A heterogeneidade na alfabetização

Pacto Nacional
pela Alfabetização
na Idade Certa
Ministério da Educação
Secretaria de Educação Básica
Diretoria de Apoio à Gestão Educacional
Brasília 2012
A HETEROGENEIDADE EM SALA DE
AULA E OS DIREITOS DE APRENDIZAGEM
NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO
Ano 02
Unidade 07

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
Secretaria de Educação Básica – SEB
Diretoria de Apoio à Gestão Educacional
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Centro de Informação e Biblioteca em Educação (CIBEC)
______________________________________________________________________________
Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional.
Pacto nacional pela alfabetização na idade certa : a heterogeneidade em sala de aula e os
direitos de aprendizagem no ciclo de alfabetização : ano 02, unidade 07 / Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. -- Brasília : MEC, SEB,
2012.
47 p.
ISBN 978-85-7783-110-4
1. Alfabetização. 2. Direito à educação. 3. Classe heterogênea. I. Título.
CDU 37.014.22
______________________________________________________________________________
Tiragem 125.616 exemplares
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
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CEP: 70047-900
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Sumário
A HETEROGENEIDADE EM SALA DE AULA E OS DIREITOS DE
APRENDIZAGEM NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO
Iniciando a conversa 05
Aprofundando o tema 06
A heterogeneidade no processo de alfabetização:
diferentes conhecimentos, diferentes atendimentos 06
O tratamento da heterogeneidade de conhecimentos
dos aprendizes no segundo ano do ciclo de alfabetização 16
Compartilhando 27
Direitos de aprendizagem: componente curricular Arte 27
Relato de atividade de Edijane: livro didático na alfabetização 30
Obras Complementares: cada livro, uma viagem 33
Exemplos de quadros de monitoramento de atividades realizadas 39
Aprendendo mais 42
Sugestões de leitura 42
Sugestões de atividades para os encontros em grupo 45

A HETEROGENEIDADE EM SALA DE AULA E OS DIREITOS
DE APRENDIZAGEM NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO
UNIDADE 7 | ANO 2
Autores dos textos da seção Aprofundando o tema:
Alexsandro da Silva, Ana Gabriela de Souza Seal.
Autoras dos relatos de experiência e depoimentos:
Edijane Ferreira de Andrade, Priscila Angelina Silva da Costa Santos
.
Leitores críticos e apoio pedagógico:
Adelma Barros-Mendes, Adriana M. P. da Silva, Alfredina Nery, Amanda Kelly Ferreira da
Silva, Ana Márcia Luna Monteiro, Artur Gomes de Morais, Erika Souza Vieira, Evani da
Silva Vieira, Júlia Teixeira de Souza, Juliana de Melo Lima, Magna do Carmo Silva Cruz,
Rochelane Vieira de Santana, Severino Rafael da Silva, Telma Ferraz Leal, Tícia Cassiany
Ferro Cavalcante, Yarla Suellen Nascimento Alvares.
Revisor:
Adriana de Oliveira Gibbon.
Projeto gráfico e diagramação:
Ana Carla Silva, Luciana Salgado, Susane Batista e Yvana Alencastro.
Ilustrações:
Airton Santos.
Capa:
Anderson Lopes, Leon Rodrigues, Ráian Andrade e Túlio Couceiro.

Iniciando a conversa
Nesta unidade, discutiremos sobre o tratamento da heterogeneidade de conhecimentos
dos aprendizes no processo de alfabetização. Após caracterizarmos a heterogeneidade de
conhecimentos dos alunos como um fenômeno natural e inevitável, refletiremos sobre a
importância da realização de diagnósticos, no início e ao longo do ano letivo, dos conhe-
cimentos dos alunos, analisando a função desse instrumento no acompanhamento das
aprendizagens das crianças e na (re)organização do ensino a elas proposto. Refletiremos,
ainda, sobre a questão da diversificação das atividades e das formas de agrupamento dos
alunos, assim como acerca do atendimento específico a alunos com dificuldades em seu
processo de alfabetização. Em uma segunda parte, analisaremos algumas alternativas di-
dáticas para o tratamento da heterogeneidade em sala de aula, especialmente em relação
ao acompanhamento de alunos com dificuldades de aprendizagem da notação alfabética.
Para tanto, apresentaremos e refletiremos sobre relatos de atividades ou exemplos envol-
vendo o uso de recursos como livro didático, jogos e obras complementares.
Nesta unidade, temos, portanto, como objetivos:
• entender a concepção de alfabetização na perspectiva do letramento, considerando o
fenômeno da heterogeneidade como intrínseco aos processos educativos;
• criar um ambiente alfabetizador, que favoreça a aprendizagem, considerando a
heterogeneidade de conhecimentos dos aprendizes no processo de alfabetização;
• compreender a importância de organizar diferentes agrupamentos em sala de aula,
considerando a heterogeneidade de aprendizagens, e adequando os modos de organização
da turma aos objetivos pretendidos;
• planejar o ensino na alfabetização, analisando e criando propostas de organização de rotinas
da alfabetização na perspectiva do letramento, adequando-as às diferentes necessidades de
aprendizagem dos alunos;
• analisar e planejar projetos didáticos e sequências didáticas para turmas de alfabetização,
contemplando crianças que tenham diferentes conhecimentos sobre a escrita;
• compreender a importância da avaliação no ciclo de alfabetização, refletindo sobre a função
do diagnóstico no acompanhamento das aprendizagens realizadas pelos alunos e na (re)
organização do ensino a eles proposto;
• conhecer e explorar os recursos didáticos distribuídos pelo MEC e planejar situações
didáticas em que tais materiais sejam usados.

Aprofundando o tema
Os alunos agrupados em uma mesma sala
de aula, apesar de terem, geralmente, a
mesma idade ou idades próximas, não
aprendem as mesmas coisas, da mesma
maneira e no mesmo momento. Como
cada aluno é um indivíduo diferente do
outro, um ser único, que vivencia experi-
ências extraescolares distintas, é impos-
sível existir uma sala de aula homogênea.
A heterogeneidade de conhecimentos dos
alunos de uma mesma turma ou de turmas
diferentes é, portanto, natural e inevitável,
não devendo ser vista de maneira negativa.
Na contramão da ideia de rotular os alunos
e organizá-los em classes supostamente
homogêneas, consideramos que a intera-
ção entre crianças com diferentes níveis
de conhecimento em uma mesma ativida-
de pode ser promotora de aprendizagens
diversas. Apesar disso, como discutiremos
mais adiante, compreendemos também
que sempre há a necessidade de propor
atividades diversificadas em um mesmo
tempo, para grupos diferentes, exatamen-
te para atender à diversidade de conheci-
mentos dos alunos.
Em relação aos direitos de aprendizagem
do Ciclo de Alfabetização, no componente
curricular Língua Portuguesa, espera-se
que, ao final do segundo ano, os alunos
consigam ler pequenos textos (poemas,
canções, tirinhas, textos de tradição oral
etc.), com autonomia, além de produzir
textos de diferentes gêneros, também
com autonomia, atendendo a diferentes
finalidades. Como não se espera que essas
habilidades já estejam plenamente de-
senvolvidas ao término daquele ano, elas
A heterogeneidade no processo de
alfabetização: diferentes conhecimentos,
diferentes atendimentos
Alexsandro da Silva

unidade 07 07
deverão ser aprofundadas e/ou consoli-
dadas no último ano do ciclo. No entanto,
para que o aluno consiga, gradativamente,
ler e produzir textos com autonomia, é ne-
cessário que já tenha compreendido como
funciona o Sistema de Escrita Alfabética
(SEA) e domine a maioria das correspon-
dências som-grafia de nossa língua no
segundo ano.
Aotérminodoprimeiroanodociclode
alfabetização,esperamosqueamaioria
dosalunostenhaconstruídoumahipótese
alfabéticadeescrita,compreendendoque
asletrasougruposdeletrasrepresentam
(notam)unidadessonorasmínimas(os
fonemas).Épreciso,portanto,nosegundo
ano,darespecialatençãoaosaprendizes
cujasescritasaindanãosãoalfabéticas,
principalmenteàquelesqueaindanão
compreenderamqueaescritanotaos
segmentossonorosdafala,mastambémaos
quejácompreenderamessapropriedadedo
sistema,masaindaestãosilábicos,istoé,
aindanãoentenderamplenamentealógica
defuncionamentodaescritaalfabética.
Os conhecimentos e as habilidades apre-
sentados no quadro a seguir, extraídos
dos direitos de aprendizagem do ano 1
em relação à apropriação do Sistema de
Escrita Alfabética, devem ser não apenas
introduzidos e aprofundados, mas também
consolidados já no primeiro ano do ensi-
no fundamental, uma vez que a maioria
deles é fundamental para a compreensão
do funcionamento do Sistema de Escrita
Alfabética.
No “Caderno de
Educação Especial
- a alfabetização
de crianças com
deficiência: uma
proposta inclusiva”
são abordadas as
especificidades da
apropriação do SEA
por crianças com
deficiência.
Reproduzir seu nome, mesmo antes de poder escrever outras palavras.
Reconhecer as letras do alfabeto por seus nomes.
Diferenciar letras de números e outros símbolos.
Compreender que palavras diferentes compartilham certas letras.
Perceber que palavras diferentes variam quanto ao número, repertório e ordem de letras.
Contar oralmente as sílabas de palavras e compará-las quanto ao tamanho.
Identificar semelhanças sonoras em sílabas iniciais e em rimas.
Perceber que as vogais estão presentes em todas as sílabas.
Reconhecer que as sílabas variam quanto às suas composições (e que a estrutura con-
soante/vogal não é a única possível).
I/A/C
I/A/C
I/A/C
I/A/C
I/A/C
I/A/C
I/A/C
I/A/C
I/A/C
Análise Linguística: Apropriação do Sistema de Escrita Alfabética Ano 1
Quadro 1: Direitos de aprendizagem relativos à apropriação do SEA previstos para consolidação
no primeiro ano

unidade 0708
Se os alunos chegam ao segundo ano sem
terem se apropriado desses conhecimen-
tos e habilidades, torna-se necessário
desenvolver um trabalho pedagógico que
vise à apropriação deles pelos aprendizes.
É fundamental, portanto, que o professor
realize um levantamento dos conhecimen-
tos e das habilidades já construídos pelas
crianças sobre o Sistema de Escrita Alfa-
bética, para, a partir dessas informações,
estabelecer metas e planejar as práticas de
alfabetização que serão desenvolvidas em
sala de aula e fora dela. É sobre esse tema
que começaremos a discutir a seguir.
O diagnóstico dos conhecimentos
dos aprendizes sobre o Sistema de
Escrita Alfabética: monitoramento
das aprendizagens e planejamento
das práticas de alfabetização:
Acompanharasaprendizagensdosalunos
emrelaçãoaoSistemadeEscritaAlfabética
implicaarealizaçãodediagnósticosperiódi-
cos(nãosónoinício,mastambémaolongo
doanoletivo)dosseusconhecimentosem
relaçãoàapropriaçãodaquelesistemaeà
consolidaçãodoconhecimentodascorres-
pondênciassom-grafiadenossalíngua.Tal
diagnósticonãoseprestaapenasparacons-
tatarosconhecimentoseashabilidadesdos
alunos(seusavançosesuasdificuldades),
mastambém,esobretudo,parafornecer
informaçõesquesubsidiemaspráticasde
alfabetizaçãodesenvolvidasemsaladeaula.
Nãoadiantaapenasconstatarosavançose
asdificuldadesdascriançaseregistraressas
informaçõesemumdiárioourelatório.É
precisoiralém,usandotaisinformaçõespara
atomadadedecisõesemrelaçãoaotrabalho
pedagógicoaserdesenvolvidoemsalade
aulaeànecessidade,ounão,derealizaçãode
atividadesextraclasse,juntoaalgunsapren-
dizes,conformediscutiremosmaisadiante.
Essediagnósticopodeserrealizado,confor-
meSilvaeCastanheira(2005),dediferentes
formas,como,porexemplo,observando
comoosalunosdesenvolvemasatividades
emsaladeaula,analisandosuasproduções
escritas,observandocomoleempalavras,
frasesoutextoscurtos,realizandoentrevista
ouconversainformalcomosalunose,ainda,
apartirdarealizaçãodetestesdiagnósticos.É
fundamental,noentanto,combinardispo-
sitivosdediagnósticomenosestruturados,
comoaobservação,comdispositivosmais
estruturados,comoostestes,quepermitem
observar,maiscuidadosamente,osavançose
asdificuldadesdascriançasemseuprocesso
deapropriaçãodaescritaalfabética.
AprofessoraEdijaneFerreiradeAndrade,
docentedosegundoanodaEscolaMunicipal
DinádeOliveira(Recife–PE),elaborouum
relatosobreodiagnósticoinicialquerealizou
emsuaturma,comoobjetivodesondaros
conhecimentosqueseusalunosjápossuíam
emrelaçãoaoSEAeplanejaraspráticasde
alfabetizaçãoqueseriamdesenvolvidasjunto
aelesnaqueleano.Eisorelato:

