
corporarlo a un sistema de seguimiento y rendición de cuentas de su función, permanentemente.

Un objetivo fundamental, para la regulación de la función de asesoría académica a la es-
cuela está relacionado con plantear opciones a los docentes que inicien en las funciones de un
Asesor Académico, pero también que permitan reconocer a los que ya están en función y, de
alguna forma, logren certificarse para continuar con sus tareas.
Certificación
Será condición para la certificación, cubrir los requisitos descritos en el capítulo IV del presente
documento “Criterios Normativos para el Fortalecimiento del siraae”; capítulos IV, V, VI y VII
de los “Criterios de Operación del Modelo de Gestión del siraae”; capítulo VII del documento
“Criterios para la Profesionalización de la función asesora del siraae” y capítulo III del Docu-
mento “Criterios para el Seguimiento y Evaluación del siraae”. Con la certificación podrán
presentar proyectos de intervención de mejora regional ante instituciones nacionales e interna-
cionales que fomenten la inversión en investigación e innovación regional-estatal.
Criterios para la asignación
Para la asignación de la cantidad de asesores académicos, bajo los esquemas de trabajo donde
se opere a través del Proyecto de Innovación “Fortalecimiento a la Gestión Institucional y la Su-
pervisión Escolar” (fogise), del Servicio Regional de Asesoría Académica a la Escuela (siraae)
o bien, donde no hayan regionalizado los servicios educativos y aún estén en jefatura de sector
y supervisión, se considerarán los siguientes criterios:
■ El número de zonas escolares, de escuelas y docentes.
■ La dispersión geográfica de las zonas escolares y escuelas.

■ El número de programas de apoyo a la educación que operan en las escuelas.
■ Las características de marginalidad que presentan los contextos donde se encuentran las
escuelas.
■ Con base en el enfoque de atención en relación tutora, asignar de tres a cinco escuelas
por Asesor Académico considerando los criterios ya descritos.
Movilidad
Con la finalidad de mantener la continuidad de los procesos, los asesores académicos podrán
hacer cambio de adscripción hasta completar los cinco años de su proyecto y hayan aprobado
los procesos de evaluación del desempeño a partir de su selección. En caso de desear continuar
en la función, deberán haber aprobado el proceso de certificación de su profesionalización como
Asesor Académico. Los casos de movilidad por procesos de recategorización y demás, que se
presenten, quedan sujetos a lo dispuesto por cada entidad federativa de acuerdo con su estrategia
operativa.
Cabe destacar que las solicitudes de cambio o permutas de los asesores académicos po-
drán ser posibles, siempre y cuando exista la necesidad del recurso a la región solicitada, previa
autorización y validación del Consejo Estatal de selección de candidatos a la función de asesoría
académica.

V. Operatividad
de la función en
la estructura educativa

43V. Operatividad de la función en la estructura educativa
Para lograr una buena estructura operativa que permita optimi-
zar los recursos humanos y los resultados educativos, es necesario considerar líneas de acción
acorde al contexto particular. Corresponde a las autoridades educativas estatales definir las
adecuadas para iniciar el proceso de constitución y operación del siraae. Algunas líneas, que
deberán considerarse al momento de elaborar la estrategia operativa, son:
■ Contar con una base de datos confiable sobre la cantidad de asesores académicos y la
ubicación de los mismos, las áreas e instancias que ofrecen servicio de asesoría a las
escuelas de educación básica.
■ Destinar los recursos humanos, financieros, materiales y de infraestructura; así como,
determinar los equipos formativos y los tiempos requeridos para ello.
■ Establecer criterios para la rezonificación de los servicios educativos y de supervisión,
y asesoría institucionales para la mejora de la gestión educativa.
■ Determinar la oferta formativa a nivel regional, a partir de la identificación de las
necesidades y demandas de los colectivos escolares y regionales, políticas estatales y
nacionales.
Para establecer condiciones y mecanismos ágiles para la coordinación, comunicación y
articulación entre las siguientes dimensiones del sistema educativo relacionadas con la toma de
decisiones para la implementación del siraae, se consideran:
■ Trabajo colegiado entre autoridades estatales sobre la toma de decisiones de los gobier-
nos estatales, de la coordinación académica de los procesos de la educación básica y de
las decisiones sectoriales a nivel estatal, regional y municipal.
■ Autoridades de instancias y áreas académicas de las cuales dependen los distintos ser-
vicios de apoyo a las escuelas:
◆ Direcciones, departamentos o coordinaciones de niveles y modalidades educati-
vas de los diversos sostenimientos.

