Caractériser la structure philosophique des discours professeur-élèves pour accroître la professionnalité enseignante dans la conduite de discussions philosophiques est un enjeu de la didactique. Cette recherche donne des outils pour les enseignants pratiquant les discussions philosophiques dans leurs classes pour se former et se perfectionner dans l'animation.

1. Caractériser la structure
philosophique des discours
professeur-élèves pour accroître la
professionnalité enseignante dans
la conduite de discussions
réflexives
Emmanuèle Auriac-Slussarczyk
Gabriela Fiema
Marie-France Daniel

2. AURIAC-SLUSARCZYK 2007
ETUDE DES CORPUS VERBAUX
APPROCHE DU GENRE vers la
FORMATION
DANIEL 1997
DIFFUSION DES IMPACTS
POSITIFS
EXTENSION DES PRATIQUES
PEDAGOGIQUES
LIPMAN 1980
ADAPTATION DE LA
PHILOSOPHIE AUX ENFANTS
5 ANS - 17 ANS : PLACE du
SCOLAIRE
La nécessité de définir le genre des discussions en ateliers-philo
a vu naître un projet de recueil systématique de paroles
d’élèves au sein du laboratoire ACTé. La transmission des
données dans le domaine des SHS est le fruit d’une équipe
pluridisciplinaire produisant des données normées pour une
double exploitation : scientifique (éducation, psychologie, langage)
et pédagogique.

3. Filiation de deux projets
Projet 1 : Daniel, M-F
(2009). Modélisation d’une
pensée critique et de son
processus d’apprentissage
chez des élèves de 4 à 12
ans ; project 2008-410-076
accepted. Canada: CRSH
2009-2012.
Projet 2 : Auriac-Slusarczyk,
E. and Lebas-Fraczak, L.
(2011). Etude des
phénomènes interlocutifs
dans les discussions
citoyennes à visée
philosophique pratiquées à
l’école et au collège. Project
funded by Région Auvergne,
after call for bids in the
program: Projet structurant
en SHS. Agreement 939.92-
65731/19474

4. Recueil
• en classe
primaire et
collège et en
lycée
professionnel
• élèves testés:
compétences
cognitives
Transcription
• assisté par le
logiciel ELAN
• pistes
d'annotation
multiples
• normes
Valibel &
Gars
Annotation
• Psychologie
• Linguistique
• Sciences du
langage
• Sciences de
l'éducation
Diffusion à la
communaut
é
• Corpus bruts
• Corpus
annotés
• Résultats
• Extraits
exemplaires
• Formation
Méthodologie générale
Corpus primaire et collège de 19
discussions recueillies et transcrites

5. Philosopher est-ce parler de la
« mort »?
Les enseignants repèrent
souvent des thématiques,
référents ou arguments
émergents explicitement
au cours d’une
l’animation pratique des
discussions.
Libre
arbitre
Courage
Conflits
Règles
Beauté
Critique
Handicap
Apparence
Autrui
Santé
Effort
Partage
Malheur
Origines
Autorité
Sécurité
Argent
Vie
Bagarre

6. « La philosophicité »… comment la
caractériser?
La communication vise à outiller
les enseignants afin qu’ils
disposent de nouveaux
repères, car la philosophicité
des discussions repose sur
d’autres aspects structurels sous-
jacents peu évidents.
Deux typologie construites
empiriquement à partir d’extraits
de paroles échangées entre
enseignants et élèves (corpus
primaire et collège de 19
discussions recueillies et
transcrites).
TYPOLOGIE 1: (cf. Travaux de
Daniel, M-F) : distinction de
positions : égocentrisme, post-
égocentrisme, pré-relativisme,
relativisme, pré-intersubjectivité et
intersubjectivité.
TYPOLOGIE 2: (cf. Travaux Fiema,
G. & Auriac-Slusarczyk, E.: appuis
sur référents, objets de pensée,
concepts; délimitation de
structures types philosophèmes
(mouvement de pensée collectif).
Sont actuellement repérés :
assimilatif, cumulatif, enchâssé et
conceptuel.

7. Extrait vidéo

8. TYPOLOGIE 1 Les modes de pensées
Philosopher, dans l’optique lipmanienne, signifie
« apprendre à penser ». Nous soutenons que
tous les élèves peuvent être considérés comme
des « philosophants » dans la mesure où le
dialogue entre pairs vise le développement d’une
pensée critique, c’est-à-dire dans la mesure où il
s’inscrit dans le questionnement et la réflexion
intersubjective. (Extrait Daniel, M-F., à paraître)
Quatre modes de pensée [sont repérables],
chacun d’eux se complexifiant selon six
perspectives épistémologiques, allant de la plus
simple à la plus complexe.