unidade 07 09
A turma do 2º ano era formada por vinte e quatro (24) crianças, sendo
doze meninos e doze meninas. São crianças que, em sua maioria, estão na
faixa etária de sete e oito anos (há apenas duas com nove anos). Assumi
a turma em maio e só agora (início de junho) pude, de fato, realizar a diag-
nose com as crianças, para conhecer melhor o grupo e suas necessidades
e, assim, planejar atividades que possam, de fato, atingir todos os níveis
de aprendizagem, facilitando que todos avancem. Apesar de conhecer de
perto as dificuldades de realizar atividades diferenciadas e poder intervir
sistematicamente, de forma a ajudar as crianças a refletirem sobre o Sis-
tema de Escrita Alfabética, é possível pensar em momentos diferenciados
no coletivo, em grupo e com duplas, propondo às crianças que pensem
sobre a escrita de um texto, de palavras, sobre rimas, considerando o que
cada uma já sabe e o que precisa aprender. Iniciamos a diagnose apresen-
tando para a turma a proposta de escrever nomes de brinquedos, com o
apoio de desenhos. Fizemos juntos a leitura das imagens para verificar se
todos conheciam os sete brinquedos: bola e tambor (dissílabos), boneca
e peteca (trissílabos), escorrego e amarelinha (polissílabos) e pá (monos-
sílabo). Algumas crianças concluíram a atividade sem problemas, de certa
forma até rapidamente, e outras demoraram muito para terminar. O resul-
tado foi muito interessante. Das vinte e uma (21) crianças que fizeram a
atividade de diagnose, nove (9) estavam no nível alfabético; quatro (4) no
nível silábico-alfabético; duas (2) no silábico de quantidade; uma (1) no
silábico de qualidade e cinco (5) eram pré-silábicos.
Como podemos observar no relato, a
professora Edijane aplicou em sua turma
um teste diagnóstico que envolvia a escrita
de palavras correspondentes a nomes de
figuras (ditado mudo), com o objetivo de
analisar o nível de compreensão do SEA
pelos alunos e planejar as práticas de
ensino que seriam desenvolvidas naquela
turma. Além de ter escolhido palavras que
pertenciam a um mesmo campo semântico
(brinquedos), a professora se preocu-
pou em selecionar palavras de tamanhos
diferentes e com diferentes estruturas
silábicas, como CV (consoante – vogal),
CVC (consoante – vogal – consoante), VC
(vogal – consoante) e CCV (consoante –
consoante – vogal). A docente também
teve o cuidado de checar se as crianças
conheciam, de fato, os nomes dos brinque-
dos apresentados nas figuras.
Os resultados do teste diagnóstico, apli-
cado pela professora, evidenciaram que
aproximadamente metade da turma já
havia construído uma hipótese alfabética

unidade 0710
de escrita (9 alunos), enquanto algumas outras crianças (4 alunos) escreviam usando
uma hipótese silábico-alfabética. Havia, na classe, também alguns alunos (3 alunos)
que, apesar de já compreenderem a escrita como um sistema de notação dos segmentos
sonoros das palavras, ainda não entendiam que as letras registram unidades sonoras
menores (os fonemas). Na turma, também havia 5 alunos que ainda não compreendiam
o que a escrita representa (nota). Eis alguns exemplos que evidenciam a diversidade de
conhecimentos dos alunos dessa turma, em relação ao SEA, em uma outra atividade, cujo
campo semântico era animais:
Figura 1: Exemplos de escritas de alunos da professora Edijane
Essesdadosdemonstram,muitoclaramen-
te, a heterogeneidade de conhecimentos
dos alunos dessa turma em relação ao SEA.
Se temos a expectativa de que, ao término
do primeiro ano do Ciclo de Alfabetização,
a maioria das crianças já tenha construído
uma hipótese alfabética de escrita, com-
preendemos também que, muitas vezes,
algumas crianças precisarão de um tempo
maior para compreender como funciona a
escrita alfabética. No entanto, o respeito à
diversidade de percursos de aprendizagem
dos alunos não significa a ausência de me-
tas em relação à alfabetização, pois todas
as crianças têm o direito de aprender a ler
e escrever com autonomia até o final do
terceiro ano do Ensino Fundamental. Para
isso, é preciso que sejam estabelecidos
direitos de aprendizagem para cada ano do
Ciclo de Alfabetização.

unidade 07 11
A heterogeneidade de conhecimen-
tos dos aprendizes e a organização
das atividades de alfabetização em
sala de aula:
Atenderàdiversidadedeconhecimentosdos
aprendizesemsaladeaulapressupõeajustaro
ensinoàsdiferentesnecessidadesdeaprendi-
zagemdaturma.Essacomplexatarefadocente
envolveaproposiçãonãoapenasdeatividades
únicasepadronizadas,quesãorealizadas
simultaneamenteportodososalunos,mas,
também,deatividadesdiferenciadasouque
podemserrespondidasdemodosdistintospor
alunoscomdiferentesníveisdeconhecimen-
to.SegundoSilva(2008,p.53):
“Paraoagrupamentodosalunos,
éprecisoconsiderarasdiferen-
çasdasaquisiçõesdeconheci-
mentoseexperiênciasdosalu-
noscomalínguaescrita.Essas
diferenças,comunsemtodasas
salasdeaula,indicarãoparao
professorquaisatividadespodem
serrealizadasportodososalunos
aomesmotempo,poisenvolvem
habilidadesquetodosdominam,
equaisprecisamserrealizadas
pormeiodeorientaçõesespecífi-
casparagruposdiferenciados.”
Oliveira (2010), ao acompanhar nove
turmas do ciclo de alfabetização (três de
cada um dos três anos) durante um semes-
tre letivo, observou, em sala de aula, uma
escassa presença de atividades diversi-
ficadas, ajustadas aos diferentes níveis
de conhecimento dos alunos, ou de uma
mesma atividade com ajuste às diferentes
necessidades de aprendizagem dos edu-
candos. Esse dado parece revelar, portan-
to, a complexidade envolvida na realização
simultânea de atividades diferenciadas em
classe, o que também pode ser atestado no
depoimento da professora Edijane:
“Euplanejoasatividadespensan-
do,namaioriadasvezes,nogrupo
maior.[...]Entãoeupenso,apar-
tirdessegrupo,edepoiseufico
pensandoqueatividades,apartir
dessa,eupossoadequarparaos
outrosníveis,fazerasvariações.
Euconfessoquenemsempreeu
consigo,porqueadinâmicadodia
adiadasaladeaula,dotempoque
agentetemdisponívelparapla-
nejareparapensarnaatividadeé
muitopouco.”
Apesardereconhecerasdificuldadesenvol-
vidasnarealizaçãodeumensinoajustadoàs
necessidadesdeaprendizagemdosalunos,
aprofessoraEdijaneexplicitaquepropõe
algumasvariaçõesnasatividadespropostasà
turma,demodoaqueelaspossamserrespon-
didasdemaneirasdiferenciadasporalunos
comdiferentesníveisdeconhecimento.

unidade 0712
Dessemodo,otempopedagógicopodeser
organizado,emsaladeaula,contemplandoa
realizaçãodeatividadescoletivase,sempre
queviável,deatividadesdiferenciadas,ajusta-
dasaosdiferentesníveisdeconhecimentodos
aprendizes.Leal(2005)explicitaqueuma
dashabilidadesmaisrelevantesedifíceisque
precisaserdesenvolvidapelosdocenteséa
deidentificarasnecessidadesdecadaalunoe
atuarcomtodos,simultaneamente,atenden-
doàsdiferentesdemandasdeaprendizagem.
Emrelaçãoàsatividadescoletivas,quesão
aquelasnasquaisoprofessorpropõeuma
mesmaatividadeparatodososalunosea
realiza,aomesmotempo,comtodaatur-
ma,podemoscitarcomoexemploaescrita
coletivadepalavrasnalousa,situaçãonaqual
osaprendizesmaisprincipiantespoderãoser
estimuladosarefletirsobrequantasequais
letrasirãousarparaescrevereemqueordem
essasletrasdevemsercolocadas,aopasso
queosmaisavançadosestarãorefletindo
sobreaortografiadaspalavras.Talativida-
depoderá,portanto,propiciardiferentes
reflexõesparaalunoscomdiferentesníveis
deconhecimentosobreoSEA.
Quantoàsatividadesdiferenciadas,istoé,
aquelasnasquaisodocentepropõeareali-
zaçãodeatividadesdistintaspelosalunos
emummesmomomento,aturmapodeser
organizadaempequenosgruposouemdu-
plas.Nessecaso,pode-seproporvariações
emumamesmaatividade,tornando-amais
oumenosdesafiadora,demodoaatenderà
diversidadedeconhecimentosdosalunos,
ouproporatividadesdiferentesparagrupos
ouduplasdiferentes.Emrelaçãoaessa
modalidadedeorganizaçãodasatividades,a
professoraEdijanerelatouumaexperiência:
“Então, eu tento, dentro do
possível, pensar em interven-
ções diferenciadas para es-
ses grupos (...). Às vezes, por
exemplo, um texto que eu vou
trabalhar com todo mundo, no
coletivo (...) os alunos que es-
tão alfabéticos, que vão conse-
guir com uma leitura, com uma
explicação fazer a atividade do
livro, eles vão fazer a ativida-
de do livro. Os outros que não
[estão alfabéticos], aí eu penso,
a partir da leitura, em destacar
alguma palavra: um grupo vai
destacar uma palavra, vai pen-
sar sobre a palavra, vai compa-
rar palavras que tem no texto,
palavras que começam iguais,
palavras que terminam iguais;
um outro grupo vai fazer uma
cruzadinha com algumas pala-
vras. Um grupo faz as atividades
com o texto, do livro, e os outros
dois grupos fazem atividades
diferenciadas.”
Quandoaopçãoforpelarealizaçãodeativida-
desempequenosgruposouemduplas,para
organizarosagrupamentos,éprecisocon-