◆ Coordinadores o directores de áreas académicas de la administración de la edu-
cación básica.
◆ Coordinaciones de programas y proyectos, de programas compensatorios y de
todos los servicios de apoyo a educación básica, como educación especial, edu-
cación física, artística y tecnológica; departamentos de innovación, desarrollo,
investigación y calidad, formación continua, entre otros.
■ Estructura educativa e instancias vinculadas directamente con las escuelas y respon-
sables institucionalmente de ofrecerles asesoría académica a nivel regional, operando
ya sea con la estructura organizativa de los Centros de Desarrollo Educativo (cedes)
o del saae integrándose en un escenario común, como una serie de Comunidades de
Aprendizaje y en la que no tiene cabida el trabajo fragmentado entre centros de maes-
tros, supervisión, jefaturas de sector, jefaturas de enseñanza y directivos escolares de
educación básica.
■ Revisar y ajustar la rezonificación y regionalización de los distintos servicios que brin-
dan los niveles, modalidades y sostenimientos educativos de los sistemas estatales y
transferidos, definiendo las responsabilidades, funciones, contenidos y ámbitos de
competencia.
■ Elaborar en colegiado, planeaciones articuladas de los programas y proyectos que ope-
ren en cada entidad, alineando a las necesidades de los niveles educativos las metas,
acciones y actividades extracurriculares que llegan a las escuelas, con la finalidad de
optimizar los recursos humanos, lograr una simplificación administrativa, mejorar la
toma de decisiones, reducir la duplicidad de acciones y mejorar la claridad y calidad de
la asesoría académica a la escuela.
■ Difundir de manera efectiva a los colectivos escolares los servicios, programas, proyec-
tos y materiales de apoyo a la escuela que operen por entidad federativa (catálogo de
programas).
■ Planificar anualmente, desde la perspectiva regional, para la mejora del logro educa-
tivo, donde se definan las acciones universales y las focalizadas; así como, las metas a

45V. Operatividad de la función en la estructura educativa
alcanzar a corto, mediano y largo plazo, tratando de reducir el trabajo administrativo,
dando prioridad a los procesos académicos.
■ Promover la transformación de los centros de maestros para que se sumen y articu-
len con los esquemas organizativos y académicos enfocados a la reorientación de los
servicios de asesoría académica y desarrollo profesional de los colectivos docentes, fa-
voreciendo con ello las acciones de los equipos de asesoría en la construcción de las
comunidades de aprendizaje.
Niveles de intervención
Las funciones a desempeñar como Asesor Académico serán de acompañamiento exclusiva-
mente con los colectivos escolares, con el Colegiado Regional de Asesoría Académica, con sus
procesos formativos y la impartición de la oferta formativa a docentes, directivos y supervisores.
Procedimientos de vinculación
Serán determinados con base en los esquemas organizativos de la estructura educativa de cada
una de las entidades federativas, debido a los procesos de regionalización de los servicios educa-
tivos, ya sea por la operación de los cedes y saae; así como, de aquellos que la federación y los
estados sugieran para el cumplimiento de las políticas públicas.

VI. Componentes
de intervención

47VI. Componentes de intervención
Gestión institucional regional
para la mejora continua
La supervisión, la escuela y la participación social juegan un papel importante en la vinculación
con la gestión institucional y, en general, con la gestión educativa. Dado que los esfuerzos están
dirigidos a la transformación de la práctica educativa, siendo éstos los espacios en los que hasta
ahora se han ubicado a los asesores técnico pedagógicos (atp) para el desempeño de sus funcio-
nes, y con los cuales hoy pretendemos transitar hacía su formación como asesores académicos,
consideramos pertinente citar tres espacios partiendo de lo que hoy representan y son, y el de-
seable cercano hacia el cual vamos orientados.11
La supervisión escolar
Es una instancia que jerárquicamente depende de la dirección de educación básica (o su equiva-
lente en cada entidad) y constituye un enlace administrativo, técnico y político entre los planteles
y la administración del sistema educativo, al mismo tiempo que es la autoridad inmediata de los
centros escolares.
Corresponde a la supervisión realizar funciones técnicas y administrativas directamente
en las escuelas. Entre las de carácter técnico se distinguen las de información, comunicación y
enlace; las de seguimiento, monitoreo, evaluación y control; y las de asistencia, apoyo, acompa-
ñamiento y asesoría técnico académica.
11 Actualmente, la Secretaria de Educación Pública a través de la Subsecretaría de Educación Básica y la Dirección General de Desarrollo de
la Gestión e Innovación Educativa trabaja en la formulación de los ¨Estándares para los Equipos de Gestión Institucional Regional¨. Los
Estándares de la Gestión Institucional Regional pretenden responder a la necesidad de fortalecer las funciones supervisoras y asesoras,
impulsando como principios de gobernabilidad en la mesoestructura del sistema educativo los fundamentos de gestión estratégica
autónoma centrada en los aprendizajes de los alumnos que se ha estado implementando a nivel de los centros escolares. De esta manera,
se coadyuva en la articulación operativa entre las escuelas y las políticas educativas que permita dar rumbo y coherencia al sistema educativo
nacional.