unidade 07 13
siderarnãoapenasosobjetivosdaatividade
proposta,mas,também,osconhecimentos
dequeosalunosdispõemnaquelemomento.
Épreciso,portanto,planejarosagrupamen-
tos,demodoaevitararesoluçãodaatividade
porumúnicoaluno,oqueémuitocomum
quandosecolocamcriançascomníveisde
conhecimentomuitodistintos,pararealiza-
remumamesmaatividadejuntos.
Ainteraçãocooperativaentrealunosé,de
fato,muitoprodutivaparaaaprendizagem,
porquepodeser,segundoOnrubia(1996),
sobcertascondições,umafontepotencialde
criaçãoeavançodezonasdedesenvolvimen-
toproximal.Segundoesseautor,algumas
característicasdainteraçãoentrealunosque
parecemserespecialmenterelevantessão:o
contrastedepontosdevistamoderadamente
divergentesemrelaçãoaumaatividadeou
conteúdo;aexplicitaçãodoprópriopontode
vistaparaosoutros;acoordenaçãodepapéis,
aregulaçãomútuadotrabalhoeoofereci-
mentoearecepçãodeajuda.
ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL:
conceito desenvolvido pelo psicólogo bielo-
russo Lev S. Vygotsky (1896-1934) que se refere
à distância entre o nível de desenvolvimento
real (representado pelo que a criança consegue
fazer de forma independente) e o nível de
desenvolvimento potencial (relativo ao que
a criança consegue fazer com a ajuda de um
adulto ou de outro parceiro mais experiente).
criarcondiçõesparaqueosaprendizes
desenvolvam,deformaefetiva,essecomplexo
procedimento,queéotrabalhocooperativo.
ComoobservaPenin:“maisimportantedoque
aestratégiadedistribuiçãodosalunospara
otrabalhoéamodalidadee/ouqualidadeda
interaçãoadotada,proporcionadoraounãode
desenvolvimento”(1997,p.162).
O atendimento a alunos com
defasagem de aprendizagem na
alfabetização em tempos e espaços
diferentes dos da sala de aula:
Conformedissemosanteriormente,espera-
seque,aotérminodoprimeiroano,a
maioriadosalunostenhacompreendido
ofuncionamentodoSEA,istoé,tenha
atingidoumahipótesealfabética.Oque
fazer,então,comosalunosquechegaram
aosegundoano,semterematingidoessa
hipótese?Arespostaaessaperguntanãoé
simples,porqueenvolvenãoapenasaação
doprofessor,emsaladeaula,quepoderá
ajustaroensinoàsdistintasnecessidades
deaprendizagemdosalunos,mas,também,
acolaboraçãodeoutrasinstâncias,comoa
gestãodaescolaeasecretariadeeducação,
quepoderãoorganizaraçõesextraclasse
paraatenderaquelesalunos.
Dizemosissoporqueéprecisoqueessa
responsabilidadesejacompartilhadacom
outrosagentesdoprocessoeducativo,poiso
professor,emsaladeaula,temodesafiode
“darconta”,sozinho,daquelesalunosque
estãoemdefasagemdeaprendizagemedos
Resumindo,nãobastacolocarosalunos
sentadosjuntosparaqueainteraçãocontribua
paraaaprendizagem.Épreciso,portanto,

unidade 0714
quejáatingiramumahipótesealfabéticae
precisam,portanto,consolidaroseuprocesso
dealfabetização.Odepoimentodaprofessora
Edijaneéesclarecedornessesentido:
“[...] eu acho que, quando a
criança começa a sentir essa
dificuldade e ela vai passando
de uma turma pra outra turma,
a dificuldade vai se ampliando,
ela vai aumentando. Em vez de
a gente estar incluindo, a gente
está excluindo, porque a criança
fica na turma, mas ela não fica
bem. Ela sabe que não sabe, ela
sabe que tem uma dificuldade
muito maior do que as outras.
Eu acho isso muito mais pre-
judicial pra ela, porque o ideal
era que, de fato, ela tivesse uma
oportunidade de aprendizado
num outro momento, no contra-
-turno, ou em alguma outra
situação, num tempo maior, pra
que pudesse, de fato, aprender
e que o ensino fosse centrado
naquilo, naquela dificuldade
específica. A gente não consegue
dar conta na sala de aula, por-
que a gente está com uma turma
muito grande, vários níveis, e aí
a gente não consegue dar conta
dessa dimensão. [...] eu estou
falando assim, porque eu estou
no segundo ano, mas eu já estive
no quarto, já estive no quinto,
e quando chega no quinto ano
e a criança ainda não sabe ler e
escrever, é como se ela estivesse
desistindo, porque ela diz: ah, eu
já passei por tantas turmas e até
agora não aprendi, como é que
eu vou aprender agora? Então,
às vezes, pra fazer ela acreditar
nela mesma, de novo, é muito
mais difícil.”
Considerando,portanto,aslimitações
envolvidasnoatendimentoaalunoscom
defasagemdeaprendizagememsaladeaula,
sugerimosqueoutrosagenteseinstâncias
tambémseenvolvamnesseprocesso.Por
isso,consideramosfundamentalqueoutros
educadores(coordenadorespedagógicos,
professoresauxiliaresetc.),sobretudocom
experiênciaemalfabetização,assumam
atarefadeatender,emmomentoseem
temposespecíficos,aosalunosqueestãocom
defasagemdeaprendizagememseuprocesso
dealfabetização.
Épreciso,noentanto,termoscuidadopara
nãorotularessesalunoseestigmatizaro
atendimentoquerecebem.Esseatendimento
precisasercompreendido,emuma
perspectivainclusiva,comoummomento
ampliadodeaprendizagem,emespaçose
emtemposdistintosdosdasaladeaula,com
oobjetivodepromoçãodasaprendizagens
aindanãorealizadas,paraqueascrianças
continuemsuatrajetóriaescolarcomsucesso.

unidade 07 15
Paraisso,agestãodaescolaprecisaenvolver-
secomessaquestão,nãoadeixandoapenas
nasmãosdoprofessor.Essatarefatambém
podeedeveserassumidamaisamplamente
pelassecretariasdeeducação,quepodem
proporprogramasquevisemaatenderaos
alunosqueprecisemdeumacompanhamento
extraclasse,emtemposeespaçosampliados
deaprendizagem,paracontinuartrilhando,
semdificuldade,oseupercursoescolar.
Épreciso,noentanto,terclarezadeque
esseatendimentonãodeveserrealizado
apenasquandooalunoforretidonoterceiro
anodociclodealfabetização,pornãoter
conseguidoconstruirosconhecimentose
ashabilidadesnecessáriosparaprosseguir
paraocicloseguinte.Éurgente,portanto,
quetalacompanhamentopossaocorrer
desdeosegundoanodeescolaridadee
continuarsendodesenvolvidoaolongodo
terceiroano,paraquenãoaconteçaoque
foirelatadopelaprofessoraEdijane,no
depoimentoanteriormenteapresentado.
Nãosetrata,portanto,deesperarosalunos
“fracassarem”,parasó,apartirdeentão,
tomarmedidasremediadoras.Épreciso,
antesdemaisnada,acompanharesses
alunosparaevitarochamado“fracasso
escolar”,quesetornaexplícitocomo
fenômenodareprovaçãoedarepetência.
Referências
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SistemadeEscritaAlfabética.BeloHorizonte:Autêntica,2005.

unidade 0716
Conformejávinhasendodiscutidoemoutros
cadernosdessacoletânea,paraosegundo
ano,espera-sequeosalunosjátenhamcon-
solidadováriasaprendizagens,noquetange
aosprincípiosdoSistemadeEscritaAlfabé-
tica(SEA),para,apartirdesteano,ganhar
autonomianaleituraenaescrita,alémdedar
andamentoàconsolidaçãodaescritaortográ-
fica.Há,entretanto,queseconsiderarqueos
alunosnãoapresentamosmesmospercursos
deaprendizagemounãoestãoinseridosnas
mesmascondiçõessociaisquepodemvir
ainfluenciarsuaaprendizagemfrenteaos
conteúdosescolares.
Essa primeira constatação acerca da
heterogeneidade das turmas é necessária
a nós, docentes, uma vez que precisamos
ter em mente, já no início do ano, que a
preparação dos conteúdos a serem explo-
rados precisará estar em consonância com
os níveis de aprendizagem apresentados
pelos alunos em cada área de ensino.
NoquedizrespeitoàapropriaçãodoSEA,
odiagnósticoinicialtorna-seumaliado
relevanteàpráticadocente,emproldo
mapeamentodasaprendizagensatingidas
pelogrupo-classe.Ditadosdepalavras,de
preferênciademesmocamposemânticoe
compalavrasescolhidasdeacordocomsua
composiçãosilábica(quantidadedesíla-
basevariedadecomposicionalnointerior
destas),comoindicouaprofessoraEdijane,
emseurelatoapresentadonotextoanterior
dessecaderno,podemcomporuminstru-
mentodiagnósticoeficazparaidentificaras
hipótesesdeescritadosalunos.
Emparalelo,aobservaçãodoquefazemas
criançasnasatividadesdeleituraedeprodu-
çãodetextostambémpodeseridentificada
comoinstrumentoadequadoemmomentos
deavaliaçãoinicial,medialefinal.Nesse
caso,éimportanteatentar,noeixodaleitura,
tantoparaafluêncialeitoraquantopara
ascondiçõesdeutilizaçãodasestratégias
deleitura,comoinferência,localizaçãode
informações,identificaçãodotemacentral
oudafinalidadedeumtexto,porexemplo.É
necessáriopensar,inclusive,emsituaçõesde
análisedaspossibilidadesdecompreensão
dacriançanocontatoautônomocomotextoe
nassituaçõesemqueessaleituraérealizada
porleitoresmaisexperientes.
O tratamento da heterogeneidade de
conhecimentos dos aprendizes no
segundo ano do ciclo de alfabetização
Ana Gabriela de Souza Seal

unidade 07 17
Jásobreaproduçãodetexto,háquese
atentaraoconhecimentodogênero,suas
formasderegistroecondiçõesdeprodução
ecirculação.Assim,emqualquermomento
daaprendizagem,énecessárioperceberse,
aoproduzirseutexto,acriançaconsidera
ascaracterísticassobreogênerotextual
solicitado,seselecionaaspalavrasdeacordo
comogênero,seestáadequadaaordemem
queotextoaparece,seelalevouemconta
osinterlocutoreseosespaçosdecirculação.
Paraosegundoano,emparticular,asapren-
dizagenssobreaproduçãodetextosenvol-
vem,também,deformarelevante,aspectos
relativosàsconvençõesdaescrita,como,por
exemplo,oespaçamentoentreaspalavrase
aorganizaçãoespacialdotextonopapel,sem
exploraçãoenfática,ainda,dosparágrafos.
Dessaforma,énecessáriopensaremdiag-
nósticosquecontemplemaidentificação
dosconhecimentosdosalunossobreesses
aspectoscitadosesobreoconhecimentodo
gêneroquesequeiratrabalhar.
Acercadoeixodaoralidade,alémdereco-
nhecimentodosgêneros,suasconfigurações,
finalidadeseseusespaçosdecirculação,
precisamosverificarseacriança temconhe-
cimentosdosgênerosoraisformaisepúbli-
cos,bemcomosesãocapazesdereconhecere
respeitarvariaçõeslinguísticas,relacionarfala
eescrita,saberescutarcomatenção,entre
outros.Essesdireitosdeaprendizagemdesse
eixosãoprevistosparaseremdesenvolvidos
noprimeiroanoe,portanto,precisam ser
consolidados ouretomadosnosegundoano.
Esses conhecimentos precisam ser diag-
nosticados, para permitir a reflexão sobre
quais são os âmbitos de aprofundamento e
exploração necessários no trabalho com o
segundo ano. O instrumento de diagnose
precisa, aqui, também estar adequado à
proposta. Não faz sentido identificar os
conhecimentos dos alunos sobre a produ-
ção do gênero “notícia oral”, solicitando,
por exemplo, que eles listem suas caracte-
rísticas. Seria preciso ouvir e praticar esse
gênero textual, tecer constatações acerca
do conhecimento do gênero (finalidade,
sequência, conteúdo etc), da impostação
da voz, da postura corporal etc.
Apósarealizaçãodosdiagnósticos,épossí-
velpreverestratégiasdidáticasmaisade-
quadasaosgruposdealunosquesãorevela-
dosdeacordocomsuasaprendizagensem
cadaumdoseixosdeensinodalinguagem
abordados.Assim,pode-seproporativida-
desindividuais,emduplas,emgruposou
coletivas,emqualquerdoseixosquesede-
sejeexplorar.Nessetexto,focaremosaspro-
postascentradasnoacompanhamentode
alunoscomdificuldadesdeaprendizagem
danotaçãoalfabética.Assim,nortearemos
nossasreflexõessobreaspossibilidadesde
desenvolverumtrabalhodiversificado,em
turmasnaturalmenteheterogêneas,noque
dizrespeitoàapropriaçãodaescritaalfabé-
tica.Retomaremosanecessidadedevariara
organizaçãodosalunosemsala.