Existe una variedad de tipos de supervisiones escolares, dependiendo de, por lo menos,
los siguientes referentes:
■ El nivel y la modalidad educativa en la que supervisan: preescolar, primaria, secunda-
ria, especial, indígena, educación física y educación especial.
■ El número de personas que la llegan a integrar: supervisor, supervisor adjunto, apoyo
académico y apoyo técnico administrativo.
■ El número de escuelas por sostenimiento y tipo de organización que atiende: estatales
y transferidas (federales), públicas y particulares, internados, seminternados, unitarias,
bidocentes, de organización completa, de media o jornada completa.
■ El contexto en el que se ubican las escuelas: urbano, rural, indígena, desarrollado y
marginal.
■ El ámbito y las escuelas de su área de influencia: de sector (general), de zona escolar, y
municipio.
■ La supervisión es diversa también por el número y la formación o condición laboral de
quienes la conforman, así como por los recursos materiales, financieros y funcionales
(formación, tiempo) con los que cuenta.
Existen confusiones entre los propósitos y ámbitos de actuación que desarrollan los su-
pervisores escolares, en tanto garantes de la normatividad y el gobierno de las escuelas, con los
del equipo de apoyo académico, quien deberá dirigir sus tareas a la consecución de la mejora
sostenida, el desarrollo profesional docente y la calidad y equidad de la educación. Específica-
mente, por ejemplo, se confunden las tareas de monitoreo, seguimiento y evaluación propias del
supervisor escolar, con las de impulso y consolidación de procesos colegiados para el desarrollo
de proyectos escolares que se deben implementar en las acciones de apoyo y acompañamiento.
Otra de las tareas importantes a considerar, a la par de la reorientación de los servicios
de asesoría académica a las escuelas, es la actualización de los Manuales de Organización de la
Función Supervisora, en los cuales se plasmen las funciones correspondientes al ámbito de su

competencia, que deberán de ir de manera colegiada a los trabajos y funciones de los asesores
académicos, ya que debe ser una relación de comunicación bidireccional que sumen en la pla-
neación y las acciones de atención a los colectivos docentes para la mejora continua.
La escuela
Tienen el propósito de mejorar la eficacia escolar: liderazgo, gestión y participación social. Junto
con la enseñanza, la calidad en el liderazgo escolar es fundamental para el aumento del desem-
peño de los estudiantes. Pero el liderazgo instruccional no es una característica sobresaliente
de las escuelas mexicanas. Los directores no tienen la formación, el desarrollo y los incentivos
apropiados para enfocarse en mejorar la calidad de la instrucción y los resultados de las escuelas,
ni para consolidar los vínculos de la escuelas con la comunidad. Las siguientes seis recomenda-
ciones para consolidar mejores escuelas proponen una estrategia para que las escuelas en México
cuenten con los ambientes de enseñanza y aprendizaje adecuados para los estudiantes y los do-
centes. Las recomendaciones se centran en la construcción de una profesión de liderazgo, en la
reducción de desigualdades entre las escuelas que atienden a las comunidades más ricas y a las
comunidades más pobres, en la simplificación de los planes de financiamiento, y en propiciar una
mayor rendición de cuentas y la capacidad para responder a las necesidades de la comunidad.
1. Definir un liderazgo escolar eficaz: Al igual que con los docentes, México necesita defi-
nir estándares claros de liderazgo y gestión para señalar a la profesión, y a la sociedad
en general, el conocimiento esencial, las habilidades y los valores asociados a los direc-
tores de escuelas eficientes.
2. Profesionalizar la formación y el nombramiento de directores: Las habilidades que re-
quiere un director son distintas a las habilidades que requiere un docente, por lo que
el sistema necesita preparar a los líderes usando estándares como punto de partida. El
desarrollo del liderazgo debe ser considerado como un continuum. Esto implica alentar
la formación inicial de liderazgo, organizar programas de inducción y garantizar la
formación en servicio para satisfacer las necesidades del contexto. El hecho de tener