unidade 0718
A relevância da organização dos
alunos para a realização das ativi-
dades em sala de aula:
Comovistonotexto1,destecaderno,aspro-
postasdeorganizaçãodeatividadescoletivas,
emgrupos,emparesouindividualmente
podem,deacordocomobjetivosdidáticos
previamenteestabelecidos,viracolaborarna
apropriaçãodoSistemadeEscritaAlfabética.
Essesagrupamentospropiciamacriaçãode
espaçosdeproblematizaçãoediscussãoper-
tinenteseadequadasàaprendizagemvisada,
sobretudoquandoserefletesobreaprópria
utilizaçãodaheterogeneidadeemproldaam-
pliaçãodastrocasdeconhecimentosentreos
alunos.Emgeral,osprofessoresjáfazemuso
dessasquatropossibilidadesdeagrupamento
dosalunosnasescolas.Resta,entretanto,a
nós,refletirmoscommaisênfase,acercadas
diferentespossibilidadesqueessasformas
deorganizaçãopodemapresentar,emfavor
dadiversificaçãodasatividadesemsalade
aula.Assim,retomaremosessaspossibilida-
desparaidentificarpropostasadequadasao
segundoanodoCiclodeAlfabetização.
Sobre possibilidades de desenvol-
vimento de atividades no grande
grupo (coletivo):
Aleituradecomandosdeatividades,aprodu-
çãodetextoscoletiva,aresoluçãodequestões
decompreensãotextual,aproblematização
acercadaescritadeumapalavra(alfabeti-
camenteouortograficamente),arevisãode
umtextoqueseráenviadoaoutrosespaços,
acorreçãodetarefasnoquadrooumesmoa
proposiçãodejogos(comoojogodaforca,ou
osdiferentestiposdebingo)sãosituações
adequadasparaaexploraçãonograndegrupo.
Batista (2009, p. 73), ao abordar tanto a
necessidade de desenvolver atividades no
coletivo quanto nos grupos, indica que:
“Asatividadescoletivassãoesco-
lhidaserealizadasportodaasala
deaula,poisvisamaobjetivosco-
muns,propiciamatrocadepon-
tosdevistaeoferecemàcriança
aoportunidadedeterexperiên-
ciadavidademocrática.(...)As
atividadescoletivas,são,pois,
realizadaspeloprofessor,quese
encarregadecoordená-las.”
Algumasobrascomplementarespodemvira
serexploradaspormeiodeleiturascoletivas,
sejaporsuaextensão,sejadevidoaocon-
teúdoqueexplora.Porexemplo,aobra“Ei,
quemvocêpensaqueé?!”,daEditoraForma-
to,comtextodeGersonMuriloeilustrações
deEvaFurnari,apresentaumtextocurto,
quepodegeraraprofundamentossobre
temáticasfilosóficasounoçõesdegeografia,
necessitandodaorientaçãododocentepara
umacompreensãomaisampladaobra.Já“A
princesaestáchegando”,daEditoraCallis,
comtextosdeYuYeong-SoeParkSo-Hyeon,
apresentaumtextomaislongo,necessitando
daleituraporumleitormaisexperientepara
promoveroacessoaseuconteúdocompleto.

unidade 07 19
A princesa está chegando!
Texto: Yu Yeong-So
Imagem: Park So-Hyeon
“A princesa está chegando conta!” a mobilização
das pessoas de um vilarejo, para arrumar o local
onde a princesa Rita ficará hospedada. Como ela é
acostumada a utilizar sempre as maiores coisas, a situação fica um
pouco mais difícil. Sob a orientação do avô de Rita, os habitantes da
cidade escolhem os objetos maiores e melhores para compor o seu
quarto. Para tanto, medem a área de vários objetos retangulares,
usando unidades não convencionais e sem a utilização de fórmulas.
Ei, quem você pensa que é?!
Texto: Gerson Murilo
Imagem: Eva Furnari
Se o universo é imenso e a Terra, o planeta em que
vivemos, é apenas um pontinho nesse universo,
como ficamos nós, seres humanos, diante de
tanta grandiosidade? “Ei, quem você pensa que é?
“incentiva a convivência e a diversidade (étnico-cultural, planetária
etc.) por meio da comparação e da problematização. Num tom
lúdico, a obra termina com uma pequena formiga chamando a
atenção do protagonista, mesmo sendo bem menor que ele.
Obras
complementares
Obras
complementares
Dos jogos de alfabetização
distribuídos pelo MEC, como
citado na unidade três pela
professora Edijane, vimos que
é possível realizar o “Bingo de sons” e o
“Bingo da letra” inicial no grande grupo, de
forma eficaz e bastante motivante.
Já os livros didáticos trazem indicações
de conversas coletivas (como discussões);
resolução de atividades de compreensão
textual; avaliação de atividades realizadas
(em geral, oralmente); leituras diversas
(trava-línguas, poemas, adivinhas, qua-
drinhas) ou cantigas para serem “ditadas”
coletivamente; escrita de modelos de
textos (convites); produção de rimas;
organização de listas (com professores ou
colegas como escribas); acompanhamento
da leitura realizada por um leitor mais
experiente (muitas vezes, a professora);
produção coletiva de textos (como histó-
rias), entre outras propostas relevantes e
interessantes para serem realiza-
das em sala de aula.
Exemplos interessantes de
atividades apresentadas pelos
livros didáticos são aquelas que
indicam no comando aos discentes acom-

unidade 0720
panharem a leitura de textos diversos que
serão realizados por docentes. Muitas
vezes essas são leituras que os alunos
podem identificar suas partes quando
da leitura de um leitor mais experiente,
como músicas, poesias, parlendas e de-
mais textos curtos. Outras vezes as obras
sugerem a realização de uma leitura em
conjunto, de forma que todos os alunos
acompanhem a leitura ao mesmo tempo.
Essas podem ser realizadas de forma
silenciosa ou via oralização da leitura.
O relato da professora Priscila Angelina
Silva da Costa Santos, docente do segundo
ano do primeiro ciclo de uma escola da
rede pública municipal de Recife, revela
variadas situações de ensino do SEA e da
leitura desenvolvidas coletivamente.
“É possível levar os alunos
a pesquisar embalagens em
suas casas e, a partir daí, re-
fletir sobre o produto: O que
é? Onde diz que é isso? Assim,
a identificação da palavra, no
rótulo (ou na superfície do re-
cipiente) nos leva a pensar na
sua composição. Percebi que os
alunos logo identificavam uma
palavra dentro da outra, como
ocorreu com a palavra coca-co-
la: “tem cola, tia!”. Todos con-
seguiram reconhecer a marca e
foram capazes de identificar e
escrever. Coletivamente pen-
sávamos como escrever o nome
daquele produto. A atividade
de montar a palavra com le-
tras móveis e colar foi bastante
interessante, porque a turma
olhava a embalagem, identi-
ficava a palavra e montava seu
nome na atividade. Nesse mo-
mento, ocorre a identificação
de letras, sílabas, muitas vezes
causando desafios para aqueles
que até então estavam no nível
silábico de escrita. Na busca de
consolidar o trabalho desen-
volvido, também foi proposto
o bingo de rótulos, que pro-
porcionou, de maneira lúdica,
a identificação das palavras
apresentadas com letras dife-
rentes daquelas expostas nas
embalagens.”

unidade 07 21
Podemos observar, no relato, que a profes-
sora Priscila explicitou a necessidade de
levar ao conhecimento de todos os alunos
os escritos presentes nas embalagens e
rótulos de produtos utilizados por eles
em seus lares. A professora realizou um
trabalho de reconhecimento do gênero
e, por meio deste, desenvolveu situações
de reflexão sobre a escrita das palavras,
propondo, inclusive, um bingo.
É possível pensar, também, na decomposi-
ção daquela sequência de atividades reali-
zadas pela docente em situações de ensino
para serem desenvolvidas em pequenos
grupos ou duplas. É o que começaremos a
discutir a seguir.
vimento de atividades em peque-
nos grupos e em duplas:
Muitos estudos vêm apontando para as
vantagens de se propor o trabalho em
situações de interação em duplas e em pe-
quenos grupos (ACIOLY-REGNIER, 1996;
LEAL e LUZ, 2001; PERRET-CLEMONT
et all., 1996), inclusive para o desenvol-
vimento de propostas didáticas de pro-
dução de textos, revisão textual e mesmo
de alfabetização. Vygotsky já apresentava
as vantagens em estabelecer as zonas de
desenvolvimento proximal (VYGOTSKY,
1991) nos processos de aprendizagem.
Uma importante constatação desses
estudos é a de que não é qualquer modo
de agrupamento que cria uma situação de
ensino-aprendizagem produtiva: o modo
de agrupamento mais pertinente é aquele
no qual os conhecimentos apresentados
pelos membros são diferentes, mas em
níveis próximos. Ou seja, alunos com
conhecimentos diferentes, mas não muito
distanciados. Luz e Leal (2001), em uma
pesquisa sobre a produção de textos em
pares, identificaram que os resultados
mais interessantes surgiram das duplas
heterogêneas de níveis próximos.
Em geral, as docentes dos anos iniciais do
ensino fundamental já levam em conside-
ração essa questão. Sobretudo quando se
percebe que, ao agrupar algumas crian-
ças para propor a realização de tarefas,
algumas ficam paradas, enquanto outras
tentam assumir a realização completa da
proposta. No segundo ano, em particular,
o conflito pode mesmo ser gerado entre
aquelas crianças que chegaram ao nível
alfabético, mesmo que com pouca autono-
mia na leitura e na escrita, e aquelas que
ainda não compreenderam muitos dos
princípios do sistema de escrita. É o que
indica a professora Edijane, em resposta
a uma entrevista sobre sua atuação como
docente no segundo ano:
“[...] Vamos tentando agrupá-
-los, fazer as duplas para que
um possa ajudar um pouco o
outro nisso. Eu também estou
passando e ficando mais próxi-

unidade 0722
mo dessas duplas, porque eu sei
que as outras estão conseguindo
fazer direitinho, não precisam
tanto da minha ajuda. Eu sei
que todos precisam dessa ajuda,
porque todos querem atenção. É
aquela coisa, ficam disputando.
Mas, assim, de fato, quem está
com mais dificuldade, eu fico
mais próxima. Então eu coloco
algumas duplas, essas duplas
com mais dificuldades, sempre
na frente, mais próximas de
mim e, quando a gente está fa-
zendo essas atividades, eu estou
sempre chamando eles pra par-
ticiparem, perguntando, dire-
cionando as perguntas pra eles,
apesar dos outros quererem ir
respondendo. (Eu digo) “Não
pode! É desafio! Vamos ver!
Acalma um pouquinho!”. Tem
sido um exercício também para
as crianças que já estão alfabé-
ticas não responderem tudo o
tempo todo, sempre as mesmas
sabe? Tem sido um aprendizado
para eles também, ter um pou-
quinho de paciência, de esperar
um pouquinho o outro, respei-
tar esse tempo do outro, ajudar
os colegas a pensarem, sabe? É
difícil, mas a gente tem tentado
ir por aí.”
Além de estar preocupada com as formas
de agrupamento dos alunos em sala e
com as suas diferentes possibilidades de
interação, a professora Edijane revela que
realiza um controle em relação ao contato
entre as duplas, para que uma não interfira
de forma prejudicial na aprendizagem da
outra, indicando, por exemplo, a resposta
correta sem que os demais tivessem tempo
para pensar. Outra questão relevante é a
possibilidade de maior intervenção pela
docente junto àqueles alunos que apre-
sentam mais dificuldade. A organização da
turma em duplas ou em pequenos grupos
permite uma mobilidade maior para a
docente. Além de ordenar a sala por níveis
de aprendizagem, o que, de antemão,
indica quais as necessidades e os tipos de
intervenção pertinentes para aquele grupo
e aquele momento, facilita a tarefa de
“circular” entre as carteiras, observando as
produções discentes e tecendo considera-
ções sobre essas.
Obras complementares que possam ser
exploradas de forma mais autônoma,
como “Brincadeiras”, de Kate Petty, que
traz fotografias com legendas ou a obra
“Isto não é”, de Alejandro Magallanes,
com imagens, uso de repetições e espaço
de leitura de palavras, podem ser bons
instrumentos para serem utilizados em
duplas e pequenos grupos.

unidade 07 23
Brincadeiras
Autor: Kate Petty
Ilustrador: Adamson et al.
Editora: Comboio de corda
“Eu brinco, você brinca, todos nós brincamos! Mas nossas brincadeiras não
sãoiguais!Aobra‘Brincadeiras’nosreveladiversasbrincadeirasemalguns
locais do mundo. Por meio de fotografias, legendas e balões de fala com
comentários sobre tipos de brincadeiras e locais nos quais elas acontecem,
vamos descobrindo que brincar é uma atividade comum a todos os povos,
mas cada um inventando uma brincadeira melhor que a outra!”
Isto não é
Texto e imagem: Alejandro Magallanes
Editora: Comboio de Corda
O livro “Isto não é” brinca de transformar simples objetos em palhaço,
baleia, cantor de ópera, cachorro e muitas outras coisas, tudo isso com
um toque bem artístico. O livro é composto por textos e imagens, que
foram geradas pela capacidade do autor de visualizar, na forma de
diferentes objetos do cotidiano, seres fictícios, representando pessoas
ou animais, que passam a ser os personagens do livro.
Nocasodaspropostasemgrupos,se
pensarmosnautilizaçãodoacervode
jogosdistribuídospeloMECéfácil
perceberqueháapossibilidadede
organizarosalunosdeacordocomseusníveis
deaprendizagemdaescritaalfabética(éinte-
ressanteleromanualeidentificarasadequa-
çõesdecadajogo)eespalharosdezconjuntos
dejogosparaseremutilizadosnospequenos
gruposdasala.Saliente-sequeointeresse
pelosjogosderegrasedecompetiçõesamplia-
-sequandoascriançasentramnaúltimafaseda
infância(entre7a12anos),idadequeosalunos
dosegundoanogeralmentepossuem(MALUF,
2007,p.59).Alémdisso,torna-sesaudável
aprenderacompetiremumambienteque
privilegiaorespeitoaopróximo,comoprecisa
serasaladeaula.
Oslivrosdidáticosdosegundoano
trazemumacervointeressantede
sugestõesdedesenvolvimentode
atividadesemduplasepequenos
grupos,dentreosquaispodemos
destacaraproduçãodeescritade
palavras,delistas,depesquisas,deleitura
depequenostextos,deconversassobreum
assuntoousobreumgênerotextual,dereflexão
sobreosignificadodepalavras,decomposição
depalavrasapartirdesílabasdadas,entre
outras.Umexemploque,senãoapareceno

unidade 0724
livrodesuaturma,podelheinspirarparafazer
adaptaçõeséoqueinserequadroscomsílabas
deváriaspalavrasdeformaembaralhada.Os
comandosgeralmenteinformamquedentrodo
quadrohápartesdepalavrasesugeremqueos
alunosjuntem-nasparadescobrirpalavrasde
ummesmocamposemântico.Essasatividades
sãoextremamenteinteressantesdeserealizar
emduplasouempequenosgrupos.
Mesmo que as orientações sobre as formas
de montagem das duplas e grupos de alu-
nossejamescassasnassugestõesdoslivros
didáticos, indicações como as do exemplo
acima nos impulsionam a variar as formas
de agrupamento em sala de aula. Além
de pensar nas “duplas produtivas” (com
alunos com níveis não muito díspares), é
possível pensar em espaços e adequações
para que alunos em níveis mais avançados
–comooscitadospelaprofessoraEdijane–
possamrealizartarefasindividualmente.
vimento de atividades individual-
mente:
Algumas atividades, a serem realizadas
individualmente, são particularmente
interessantes para aqueles alunos que já se
encontram em níveis maiores de compre-
ensão da escrita alfabética. A escrita de
palavras, a organização de sílabas para for-
mar palavras, a leitura de pequenos textos
são exemplos de algumas dessas iniciati-
vas. Há, entretanto, diversas estratégias
que possibilitam aos demais alunos, que
ainda não atingiram a hipótese alfabética,
a realização de tarefas individualmente.
A construção de cruzadinhas com ban-
co de palavras, atividades de associar o
nome ao objeto utilizando pistas gráficas,
a ordenação de frases de textos que se
sabe de cor, a construção de palavras com
sílabas móveis em quantidade determina-
da, a formação de palavras com as letras,
utilizando o alfabeto móvel, dentre outras
propostas, colaboram com a produção
autônoma de alunos ainda em processo de
reconhecimento dos princípios do Siste-
ma de Escrita Alfabética ou que ainda não
dominam bem as convenções som-grafia.
O relevante, para se pensar nas atividades
a serem realizadas individualmente, é que
essas impulsionem a reflexões e iniciativas
autônomas dos alunos, frente a diferentes
conhecimentos que possam estar sendo
construídos.

unidade 07 25
Osdiversoslivrosliterários
presentesnaescolapodemser
bonsinstrumentosdetrabalho
individual.Grandepartedasobras
complementaresedoacervodoPNBE(Pro-
gramaNacionaldaBibliotecaEscolar)precisa
seracessadadeformaautônomapelosalunos,
mesmoqueessesaindanãosaibamler.Ofato
demanusearoslivrosquepossuemqualidade
gráficaetextualjáosimpulsionaaconstruir
interessespeloobjetodeleitura.Foraisso,é
possívelselecionarobrasadequadasacada
nívelemqueosalunosseencontrem.Éim-
prescindívellevá-losatercuriosidadeecontato
individualcomotextoescrito.Assim,possibili-
taraosalunosemhipótesesiniciaisdeapren-
dizagemdaescritasituaçõesde“adivinhar”os
escritos–verobrascomo“Istonãoé”,jácitada
anteriormente–ouderealizarpseudoleituras
contribuemparaaconstruçãodoreconheci-
mentodousosocialdaescritaalfabéticaepode
geraraproximaçõesdoalunocomoregistrodo
textoverbal.Ao“imitar”otextoquejáescutou
sendolidopelaprofessoraouporumcolega,
oalunoestáinternalizandocaracterísticas
daquelegêneroescrito.
Para as crianças mais avançadas, no que
tange à aprendizagem da escrita alfabéti-
ca, o acesso a essas obras pode ampliar o
seu processo de tornar-se leitor, promo-
vendo contato com gêneros, tratamentos
artísticos, estilos e vocabulários variados.
Além do deleite, o exercício individual
da leitura propicia o desenvolvimento de
automatismos no domínio das relações
letra-som e o aprimoramento de estraté-
gias de compreensão do que está sendo
lido.
Algumasdascoleçõesdelivros
didáticosdealfabetização
apresentamtantogradaçõesdo
primeiroaoúltimovolume–
sugerindoatividadesmaisdirecionadaspelas
docentesnoprimeirovolumeeampliandoa
quantidadedecomandosqueindicamarea-
lizaçãoindividualdeatividadesnosegundo
eterceiroano–comoampliamaspropostas
deresoluçãodeatividadesaseremresolvi-
dasindividualmente,dentrodovolumedo
segundoano.Alémdisso,hásugestõesque
facilitamotrabalhodereflexãopelosalunos
aprendizesdaescrita,porexemplo,delimi-
tandoaquantidadedeletras,comoéocaso
dealgumascruzadinhasqueaparecemnos
livrosdidáticosdosegundoano.
Em uma pesquisa realizada em cinco
coleções de livros didáticos de alfabeti-
zação, Ferreira, Albuquerque, Cabral e
Tavares (2009) apontam que esses mate-
riais didáticos, sobretudo após o advento
do Programa Nacional do Livro Didático
(PNLD), vêm ampliando suas propostas e
reorientando algumas formas de aborda-
gem dos conteúdos. As autoras analisaram
as versões recomendadas do PNLD/2004
e PNLD/2007 de cinco obras escolhidas,
identificando que apenas uma coleção não
realizou mudanças significativas em seu
corpo. Já as demais, investiam em situa-

unidade 0726
ções de estudo da palavra, o que pode ter
também impulsionado a adoção de uma
variedade relevante de atividades de alfa-
betização, que são diversificadas quanto às
suasformasdeproposição,nosservindode
recursos que podem colaborar, de forma
interessante, com o planejamento para o
ensino da escrita alfabética.
Sobreasformasdeagrupamentodosalunos,é
claroque,emmuitascircunstâncias,asturmas
podemnãoestarpreparadasparaosprimei-
rosmomentosdevivênciadessasformasde
agrupamento,pornãoteremparticipado,em
momentosanteriores,dessetipodesituação.
Emoutrascircunstâncias,pode-sepensarna
realizaçãodeatividadesqueagreguemmaisde
umadessaspossibilidades,comoéoqueocorre
nasequênciarealizadapelaprofessoraEdijane
comsuaturma(verseçãoCompartilhando),na
qualadocenteexplicitaalgumasdasdificul-
dadesencontradaseasformasderesoluçãoa
quechegou,paradarcontinuidadeaoprocesso
deensino,semprejuízosàaprendizagemdos
alunos.
Ademais, a organização da turma (indi-
vidualmente, em duplas/grupos ou no
coletivo) precisa garantir os espaços de
aprendizagem daquelas crianças que
necessitam de intervenções e tarefas mais
específicas de aprendizagem da escrita
alfabética. Essas formas de organização,
ao mesmo tempo que “liberam” o pro-
fessor da demanda da turma como um
todo, precisam garantir os momentos de
intervenções específicas, adequadas a cada
aluno/grupo de alunos, especialmente aos
que apresentem maiores dificuldades de
aprendizagem na alfabetização.
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Autêntica,2009.
LEAL,TelmaF.;LUZ,PatríciaS,..Produçãode
textosnarrativosempares:reflexõessobreo
processodeinteração. EducaçãoePesqui-
sa,vol.27,nºn.01,p.27-45,2001,p.27-45.
MALUF,ÂngelaCristinaMunhoz.Brincar:
prazereaprendizado.Petrópolis:Vozes,2007.
PERRET-CLEMONT,Anne-Nellyetall.La
construction de l’intelligence dans
l’intéraction sociale.Dern:PeterLang,
Editionsscientifiqueseuropéennes,1996.
VYGOTSKI,LevS.A formação social da
mente.SãoPaulo:MartinsFontes,1991.