un marco de estándares de liderazgo hará posible usar la evaluación de directores para
diagnosticar las habilidades clave que puede necesitar un director y encontrar las op-
ciones convenientes para adquirirlas. La asignación de puestos de directores de escuela
debe, en la medida de lo posible, realizarse a partir de una lista de candidatos que com-
prueben, con base en los estándares, estar calificados para el cargo.
3. Construir capacidad de liderazgo instruccional en las escuelas y entre ellas: Las escuelas
mexicanas trabajan generalmente como unidades independientes, y por tanto, muchas
tienen capacidades limitadas para, entre otras tareas de gestión, acceder a los esquemas
de desarrollo profesional de alta calidad basados en las necesidades de la escuela. Las
escuelas donde existen buenas prácticas y de alta calidad deben compartir sus cono-
cimientos y experiencias con las escuelas que tienen una capacidad limitada para su
propia mejora. De lo contrario, las escuelas continuarán haciendo únicamente lo que
saben hacer y tendrán oportunidades muy limitadas para mejorar.
4. Incrementar la autonomía escolar: Para profesionalizar a los líderes y exigirles que
rindan cuentas, es necesario que participen en las decisiones clave que ocurren en su
escuela, tales como contratar o despedir docentes. Las estructuras de decisión que se
adaptan a sus contextos escolares también pueden tener un impacto positivo en su
desempeño.
5. Garantizar el financiamiento para todas las escuelas: En la práctica, las escuelas no tie-
nen casi ninguna autonomía o fondos que puedan asignar a sus prioridades, y hay una
disparidad en los recursos disponibles para las escuelas en comunidades ricas y en co-
munidades pobres. La distribución de recursos debe ser equitativa, evitando las cargas
burocráticas difíciles de sobrellevar para las escuelas.
6. Fortalecerlaparticipaciónsocial:Losconsejosescolarespuedenserunrecursoimportan-
te para mejorar la calidad escolar, pero el simple hecho de crearlos no generará alianzas
sociales eficaces. Los consejos escolares necesitan tener poder o influencia real sobre
aspectos importantes; así como, suficiente información, formación y transparencia.12
12 ocde (2010). Acuerdo de Cooperación México-ocde para mejorar la calidad de la educación de las escuelas mexicanas, pp. 6-7.

Estas son algunas de las recomendaciones que en torno a la mejora de la operatividad y
del logro educativo de las escuelas hace la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (ocde), las cuales se han ido atendiendo, como lo demuestra el Documento Base
Estándares de Desempeño Docente en el Aula para la Educación Básica en México. Versión preli-
minar, publicada por la Secretaría de Educación Pública-Subsecretaría de Educación Básica en
mayo 2010.
Los Estándares de Desempeño en el Aula es un documento que se construyó a partir de la
revisión de diversas prácticas de docentes mexicanos de educación básica y considera aquellos
elementos simples y complejos a la vez, que constituyen la práctica docente y que son ordena-
dores para compartir significados y abrir el diálogo en torno a ella. Pretende ser una guía que
ayude al docente a ordenar la observación sobre algunos asuntos relacionados con el desempeño
en el aula y a generar procesos de reflexión/evaluación (porque implica juzgar y tomar decisio-
nes en torno a ellos) desde tres miradas diversas, que enriquecen las conversaciones y favorecen
la construcción de planes de mejora.
Sus características son:
■ Es una propuesta para la reflexión; no tiene fines unificadores.
■ Es una herramienta para la gestión escolar en su componente de práctica pedagógica,
aplicable a diferentes niveles y modalidades referenciadas al contexto mexicano.
■ Es insumo para promover procesos de autoevaluación, coevaluación y heteroevalua-
ción sobre la práctica docente.
■ Posibilita que los docentes identifiquen y organicen sus necesidades de formación.
■ Permite el diagnóstico y diseño de estrategias colectivas para la formación en la escuela
y en los colectivos docentes.
■ Se ocupa del ámbito de la práctica docente. Si se desea conocer el desempeño profesio-
nal del docente, es necesario complementar su aplicación con estándares curriculares y
estándares de instituciones escolares.

■ Todos los niveles de los estándares de desempeño son susceptibles de ser alcanzados y
observados debido a que obedecen a prácticas docentes reales.
■ Son ajustables a la dinámica de la práctica docente y estimulan su mejora continua.
■ No es una herramienta coercitiva ni sancionadora del desempeño docente.
La participación social
La participación social se refiere al involucramiento organizado, activo, comprometido y co-
rresponsable de los actores de la sociedad para alcanzar beneficios comunes; es un medio
fundamental para el desarrollo sistemático de la democracia.
Si un grupo social u organización cuyos integrantes favorecen la participación conjunta
de actores diversos, y colaboran en la construcción de una situación deseada o para resolver
asuntos que beneficien a la sociedad, entonces podemos afirmar que existe participación social.
De acuerdo con la Ley General de Desarrollo Social, la participación social se concibe
como el “derecho de las personas y organizaciones a intervenir e integrarse, individual o colec-
tivamente, en la formulación, ejecución y evaluación de las políticas, programas y acciones del
desarrollo social”.13
La importancia de la participación social en la educación favorece la creación de bases
sólidas para construir una sociedad democrática ya que quienes participan, toman decisiones
y desarrollan acciones en corresponsabilidad, transparencia y rendición de cuentas, lo que im-
plica considerar a cada persona como un ser distinto y, a la vez, con los mismos derechos y
responsabilidades para opinar, sugerir u observar situaciones educativas que impacten favora-
blemente en las escuelas.
13 Nueva Ley General de Desarrollo Social, Última Reforma dof 01-06-2012, publicada el 20 de enero de 2004,TEXTO VIGENTE, p. 2.