Compartilhando
Na década de 1980, com a redemocratiza-
ção do país, eclodiram, no cenário nacio-
nal, as associações de arte-educadores
e cursos de pós-graduação (lato sensu
e stricto sensu), fazendo surgir novas
reflexões sobre o ensino de arte e novas
concepções para o processo de ensino-
-aprendizagem de arte no âmbito escolar.
Em1988,foipromulgadaaConstituição
Brasileira,iniciando-se,logoemseguida,
discussõessobreanovaLDBEN.Emtrêsde
suasversões,foiretiradaaobrigatoriedade
doensinodeartenasescolas.Organizados,
osarte-educadoresprotestaram,convictos
daimportânciadaarteparaaformaçãodo
aluno.Iniciou-se,aí,umalongalutapolítica
econceitualdosarte-educadoresbrasileiros
paratornaraarteumadisciplinacurricular
obrigatória,comtodasassuasespecificida-
des(objetivosdeensino,conteúdosdeestu-
dos,metodologiaesistemadeavaliação).
Direitos de aprendizagem:
componente curricular Arte
Foi nesse contexto de luta que, em 20 de
dezembro de 1996, os arte-educadores
brasileiros conquistaram a obrigatorie-
dade do ensino de arte para toda a Edu-
cação Básica, através da promulgação da
nova LDBEN, de n° 9.394, que, depois de
quase uma década, revogou as disposições
anteriores e consagrou, oficialmente, a
concepção de ensino de arte como conhe-
cimento, ao explicitar que o ensino de arte
deverá promover, entre outros aspectos, o
desenvolvimento cultural dos alunos.
Nessa direção, o objetivo do ensino da
Arte na Educação contemporânea reside
na ideia de reforçar e valorizar a herança
cultural, artística e estética dos alunos,
além de ampliar seus olhares e escutas
sensíveis, e formas expressivas através
de experiências estéticas e poéticas com
base nas inter-realidades que eles co-
nhecem ou possam vir a conhecer.

unidade 0728
As tendências atuais do ensino da arte no
Brasil, em consonância com as perspecti-
vas internacionais, vêm indicando a partir
de diferentes estudos e pesquisas, entre
outros princípios, a concepção de Arte
como conhecimento, que está baseado na
interculturalidade, na interdisciplinarida-
de e na aprendizagem dos conhecimentos
artísticos, a partir de uma abordagem
epistemológica do ensino da arte, que
defende a ideia que arte se ensina e se
aprende. No caso brasileiro, tal concepção,
no que tange particularmente às artes
visuais, é inicialmente divulgada na Abor-
dagem Triangular do Ensino da Arte. Essa
abordagem foi sistematiza pela professora
Ana Mae Barbosa e suas colaboradoras na
década de 1980, a partir das atividades
educativas desenvolvidas no Museu de
Arte Contemporânea, da Universidade de
São Paulo. A referida abordagem defende a
aprendizagem dos conhecimentos artísti-
cos a partir da inter-relação entre o fazer, o
ler e o contextualizar arte.
Neste sentido, a interculturalidade e as
interconexões entre as diferentes lingua-
gens da arte – teatro, música, dança e artes
visuais formam os pressupostos sócio-
-filosóficos e didático-metodológicos que
orientaram a concepção e sistematização
do quadro de direitos de aprendizagens
da área de arte no âmbito deste Programa
Nacional de Alfabetização.
Éimportantelembrarmosquesãoapresen-
tadasnestequadroasaprendizagensgerais
daáreadearte,comosugestãodeumcami-
nhopossívelpormeiodoqualseelaborem
oscurrículoseapráxispedagógicaemarte.
Noentanto,omesmoindicaqueépreciso
garantirasaprendizagensespecíficasdas
linguagensdadança,doteatro,dasartes
visuaisedamúsica,asquaispossuemsuas
epistemologiaspróprias,demodoacon-
templartambémaaprendizagemdaArtee
daculturadaÁfrica,dosafrodescendentes
edosindígenas,conformegarantidopelas
Leisdenº10.639/2003e11.645/2008.
No quadro abaixo estão expostas sugestões
acerca de como tratar a progressão de cada
direito durante o ciclo de alfabetização. A
letra I será utilizada para indicar que aque-
le direito deve ser introduzido na etapa es-
colar indicada; a letra A indicará que a ação
educativa deve garantir o aprofundamento;
e a letra C indica que a aprendizagem deve
ser consolidada no ano indicado.

unidade 07 29
Compreender a arte como um conhecimento produzido socialmen-
te, em diferentes contextos históricos e culturais da humanidade.
Reconhecer a importância social da arte na sociedade e na vida
dos indivíduos.
Vivenciar experiências educativas nas linguagens da dança, tea-
tro, artes visuais e música.
Vivenciar processos educativos de diálogo interdisciplinar da arte
com diferentes áreas de conhecimento e de diálogo interterrito-
rial das diferentes linguagens artísticas, inclusive com as novas
tecnologias.
Conhecer a vida e obra de diferentes artistas das linguagens
da dança, teatro, artes visuais e música, da comunidade local e
da região, como, também, com artistas de expressão nacional e
internacional, das mais diferentes partes do mundo; de diferentes
épocas, estilos, gêneros, e etnias.
Conviver e acessar fontes vivas de produção da arte.
Identificar no cotidiano a produção e produtores artísticos de
circulação social em diferentes ambientes.
Ler, apreciar e analisar criticamente diferentes objetos artísticos e
manifestações da arte na sociedade.
Conhecer e reconhecer os elementos que constituem as lingua-
gens artísticas a partir da leitura e análise de objetos artísticos.
Conhecer, participar e visitar diferentes dispositivos e equi-
pamentos culturais de circulação da arte e do conhecimento
artístico, tais como: teatros, museus, galerias, feiras, ruas, festivais,
livrarias, bibliotecas, centros históricos e culturais.
Fazer arte na perspectiva da criação artística como pesquisa e
investigação.
Conhecer, vivenciar e interagir com materiais, tecnologias, técni-
cas, instrumentos e procedimentos variados em artes, experimen-
tando-os de modo a utilizá-lo nos trabalhos pessoais e coletivos
de criação artística.
Pesquisar e organizar os diferentes conhecimentos artísticos, a
partir de fontes variadas de informações.
Respeitar, conviver, valorizar e dialogar com as diferentes produ-
ções artísticas de circulação social.
I/A
I/A
I/A/C
I/A/C
I/A
I/A/C
I/A/C
I/A/C
I/A/C
I/A/C
I/A/C
I/A/C
I/A/C
I/A/C
A
A
A/C
A/C
A/C
A/C
A/C
A/C
A/C
A/C
A/C
A/C
A/C
A/C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
Direitos gerais de aprendizagem: Arte Ano 2 Ano 3Ano 1
I - Introduzir; A - Aprofundar; C - Consolidar.

unidade 0730
Selecionei as atividades do livro
didático (LD) que achei interessan-
tes para a turma. Uma delas tinha a
leitura de palavras do mesmo campo
semântico com apoio de imagens, uma outra
trazia uma questão com palavras com apoio
de desenho com sílaba que não pertencia
às palavras e, finalmente, outra que apre-
sentava palavras com letras faltando, para
as crianças descobrirem. As duas últimas
utilizavam letras cursivas.
Para iniciar a atividade, organizei a turma
em duplas, pensando nos agrupamentos que
poderiam ajudar aquelas crianças que estão
em hipóteses mais iniciais do Sistema de
Escrita Alfabética.
Pensarnessasduplasjáfoiumdesafio,pois,
alémdepensarasquestõesdosníveisdeescri-
ta,foinecessáriotambémlevaremcontanas
interações,afinidades,quedevemserlevadas
emconsideração.Tenteijuntarosalfabéticos
comossilábicos-alfabéticos,silábicosqualita-
tivoscomossilábicos-alfabéticoseossilábicos
quantitativoscomospré-silábicos.
Aturmanãotinhaaindaohábitodetrabalharem
grupooudupla,eraumaprendizadoqueestava
começandoasertrabalhadoeque,nacontinuida-
de,elesofariamcommaiordesenvoltura.
Relato de atividade de Edijane:
livro didático na alfabetização
Iniciei solicitando que as crianças abrissem
o livro na atividade X, observassem e tentas-
sem descobrir o que tinham que fazer. Foi
muito interessante, porque as crianças per-
ceberam que tinham que localizar as figuras
das sombras na cena e, quando perguntei
“Por que vocês acham isso?”, elas respon-
deram: “É que já tem um feito na tarefa
tia.” Então, falei: ”Isso mesmo, já tem um
exemplo circulado para mostrar como fazer,
vocês leram a atividade.” e algumas crianças
disseram: “Como, se ainda não sei ler?”. É
claro que não ia perder a oportunidade de
estimulá-las, então respondi: “Sabem, sim,
estão aprendendo e todos estão de parabéns,
é assim que irão aprender, tentando.”
Em seguida fiz a leitura da questão e verifi-
quei se todos conheciam os objetos (som-
bra) que apareciam na cena: açucareiro,
bule, funil, pote, rolo, panela.
Comeceiperguntandoqualoobjetoquejáesta-
vacirculadoeprontamenteresponderam:“O
açucareiro”.Pediqueobservassemoquetinha
abaixodacenaequedissessemporquetinha
umapalavrariscada.Falaramqueera“açu-
careiro”.“Porqueachamqueéaçucareiro?”,
perguntei.Algumascriançasresponderam:
“PorquecomeçacomA”.Eulhesdisse:“Muito
bem.Vamosagoraverosoutrosobjetos”.

unidade 07 31
Fizemos um a um, identificando o objeto
na cena e riscando as palavras. Na terceira
palavra, algumas crianças perceberam que
as palavras estavam na mesma sequência
das imagens. Eu estava escrevendo no qua-
dro (as palavras) e estimulando a turma a
refletir sobre a quantidade de sílabas, como
começava e terminava cada palavra, tentan-
do levantar com o grupo as estratégias que
usavam para descobrir o que estava escrito.
As crianças estavam entusiasmadas em con-
seguir realizar a leitura das palavras, mesmo
sem saber ler.
Essa atividade funcionou mais no coletivo,
não houve muitas interações entre as duplas
e quando eu fazia intervenções e perguntas
para algumas crianças, especificamente, as
outras, alfabéticas, respondiam. Pedi que se
segurassem um pouco, pensassem e espe-
rassem que eu iria perguntar para todas.
Foi difícil para as crianças não dizerem as
respostas. Eu queria, com isso, que as outras
crianças, que participam pouco, pudessem
dizer o que pensavam sobre a atividade.
Na sequência, iniciamos a segunda questão,
solicitando às crianças que dissessem o
nome dos desenhos, que vinham ao lado de
“palavras” inventadas ou maiores que seus
nomes: pia(piano), peneira(pebeneira),
escorredor(escorregador), ralador (rabala-
dor), garrafão(sugarrafão), pote (porote).
Em seguida, pedi que observassem as pala-
vras escritas acima dos desenhos e falei que
nas palavras estavam sobrando sílabas e que
teríamos que descobrir quais eram elas. Es-
crevi a palavra “piano” no quadro e pedi que
algumas crianças tentassem lê-la, solicitan-
do ao mesmo tempo que quem já soubesse
não respondesse, aos poucos foram lendo, e
fui perguntando: “Qual o nome do desenho?
E o que está sobrando nessa palavra?” As
crianças falaram: “O N e o O, tia”. “E qual o
som do N e O juntos? Qual a sílaba?”, “No”,
grande parte da turma respondeu.
Então,prossegui:“Agoravamosveraoutra
palavra,pebeneira,qualonomedodesenho?
Ascriançasresponderam:“Peneira”.Pergun-
tei:“Estáescritopeneiraaqui?”Ascrianças
demoraramumpoucopararesponder.Pedi
quetentassemlerealgumasresponderam:
“Não,éparecido,masnãoépeneira”.Quala
sílabaqueestásobrando?Silênciototal.
Pediquepensassemnapalavrapeneira:“Va-
mosescreverjuntos.Quantassílabastemessa
palavra?Vamospronunciá-la?”Ascrianças
contaram:“Pe-nei-ra,temtrêstia”.Equala
primeirasílaba/pedaço?Responderam:“P/E”,
repetiapergunta,“qualoprimeirosom?”“PE”.
“Easegundasílabadapalavrapeneira,como
é?”Maurorespondeu:”ÉoN/E”.“Qualosom,
Mauro?Comofaz?”“Ne,tia”.“Eaípessoal,o
quevocêsacham?”“Estáfaltandoi,inétia?”
Maurofalou.“Issomesmo,equalasílabaque
falta?”Responderamemcoro:“Ora”.
Coloqueiasduaspalavrasjuntaspeneira/pebe-
neiraepediquecomparassem,paradescobrir
oquetinhadediferente.Assimascriançasdes-
cobriramqueoBEnãofaziapartedapalavra,só