Por tanto, la tarea de impulsar la participación social en la educación es de autoridades
educativas, asesores académicos, directivos, docentes, padres de familia, alumnos, personal de
apoyo y asistencia, organizaciones sindicales y civiles, universidades y empresarios, entre otros
agentes de la sociedad interesados en la calidad educativa sin distingo alguno. Su participación
efectiva implica la acción coordinada de capacidades, talentos y esfuerzos, y del compromiso
colectivo.
La relación que existe entre la participación social en la educación y la gestión escolar es
la de transitar de una gestión tradicional a una nueva gestión; es decir, hoy se requiere que los
actores escolares aprendan a gestionar relaciones de mayor apertura, confianza, horizontalidad
y nuevas prácticas que les permitan conformar una escuela que responda a las actuales necesi-
dades y prioridades, y para ello es necesario considerar algunos criterios como que:
■ Se abran a la participación activa y corresponsable de los padres de familia y de otros
actores sociales interesados en apoyar la educación básica.
■ Se identifiquen y actúen sobre sus necesidades, prioridades y demandas.
■ Los actores centrarán su atención y esfuerzo en ofrecer un servicio educativo de alta
calidad para sus estudiantes, como beneficiarios directos; y para los padres de familia y
sociedad, beneficiarios indirectos.
■ Se informe que a través de sus acciones, el valor fundamental está orientado a asegurar
el logro de los propósitos educativos y el perfil de egreso de la educación básica.
Una escuela donde se da prioridad a lo anterior es una escuela autogestiva porque desarro-
lla la capacidad de generar, alinear y aprovechar los recursos humanos, materiales y financieros
que le permiten atender la dinámica encaminada a favorecer el bienestar social de sus beneficia-
rios directos e indirectos.
Para lograr la transición hacia una nueva gestión, es importante resaltar la tarea que desa-
rrollan los asesores académicos, los cuales juegan un papel fundamental para el logro de estos
propósitos y que, sin embargo, no reciben en su trayecto formativo capacitación ex profeso para

el abordaje e impulso de la participación social. Si bien existe la política pública, emanada desde
la federación y como puede ser consultada en el apartado de Anexos del presente documento en
el cuadro de referencia normativa de los diversos documentos legislativos en esta materia, hace
falta el compromiso de las entidades federativas para posicionar a la participación social como
una de las acciones transformadoras de la gestión educativa.
Incorporar la participación social en el enfoque de una nueva gestión en la escuela signifi-
ca establecer nuevas formas de integrar y corresponsabilizar a los padres y las madres de familia
y a otros actores sociales cercanos a la escuela, para asegurar decisiones y acciones que favorez-
can sustancialmente el aprendizaje de todos los niños, las niñas y los jóvenes.
Por tanto, es recomendable articularse con las acciones enfocadas a la mejora del logro
educativo, que actualmente se impulsan a nivel nacional conformando comunidades de apren-
dizaje que operan a través de redes de tutoría, abordando así el tema de la participación social,
otro aspecto que debe tomarse en cuenta en la integración de la temática de los trayectos for-
mativos para los asesores académicos y así lograr acciones concretas y transformadoras que
traspasen el discurso político para lograr la concreción de acciones.
Gestión pedagógica
Sobre las formas de organización de la gestión pedagógica, en la que se incluyen los elementos
relacionados con aquellas formas de trabajo y colaboración que permiten orientar los esfuerzos
hacia la gestión de los aprendizajes en la escuela, están basados en los principios pedagógicos
plasmados en el Acuerdo 592 y otros documentos normativos vigentes.
Para centrar los procesos de la gestión pedagógica en el desarrollo de habilidades y com-
petencias para el aprendizaje, mencionaremos dos cosas sobre las que se debe reflexionar. La
primera, que los docentes, al igual que cualquier ser humano, tenemos necesidades de apren-
dizaje diferenciadas; y que los programas de formación inicial y permanente que se ofrecen a

los docentes, han sido diseñados y puestos en práctica con la misma idea de homogeneidad y
estandarización que caracteriza a la oferta educativa en general. Se ha olvidado que las diferen-
cias de identidad de los alumnos y las escuelas; así como, el contexto en el que están inmersas,
marcan y determinan las características y necesidades de actualización y capacitación del per-
sonal que en ellas laboran (Namo de Mello, 1998). Una gestión pedagógica eficaz, tendría que
apoyar tanto los procesos de formación individual, como los de formación en la práctica de los
maestros (Antúnez, 1993), de esta manera se daría atención a las necesidades específicas de cada
docente y a las necesidades del colectivo escolar. Un análisis detallado de estas necesidades po-
dría promover mejor en los alumnos el desarrollo de sus habilidades, competencias y estrategias
necesarias para sobrevivir, mejorar su calidad de vida y seguir aprendiendo14
con autonomía e
independencia. Es decir, necesitamos ofrecer a nuestros estudiantes, situaciones de aprendizaje
ricas en oportunidades para la construcción del conocimiento como mejor vía para el desarrollo
de habilidades y competencias para el aprendizaje; y para ello, necesitamos aprender a generar
estas situaciones desde lo individual, pero sería mejor si fuera desde el colectivo docente.
La segunda merece, a nuestro parecer, mayor atención. No hay mayor contradicción en la
práctica docente, que sea un formador de formadores quien nos diga como enseñar y no enseñe
como dice que debe hacerse (Monereo, 1998). En efecto, quizá aquí tengamos una de las prin-
cipales causas del por qué no mejora la calidad educativa en las escuelas; la persona que no ha
aprendido a reflexionar reflexionando, a escribir escribiendo o a evaluar evaluando, difícilmente
puede enseñar a reflexionar, escribir o evaluar; porque al conocimiento hay que ser capaz de
recrearlo en uno mismo y para ello hay que ser capaz de hacerlo. Entonces, los programas de
formación a los que son expuestos los docentes, tendrán que tomar en cuenta no sólo sus nece-
sidades de aprendizaje, sino sobre todo, la manera en cómo se activa el proceso de aprendizaje
(Saint-Onge, 2001) en los docentes durante estas jornadas, en el entendido de que no podemos
dar aquello que no tenemos.
Poner atención en el desarrollo de las habilidades cognitivas de los docentes para aprender
y enseñar, deberá estar por encima del aprendizaje de conceptos, contenidos o recetas que por
arte de magia puedan resolver la cuestión didáctica. En su lugar, el aprendizaje y desarrollo de
14 En la Declaración Mundial de Educación para Todos suscrita en 1990, estos tres aspectos dan cuerpo a la definición de necesidades básicas
de aprendizaje.

habilidades para la búsqueda, selección, procesamiento e interpretación de información, la reso-
lución de problemas, el uso apropiado de las habilidades comunicativas, el trabajo colaborativo
el diseño de estrategias didácticas, la creación de comunidades de aprendizaje,15
el cuidado del
medio ambiente y la convivencia apoyada en valores, podría marcarlas como prioridades de los
programas de formación docente, inicial y permanente.
La gestión educativa, cuyo objetivo es centrar, focalizar, nuclear a la unidad educativa
alrededor de los aprendizajes de los alumnos (que por otra parte recordemos que debe ser el
objetivo de las escuelas) y su desafío por dinamizar los procesos y la participación de los actores
que intervienen en la acción educativa (Pozner, 1997), ha encontrado en la práctica importantes
dificultades al no contar con ideas claras y precisas, respecto a la primacía de las habilidades
sobre el contenido. Focalizar la función de la escuela en el aprendizaje de los alumnos, implica
hacer de la gestión pedagógica el eje central de la organización del proceso educativo (Namo de
Mello, 1998).
Debemos pensar que, para que las escuelas y los docentes logren alcanzar los objetivos
de la gestión escolar y pedagógica respectivamente, necesitamos con urgencia mejorar, pero
en algunos casos cambiar, las prácticas de gestión educativa con las que se ofrece el servicio a
la población principalmente en educación básica. Es imprescindible generar nuevas formas de
gestión educativa; espacios para contrarrestar los efectos de una administración vertical y de
unas prácticas burocráticas que desde ya hace algunas décadas han demostrado nutrir, más que
aminorar, los efectos de las desigualdades sociales y educativas.
La gestión educativa necesita nuevos mecanismos, formas alternas de organizar y ofrecer
el servicio educativo, si es que de verdad deseamos promover la gestión pedagógica en el salón
de clases y la gestión escolar en las escuelas.
Lograr que los alumnos y docentes desarrollen tanto las herramientas esenciales para el
aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de proble-
15 MaríaTeresaTatto, en la evaluación realizada al Programa para Abatir el Rezago Educativo (pare), menciona como uno de los requisitos para
la implantación de las innovaciones educativas,que además de una formación sólida en las teorías que subyacen a los procesos de enseñanza
y aprendizaje, la noción de comunidades de aprendizaje para llevar a cabo la formación con dicha orientación.