unidade 0732
observandonoLD,nemosalfabéticostinham
percebidoqualsílabaintrusaestavanapalavra.
Continuamosaatividadecomasoutras
palavras,utilizandoalgumasestratégiasde
leitura,refletindosobreaquantidadeeposição
dassílabas,comparando-as,comoobjetivode
identificarassílabasqueestavamsobrando
(naspalavras),chamandosempreaatenção
paraaescritaesolicitandoaparticipação
detodasascrianças.Quandoestávamosna
palavra“rabalador”,soliciteiqueEsdrasfalasse
comocomeçavaralador,eelerespondeu:“Com
A”,entãoescreviepediqueaturmalesse,
emseguidaperguntei:“Oasozinhofazra?O
queprecisaparafazerosomra?”Ascrianças
responderam:“OReo A”.
Foiinteressanteparaqueasoutrascrianças
queestãonamesmahipótesedeEsdras,pudes-
semrefletirsobreanecessidadedainclusão
deoutraletra/fonemaparaformarasílaba,
perceberquecadaletrarepresentaumsom
equeavogalsozinha,emalgumassituações,
nãoconseguerepresentar,necessitandoda
consoante.
Napalavra“sugarrafão”ascriançasdescobri-
rammaisrapidamenteporqueasílabaquees-
tavasobrandoiniciavaapalavraeelasfizeram
logoobservaçõescomo:“Garrafãonãocomeça
comS/U,começacomGA”.
Comapalavra“porote”tambémfoimaisfácil
porqueperceberamquepotetemsóduas
sílabaseoROnãofazpartedapalavra.
Nessaatividade,percebiqueascriançasestão
muitomaispreocupadascomasletrasdoque
comossons,sendodefundamentalimportân-
ciapensaratividadesdeconsciênciafonoló-
gicacomaliteraçõeserimas,comparaçãode
palavras,quantidadedesílabas.Brincadeiras,
músicas,quefacilitemapercepçãodossons
daspalavraspodemajudartodaaturma,até
mesmoosalfabéticos.
Passamosaaulainteiranasduasatividades,
ficouparaodiaseguinteaúltimaquestão.
Comojámencionadoanteriormente,aterceira
questãoapresentavatrêspalavrascomoapoio
dedesenho,faltandoletrasparaascrianças
descobriremeescreveremapalavracompleta,
nalinhaabaixododesenho.
Diantedaspalavraspaela(panela),pato(pra-
to)eceola(cebola),soliciteiqueascriançasas
lessem,epergunteiqualeraoprimeirodese-
nhoeresponderam:“Panela”.Perguntei:“Está
escritopanela?”“Não,tia”.“Faltaqueletra?”
Ruthrespondeu:“ON”.Perguntei“Onde?”.
Pediquemostrasseeeladisse:“Depoisdopa”.
Fizemosasmesmasreflexõescompatopara
formarpratoecomceolaparaformarcebola.
Essaatividadeascriançasfizeramcommaior
segurança,poisestavammaisfamiliarizadas
tantocomaspalavrascomocomotipode
atividade.
Tenteifazercomqueascriançasrefletissem
sobreoSistemadeEscritaAlfabéticaname-
didaemquepensavamnossonsdaspalavras
equegrupodeletrasrepresentavacadasom,
alémdeveremqueasletrasesílabastêm
queserorganizadasemumasequência,para
formaraspalavras.

unidade 07 33
Obras Complementares:
cada livro, uma viagem
Telma Ferraz Leal
Juliana Melo Lima
Como foi descrito na unidade 2, o MEC
tem distribuído materiais didáticos para
auxiliar no processo de alfabetização. Um
dos Programas que tem tal objetivo é o
PNLD – Obras Complementares. Neste
programa, são distribuídos acervos de 30
livros para as salas de aula dos anos ini-
ciais. Em 2010, foram distribuídos livros
para as salas dos anos 1 e 2. Em 2013, a
distribuição foi ampliada para as salas
dos anos 1, 2 e 3.
Os livros são diversificados quanto aos
gêneros textuais, quanto aos temas,
quanto ao tamanho, complexidade de
vocabulário, dentre outros. Nesse con-
junto de livros, podem ser encontradas
obras que ajudam no processo de apren-
dizagem do sistema de escrita, obras
que pelo tamanho e simplicidade po-
dem servir para encorajar as crianças a
tentarem ler sozinhas, livros com textos
maiores e mais complexos, que precisam
ser lidos pelos professores. Enfim, livros
a serem usados com diferentes propósi-
tos com crianças com diferentes níveis
de conhecimento.
Leal e Rodrigues (2011), ao analisarem os
acervos distribuídos pelo PNLD – Obras
Complementares, agruparam os livros em
sete tipos de obras, que serão expostas a
seguir. No acervo de 2013, além dos sete
agrupamentos descritos pelas autoras, são
encontrados também os textos literários e
história em quadrinhos. Desse modo, são
contemplados nove tipos de obras comple-
mentares:
Na unidade 2,
são listados
alguns
materiais
distribuídos
pelo MEC.

unidade 0734
Oestranhamentoemrelaçãoaessaespéciedetextoquemuitascriançassentem,quandoavançam
na escolaridade, decorre, frequentemente, da falta de familiaridade com sequências expositivas.
A comparação entre as informações trazidas na obra e essas mesmas informações em outros
suportes textuais (outros livros, internet, jornal, o próprio livro didático) é muito importante para
que as crianças aprendam a estabelecer relações entre textos, como reconhecer um conteúdo
comum a textos de tipos ou gêneros diferentes, a localizar informações, a parafrasear (dizer algo
de outro modo). (BRASIL, 2009, p. 17)
2. Biografias
NosacervosdoPNLD–ObrasComplemen-
tareshábiografiassobreartistas,persona-
genshistóricos,dentreoutros.Asbiografias
sãoobrascomaltavendageme,frequen-
temente,sãoadaptadasparaocinemaou
aTV,dadoopotencialquetêmparaatrair
públicosdiversos.Naescola,asbiografias
enriquecemotrabalhodosprofessores,
tantoporconteremconteúdosricos,que
ensinamsobreavidaemsociedade,quanto
pelostiposderecursoslinguísticosquesão
usados,poisdiferentesconhecimentose
habilidadespodemserdesenvolvidospor
meiodaleituradebiografias:
Os textos narrativos, em que são relatados acontecimentos em torno de determinadas temáticas,
podem ser muito importantes para a familiarização com os recursos que garantem a cronologia
dos fatos, na passagem do tempo, típica da narração. Os relatos, as biografias e os contos, que estão
presentes nos acervos, podem ser usados em atividades nas quais se pede às crianças que produzam
outras histórias, biografias e relatos com temáticas similares. Na leitura, podem-se explorar as ações
dos personagens, as relações de causa e efeito, antecedência e consequência, a ordem em que os
fatos acontecem. Nas biografias, podem ser promovidas muitas reflexões sobre as relações entre a
vida da pessoa biografada e o contexto em que a história aconteceu, com comparações com outras
biografias de pessoas que viveram na mesma época. As obras de arte também podem ser exploradas
em atividades de leitura e escrita de biografias de artistas. (BRASIL, 2009, p. 16)
1. Livros de divulgação do saber científico/obras didáticas
Taislivrostratamdetemasrelativosaosdiferentescomponentescurricularesepropiciam
condiçõesparaque,pormeiodeumalinguagemmaisadequadaaopúblicoinfantil,mascom
marcasdostextosdedivulgaçãocientífica,ascriançasseapropriemdosmodoscomotais
textosseorganizam,suasfinalidades,seusestilos.NodocumentoAcervosComplementares:
asáreasdoconhecimentonosdoisprimeirosanosdoEnsinoFundamental(BRASIL,2009),
distribuídojuntoosacervos,éditoque:

unidade 07 35
Podem ser usados em situações reais, estimulando as crianças a voltar ao texto a cada etapa
da execução das atividades. Esses textos, via de regra, ajudam a criança a familiarizar-se com
a linguagem prática, com uso de verbos no imperativo ou infinitivo, organizados segundo uma
ordem cronológica de descrição de ações. (BRASIL, 2009, p. 15-16)
4. Livros de cantigas, parlendas, trava-línguas, jogos de palavras
Atendendoaoprincípiodapromoçãoda
ludicidadenoaprender,estãopresentes
nosacervososlivrosquebrincamcomas
palavras,taiscomooslivroscomcantigas,
parlendasetrava-línguas,quesãogêneros
quecirculamentreaspessoas,passandode
umageraçãoaoutra,muitasvezespormeio
daoralidade.Sãotextosqueconstituemo
nossoacervoculturalepromovemavalori-
zaçãodatradiçãooral,poismuitosdesses
livrosdivulgamtextosqueforamoriginados
edifundidospormeiodaoralidade.Além
disso,taisobrascolaboramparaaaprendi-
zagemdoSistemadeEscritaAlfabética:
São livros interessantes, que instigam as crianças a estabelecerem relações entre palavras e
que possuem textos de fácil memorização. Por outro lado, o fato de muitos daqueles textos
passarem a ser conhecidos de cor, pelas crianças, favorece a reflexão sobre as relações
entre o que falamos e o que escrevemos. Com certeza, tanto nas situações coletivas como
nas de uso individual, aqueles livros poderão ajudar os alunos a perceber que palavras que
possuem sons iguais compartilham, na maior parte dos casos, de uma mesma seqüência de
letras; identificar que se mudamos uma(s) letra(s) de uma palavra, podemos transformá-la
em outra; relacionar, na leitura de textos memorizados, as palavras oralizadas com suas
correspondentes escritas. (Brasil, 2009, p. 46-47)
3. Livros instrucionais
Os livros instrucionais são aqueles desti-
nados a ensinar a fazer alguma coisa ou a
se comportar em determinados tipos de
situações. Nos acervos do PNLD – Obras
Complementares, são encontrados vários
tipos de livros instrucionais: coletânea de
experimentos, livro de receitas, livro de
brincadeiras, livro de montagem de brin-
quedos, livro que ensina a fazer dobra-
duras, livro que ensina a desenhar, livro
que divulga textos jurídicos relativos aos
direitos sociais (Declaração dos Direitos
das Crianças, Declaração dos Direitos dos
Animais etc.). Tais livros:

unidade 0736
5. Livros de palavras
Os livros de palavras são obras dedicados
ao trabalho de ensino do Sistema de Escri-
ta Alfabética. Alguns se organizam por um
conjunto de palavras em ordem alfabética
(uma ou mais palavras iniciadas por cada
letra), ilustradas com imagens variadas;
outros, contém poemas ou brincadeiras
com cada uma das letras.
Foram reunidas, nesse grupo, obras que apresentam palavras na ordem alfabética. São
livros que podem ser lidos pelo professor e pelos alunos durante todo o ano, e usados como
consulta para a escrita de palavras. Por exemplo, pode-se estimular as crianças a consultar a
letra inicial de uma determinada palavra, para descobrir como escrever outra palavra. Essas
obras, portanto, podem ser usadas tanto para atividades sistematizadas, em que levantamos
outras palavras que se iniciam com a mesma letra/som, quanto em atividades nas quais
as crianças usam o material para descobrir como escrever outros vocábulos. Essas obras
podem ser usadas para a construção de um conjunto de “palavras estáveis/fixas” (palavras
cuja seqüência de letras as crianças conhecem de memória, e podem servir de apoio para a
leitura e escrita de novas palavras). (BRASIL, 2009, p. 46)
6. Livros de imagens
Oslivrosdeimagensestimulamascrianças
alertextosnãoverbais,queéumademanda
crescentedasociedademoderna.Asimagens
estãopresentesnasruas,nocomputador,nos
outdoors,nasrevistas,noslivros.Também
naesferaartística,aleituradeimagenséde
fundamentalimportância.Saberlidarcom
pinturas,esculturas,fotografias,ilustrações,
requerhabilidadesquepodemserestimula-
dasdesdeosanosiniciaisnaescola.Ostextos
deimagenspodemserusadospelosprofesso-
restantoparamotivardiscussõeseprojetos
relativosàstemáticastratadasquantopara
desenvolverhabilidadeseconhecimentos
relativosàapreciaçãoartística.