mas), como los contenidos básicos del aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores
y actitudes) necesarios para que puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vi-
vir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo de nuestro país, mejorar
su calidad de vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo (Torres, 1998);
implica para todos los que trabajamos en el sector educativo enfrentar con profesionalismo y
responsabilidad todas y cada una de las actividades que realizamos diariamente.16
La diferencia básica, con lo que se ha asumido como propuesta de Modelo de Gestión para
la Calidad de la Educación Básica en México, reside en la noción de que lo pedagógico no se
circunscribe a una dimensión específica de la gestión ni a un nivel en particular, convirtiéndose
en elemento transversal a reconocer y propiciar en los procesos que se desarrollan en todos los
dimensiones y niveles de la gestión de la educación básica para la mejora de los aprendizajes.17
Organización geográfica y universo de atención
El principal insumo de esta línea para construir una propuesta de acompañamiento académico
está centrado en la experiencia estatal generada a partir de la función desempeñada por los
asesores académicos. Una vez diseñado este mecanismo de acompañamiento académico, el uni-
verso de atención en el cual se verán reflejadas las mejoras, serán:
■ Colectivos docentes, constituidos por directivos y profesores del mismo centro escolar
organizados para la mejora continua de la escuela.
■ Colectivos interescolares o redes de profesionalización constituidos por profesores y
directivos de distintos planteles, zonas escolares, coordinaciones, regiones o entidades
agrupados por una tarea, responsabilidad o interés profesional común.
16 Consultar el documento SEP-DGDGIE (2012). Criterios de Operación del Modelo de Gestión del siraae, apartado III.
17 Ver el documento SEP-DGDGIE (2012). Regiones para el Fortalecimiento de la Aseroría Académica a la Escuela, p. 3.

■ Colectivos organizados en el esquema de regionalización de los servicios educativos,
llevados a través del proceso de rezonificación de las zonas escolares que permitan
lograr una atención más equitativa para los colectivos docentes y escolares, partiendo
en su atención desde las necesidades internas y externas de cada región y prioridades
estatales de cada entidad.
Regionalización de la educación básica
La regionalización consiste en llevar a cabo, en cada entidad, procesos de rezonificación de las
zonas escolares de la educación básica, favoreciendo la optimización de los recursos humanos,
financieros y de infraestructura que la federación destina a las entidades a través de los progra-
mas de apoyo a la educación básica, impulsando acciones efectivas para la regionalización de los
servicios de supervisión escolar y unificando servicios de asesoría y acompañamiento de forma
equitativa a una mayor cantidad de escuelas.
Esta estrategia nos permitirá, principalmente, desarrollar mejores procesos que con-
sideren focalizar la mejora del logro educativo desde una perspectiva regional, entre los que
consideramos:
■ La planeación estratégica para la gestión de servicios académicos, de formación conti-
nua y administrativos, desde una perspectiva de escuela, zona y región.
■ El diseño de estrategias de reorganización de las zonas escolares, a partir de un análisis
regional de ubicación de las escuelas, que permita un mejor direccionamiento de los
apoyos.
■ El fortalecimiento de la gestión de la función supervisora con nuevos recursos para
brindar mejores servicios de asesoría y seguimiento a las escuelas.
■ La propuesta de una oferta de formación pertinente al desarrollo de competencias y ha-
bilidades de los jefes de sector, supervisores escolares, asesores académicos, directores
y docentes.

■ La contribución a mejorar la eficiencia de los servicios que utiliza la comunidad esco-
lar, impulsando la desconcentración y regionalización de los servicios administrativos
relacionados con la escuela.
■ La construcción, dotación de herramientas tecnológicas y equipamiento de los espa-
cios que serán utilizados para el funcionamiento, ya sea de los centros de desarrollo
educativo; así como, del sistema de asesoría y acompañamiento académico desde su
perspectiva regional.
■ La generación de un modelo de gestión regional que permitirá favorecer la articulación
de los tres niveles de educación básica.
■ La promoción de la formulación de estrategias regionales de atención a las zonas escola-
res y escuelas que integran la asesoría y la capacitación para los equipos de supervisión
(jefes de sector, supervisores, asesores académicos), directores y docentes.
■ El favorecimiento de la implementación de innovaciones en la gestión de la supervisión
escolar.
■ La articulación de los trabajos de los Centros de Maestros.
■ El impulso del trabajo colegiado.
■ El ofrecimiento de servicios desconcentrados (administrativos y de control escolar).
■ La transformación de la gestión institucional, educativa y escolar.
■ El alineamiento de los planes de zona a los planes escolares y a la política educativa
regional.
■ La formulación de estrategias educativas de atención a las escuelas y zonas escolares de
cada región.
■ La focalización del conocimiento sobre las escuelas de cada zona escolar para generar
intervenciones pertinentes.
■ La articulación de los propósitos educativos, recursos financieros y administrativos de
programas y proyectos federales y estatales que operen en la región, zonas y escuelas.

■ La elaboración de planes estratégicos a nivel de fogise-siraae, zona y escuelas.
■ La identificación de las necesidades de formación con un enfoque de escuela, zona y
región.
■ El brindar una oferta de profesionalización cercana y pertinente a las necesidades de
los supervisores, directores y docentes, con una perspectiva regional para la innova-
ción de prácticas pedagógicas y directivas.
■ La contribución a la profesionalización de los equipos de supervisión escolar para for-
talecer el desarrollo de sus funciones.
■ La integración como parte del fogise-siraae el trabajo de los centros de maestros en
las acciones de formación, actualización y desarrollo de competencias de supervisores,
directores y docentes.
■ La vinculación de las acciones de los fogise-siraae con las estrategias de formación
continua implementadas por la Dirección General de Formación Continua de Maes-
tros en Servicio o bien la generación, de manera conjunta, de nuevas estrategias que
respondan a las necesidades y prioridades regionales.
■ El Programa regional de formación y actualización de jefes de sector, supervisores,
asesores académicos, directores y docentes.
■ La contribución a la profesionalización de la función supervisora y asesora, en el marco
de la gestión regional, mediante la realización de diplomados en vías de lograr la certi-
ficación de los participantes.
■ El desarrollo de un modelo de gestión de la supervisión escolar como referente para la
actuación de estos actores en el acompañamiento de los centros escolares.
■ El impulso de una propuesta de regionalización de la gestión institucional que incluya
la rezonificación de zonas escolares acorde con las necesidades actuales de la supervi-
sión escolar.
■ La promoción del diseño de estándares e indicadores para la evaluación del desempeño
de la supervisión escolar.

■ La promoción de la actualización de la normatividad que regula el cumplimiento de la
función supervisora.
■ La redefinición del marco de actuación de la supervisión escolar.
■ El acercamiento de los servicios administrativos y de control escolar a las comunidades
escolares y población en general.
■ La agilización y eficiencia de los servicios administrativos y de control escolar.
■ La contribución para reducir las tareas administrativas que realizan los supervisores
escolares.
Colegiados Regionales de Asesoría Académica
El sistema educativo en la educación básica enfrenta una serie de inconvenientes en la gestión
institucional, destacan la débil articulación y la duplicidad de las acciones entre las distintas
áreas y niveles jerárquicos de la administración educativa, la insuficiente coordinación insti-
tucional y como consecuencia el bajo aprovechamiento en los resultados de aprendizaje de los
alumnos.18
En congruencia con los esfuerzos para transformar la gestión escolar en los planteles edu-
cativos, la gestión institucional en la supervisión escolar y la gestión institucional en las áreas
centrales de la educación básica, es necesario emprender un esfuerzo para mejorar la gestión
institucional en las estructuras intermedias (jefaturas de sector y zona escolar) con la finalidad
de alinear y articular las acciones en el ámbito regional generando las condiciones instituciona-
les para el funcionamiento eficaz de las escuelas.
18 Secretaría de Educación Guerrero (2008). Orientaciones para la Conformación y Operación de los Colegiados de Autoridades Educativas
Regionales. Estos colegiados regionales de asesoría, tendrán que articularse con los procesos de implementación de las Regiones para la
Gestión de la Educación Básica (rgb) y sus equipos de gestión institucional regional.

Ante esta situación, es necesario hacer un esfuerzo entre sus áreas centrales y regionales,
en cada entidad, para superar las condiciones descritas atendiendo, por ejemplo, a los siguientes
principios:
■ Operar una estrategia de concreción de los Programas Sectoriales Nacionales y Esta-
tales y las Planeaciones Estratégicas de los niveles educativos, a través de la planeación
regional.
■ Abrir espacios institucionales para la reflexión y discusión sobre la manera de concre-
tar las políticas educativas en el ámbito regional.
■ Establecer mecanismos para la articulación de los procesos institucionales que generen
las condiciones para el funcionamiento eficaz de las escuelas.
■ Acercar la toma de decisiones a los actores y a los espacios en los que se presenta la
problemática educativa.
■ Ordenar la gestión institucional articulando las acciones que generan las áreas centra-
les (Subsecretaria de Educación Básica, Niveles Educativos y Programas).
■ Establecer mecanismos de coordinación institucional entre las diferentes unidades ad-
ministrativas centrales y regionales.
■ Dar seguimiento a los procesos y acciones impulsadas desde las áreas centrales y regio-
nales, verificando y reorientando las acciones oportunamente.
Los colegiados regionales son espacios deliberativos y propositivos que tendrían como
sede la ubicación oficial de un proyecto en un fogise o bien como una estructura organizativa
en el siraae, cuya finalidad es articular la gestión institucional en el ámbito regional a través
de la contextualización, alineación y coordinación de las acciones desarrolladas por los niveles,
modalidades, programas y proyectos que integran la educación básica.
Constituyen una estrategia para promover la participación, colaboración y la toma de de-
cisiones consensuadas en el ámbito pedagógico, orientadas a la mejora contigua de los procesos

Criterios normativos para el fortalecimiento del sistema regional de asesoria academica a la escuela

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