unidade 07 37
7. Livros de histórias, com foco em conteúdos curriculares
O público infantil, sem dúvidas, tem
especial atenção nas narrativas. As histó-
rias prendem a atenção, sobretudo, pelas
possibilidades de articulação com suas
vivências, sentimentos, desejos, sonhos.
Partindo desse princípio, muitos autores
optam por tratar de conhecimentos da
esfera científica por meio de narrativas em
que os conceitos são construídos. Tais li-
vros nem sempre se pretendem literários,
embora vários deles o sejam. Ainda assim,
alguns buscam efeitos estéticos em um
gênero em que conta histórias e, ao mesmo
tempo, ensina conteúdos curriculares.
8. Histórias em quadrinhos
As histórias em quadrinhos são gêneros
textuais muito apreciados pelas crianças,
tanto pelos efeitos de humor frequente-
mente presentes nos textos, quanto pela
recorrência de imagens que constituem,
juntamente com o texto verbal, os senti-
dos. Este tipo de obra motiva as crianças a
tentarem ler sozinhas os textos e oferecem
pistas não verbais para que essas tentativas
sejam bem sucedidas. Sua utilização em
sala de aula favorece o desenvolvimento de
leitura autônoma.
9. Livros literários
Os textos literários são importantes ma-
teriais a serem contemplados/priorizados
na escola. Muitos autores defendem o uso
dessas obras considerando sua dimen-
são artística. O foco do trabalho, nesta
perspectiva, é a própria natureza estética
das obras. A contextualização histórica,
a reflexão sobre os estilos literários, o
debate sobre as concepções de sociedade e
de homem expressos nesses livros também
merecem tratamentos especiais.
Comopodeserverificado,háumagrande
variedadedelivros,quecontemplamgêne-
rostextuaisdiversos,tratandodetemasde
interessedopúblicoinfantil.Muitasativida-
despodemserplanejadaserealizadascom
esseslivros.Oprofessorprecisa,noentanto,
avaliarquaissãoascondiçõesdascrianças
paralidarcomoslivros,osinteresseseos
seusobjetivosaoselecionarcadaobra.

unidade 0738
Referências:
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Acervoscomplementares:as áreas do co-
nhecimento nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEB, 2009.
LEAL, Telma Ferraz; RODRIGUES, Siane Gois C. Além das obras literárias, que outros
livros queremos na sala de aula? In: LEAL, Telma Ferraz; SILVA, Alexandro da (orgs.).
RecursosdidáticoseensinodaLínguaPortuguesa:computadores, livros... e muito mais.
Curitiba: Editora CRV, 2011, v.1, p. 95-114.

unidade 07 39
Exemplos de quadros de
monitoramento de atividades
realizadas
Os quadros de monitoramento de atividades têm o propósito de servir como subsídio
para o planejamento e para a autoavaliação. O próprio professor organiza seu quadro,
inserindo os tipos de atividades que acha que precisam ser realizadas no mês e marca os
dias em que a atividade foi desenvolvida. É uma forma também de fazer autoavaliação e
verificar se está havendo diversificação de estratégias didáticas.

unidade 0740
Novembro
Atividades 04 06 07 08 11 12 13 14 1505
Leitura de livros literários para as crianças e
conversa sobre os textos.
Leitura de textos pelas próprias crianças (ten-
tativas de leitura).
Exploração dos nomes das crianças (produção
e reconhecimento).
Atividades de encontrar palavras dentro de
palavras.
Atividades de ordenar letras ou sílabas para
formar palavras.
Leitura de palavras (parear palavras e figuras,
procurar palavras em listas etc.).
Atividades de permuta, inserção ou retirada de
letras para transformar uma palavra em outra.
Decomposição de palavras (contar sílabas,
comparar palavras quanto ao tamanho).
Atividades de familiarização com as letras
(bingo de letras, construção de alfabeto ilus-
trado etc.).
Atividades de completar palavras (preenchi-
mento de lacunas em palavras: palavras faltan-
do vogais, palavras faltando sílabas etc.).
Comparação de palavras quanto à sílaba
inicial, medial ou final, com reflexão sobre as
semelhanças sonoras e gráficas.
Identificação de aliterações ou rimas em textos
(parlendas, poemas, trava-línguas, canções etc.).
Discussão sobre temas importantes.
Apreciação de obras de arte.
Produção coletiva de textos.
Escrita de palavras.
Produção de textos individual ou em dupla.

unidade 07 41
Novembro
Atividades 04 06 07 08 11 12 13 14 1505
Fichas/cartelas de palavras, figuras, sílabas,
letras
Materiais que circulam nas ruas (panfletos,
cartazes, informativos, embalagens etc.)
Documentos e outros materiais de registro (re-
gistro de nascimento/batismo ou casamento,
boletim escolar, cartões de saúde, contas etc.)
Materiais cotidianos de organização no tempo
e no espaço (calendários, relógios, agendas,
quadros de horário, mapas, itinerários etc.)
Atividades avulsas
Outros
Computador
Televisão
Rádio
Jogos de alfabetização
Livro didático
Jornais
Revistas
Filmes e fotografias
Pinturas, desenhos e esculturas
Obras complementares (ou similares)
Livros de literatura infantil (PNBE ou outros)
Uso de materiais em sala de aula.

Aprendendo mais
1.
Neste texto, a autora aborda a organização do trabalho pedagógico em sala de aula, em
meio à diversidade de conhecimentos dos aprendizes sobre a escrita alfabética. A partir
de relatos e de atividades elaborados por professores alfabetizadores, reflete sobre inter-
venções didáticas voltadas à apropriação do SEA, a partir de quatro modos de organização
das atividades: situações didáticas em grande grupo; situações didáticas em pequenos
grupos; situações didáticas realizadas em duplas; situações didáticas em que as ativida-
des são realizadas individualmente.
Fazendo acontecer: o ensino da escrita alfabética na escola.
LEAL, Telma F. Fazendo acontecer: o ensino da escrita alfabética na escola. In:
MORAIS, Artur G.; ALBUQUERQUE, Eliana B. C.; LEAL, Telma F. (orgs.) Alfabetização:
apropriação do Sistema de Escrita Alfabética. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. (Dis-
ponível em: http://www.ufpe.br/ceel/e-books/Alfabetizacao_Livro.pdf)
Sugestões de leitura

unidade 07 43
2.
Neste texto, os autores discutem a relação entre avaliação e alfabetização, partindo do
pressuposto de que qualquer processo avaliativo envolve três questões centrais: O que
avaliar? Como avaliar? Por que avaliar? Tomando como base diferentes concepções
de alfabetização que permearam nossa história, os autores buscam responder essas
perguntas, evidenciando as diferenças de perspectiva conceitual e metodológica entre
a abordagem tradicional e a construtivista de alfabetização.
Avaliação em língua portuguesa:
contribuições para a prática pedagógica.
ALBUQUERQUE, Eliana B. C.; MORAIS, Artur G. Avaliação e alfabetização. In: MAR-
CUSCHI, Beth; SUASSUNA, Lívia (orgs.). Avaliação em língua portuguesa: con-
tribuições para a prática pedagógica. Belo Horizonte: Autêntica, 2006. (Disponível
em http://www.ufpe.br/ceel/e-books/Avaliacao_Livro.pdf)
3.
Nesta obra, o autor demonstra, por meio de uma análise das diferenças entre famílias
de meios populares, cujos filhos apresentavam resultados escolares bastante dife-
rentes, que o sucesso ou fracasso escolar não estão necessariamente relacionados às
condições socioeconômicas do aluno, pois há crianças pobres com grande rendimento
escolar e vice-versa. O autor demonstra, portanto, que existem razões culturais mais
amplas para explicar o sucesso e o fracasso escolar.
Sucesso escolar nos meios populares:
as razões do improvável.
LAHIRE, Bernard. Sucesso escolar nos meios populares: as razões do improvável.
São Paulo: Ática, 1997.

unidade 0744
4.
Neste livro, o autor, considerando que a escola vem transformando as desigualdades
socioculturais dos alunos em desigualdades escolares, devido à sua “indiferença pelas
diferenças”, discute diferentes aspectos a serem considerados em relação ao fenôme-
no do fracasso escolar, abordando as resistências ligadas ao abandono de uma organi-
zação escolar de outra época e ao entendimento dos medos daqueles que consideram
arriscado que as diferenças sejam levadas em conta.
A pedagogia na escola das diferenças:
fragmentos de uma sociologia do fracasso.
PERRENOUD, Philippe. A pedagogia na escola das diferenças: fragmentos
de uma sociologia do fracasso. Porto Alegre: Artmed, 2001.

unidade 07 45
1º momento (4 horas)
Sugestões de atividades
para os encontros em grupo
6 – Escolher um livro do acervo de obras complementares, ler a resenha
do livro e classificar a obra em um dos tipos descritos no texto “Obras
Complementares: cada livro, uma viagem”, da seção “Compartilhando”;
socializar as escolhas dos livros e as classificações feitas; planejar ativida-
des utilizando o livro que possam atender a diferentes necessidades dos
aprendizes;
1 – Ler para deleite: texto “Nascer no Cairo, ser fêmea de cupim”, livro “Ai de ti, Copaca-
bana” de Rubem Braga
2 - Socializar as experiências vivenciadas com base no planejamento do projeto didático
da unidade 6; discutir sobre como as crianças com diferentes níveis de conhecimentos
sobre o SEA participaram das atividades;
3 – Ler a seção “Iniciando a conversa”;
4 – Discutir coletivamente sobre as seguintes questões: Os alunos aprendem as mesmas
coisas, da mesma forma e no mesmo momento? Por quê? Como você acompanha os
conhecimentos sobre o SEA que os seus alunos constroem ao longo do ano letivo? Que
estratégias você utiliza para atender aos alunos com defasagem de aprendizagem na
alfabetização?;
5 – Ler individualmente o texto 1 (A heterogeneidade no processo de alfabetização:
diferentes conhecimentos, diferentes atendimentos); retomar as questões discutidas no
item 3 e elaborar um esquema coletivo do texto;

unidade 0746
2º momento (4 horas)
1 – Ler para deleite: “Brincadeiras”, de Kate Petty.
2 – Discutir coletivamente sobre possibilidades de uso da obra (leitura in-
dividual, em duplas, no grande grupo), com breve sistematização na lousa.
3 – Ler coletivamente a introdução do texto 2 (O tratamento da heteroge-
neidade no segundo ano do ciclo de alfabetização); ler o restante do texto
em pequenos grupos (cada grupo fica com uma parte: atividades indivi-
duais, atividades em grupos, atividades em duplas/pequenos grupos).
Após a leitura, o grupo elabora uma situação didática de acordo com a
parte do texto que explorou nesse momento, por exemplo, o grupo que
ficou com atividades em duplas irá propor uma situação didática a ser
realizada que faz uso dessa forma de organização da turma; socializar as
leituras e as propostas dos grupos; utilizar o livro didático ou os jogos no
planejamento da situação.
4 – Ler o relato de Edijane da seção “Compartilhando” para discutir sobre cuidados que
se deve tomar ao organizar a turma para realização das atividades.
5 - Assistir ao Programa “Escrita também é coisa de criança”. (Série Letra Viva; 08) -
Disponível em http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.
do?select_action=co_obra=47212

unidade 07 47
Tarefas (para casa e escola)
- Desenvolver aulas com base nos planejamentos feitos na unidade 7 e registrar como
foram as aulas, quais foram os aspectos positivos e negativos das aulas.
- Escolher uma das obras sugeridas na seção “Compartilhando” e elaborar uma questão a
ser discutida pelo grupo (escolher coletivamente a obra a ser lida).
- Aplicar o instrumento de avaliação sugerido no Portal do Programa de Alfabetização;
preencher os quadros de acompanhamento das crianças e o quadro de perfil de saída da
turma; levar o quadro de perfil da turma para o encontro seguinte.
- Preencher os quadros de “Monitoramento de atividades” realizadas até a data do próxi-
mo encontro; levar o quadro preenchido para discussão.

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