9. LOGIQUE CRÉATIF RESPONSABLE MÉTA
COGNITIF
ÉGOCENTR
ISME
Énoncé basé sur expérience
sensorielle d’un fait particulier et
personnel
Énoncé qui donne du sens à un
point de vue personnel et concret
Énoncé relié à un comportement
personnel et particulier en lien
avec une croyance sociale ou
morale
Retour sous forme d’énoncé sur
une tâche, point de vue,
sentiment… personnel et
particulier
POST-ÉGO Énoncé basé sur l’expérience
(perso ou d’un proche) +
raisonnement
Énoncé qui donne du sens au point
de vue personnel (mais éloigné du
moi)
Énoncé particulier/concret relié à
une règle morale ou sociale
(apprise) . Non contextualisé
Retour sous forme d’énoncé
d’une tâche, point de vue,
sentiment… personnel (éloigné
du moi)
PRÉ-
RELATIVIS
ME
Énoncé qq peu généralisé
Non justifié ou avec volonté de
justifier (justification au je,
implicite, circulaire, fausse)
Énoncé nouveau ou divergent ou
qui présente diverses
situations/solutions/ hypothèses
(unités) en lien avec une idée
personnelle ou d’autrui (pair, texte)
Énoncé relié à un agir quelque
peu généralisé dans une
perspective sociale ou morale
Retour sous forme descriptif
d’une tâche, point de vue,
sentiment… personnel (éloigné
du moi)
RELATIVIS
ME
Justification
Incomplète/concrète
(explication) basée sur
raisonnement + expérience
Parfois induite par l’adulte
Relation qui donne du sens au point
de vue d’un pair (en la complétant
ou y ajoutant une nuance ou
nouvelle relation/perspective)
Énoncé qui exprime un désir de
comprendre/inclure autrui
(environnement immédiat)
(contextualisé)
Retour descriptif sur une tâche,
pensée… d’autrui
(environnement immédiat)
POST-
RELATIVIS
ME
Justification basée sur des
raisons valides à partir d’un
raisonnement simple
Relation qui présente un contexte
différent en prenant en compte la
perspective du groupe
Énoncé qui justifie un désir de
comprendre /inclure autrui
(environnement éloigné)
(contextualisé)
Retour descriptif sur une tâche,
pensée… d’autrui
(environnement éloigné)
INTERSUBJ
ECTIVITÉ
Justification basée sur des
critères. Conceptualisation
basée sur raisonnement simple
Conceptualisation
Relation évaluative qui apporte un
sens divergent et transforme la
perspective
Transformation
Doute qui sous-tend l’évaluation
des catégories (règles, principes,
valeurs sociaux/moraux)
Catégorisation
Énoncé évaluatif exprimant un
changement de perspective
suite à l’intégration d’une critique
Autocorrection
MODES DE PENSEES et PERSPECTIVES ÉPISTÉMOLOGIQUES

10. Post-egocentrisme
CP: exemple : /moi mon p(e)tit cousin il a cinq ans
aussi et puis euh/sa maman elle/elle est d'accord que
il emmène des jeux et il prête/bien sûr des fois…
L’enfant répond à l’enseignante par le biais d’un
exemple légèrement à côté de la question. Mais
l’exemple remplit bien sa fonction : illustrer son point
de vue. Bien que particulier (mon p(e)tit cousin il a cinq
ans), cet exemple ne reflète pas une expérience
personnelle, formulée au « je »; il est formulé au « il »
possessif (mon cousin… il); autrement dit, il est
quelque peu décentré et, de ce fait, il est inscrit dans le
post-égocentrisme.

11. Pré-relativisme
CM 2. Exemple : euh moi j(e) trouve qu'elle est plus donnée
pa(r)c(e) que bah comme on va mourir euhm/quand on va
on va mourir elle est finie donc euh bah c'est elle est à nous
enfin/
Cette intervention reflète la mobilisation d’une pensée
logique pré-relativiste car l’élève prend position (euh moi j(e)
trouve qu'elle est plus donnée) et tente de la justifier
(pa(r)c(e) que) cependant l’énoncé qui suit n’est pas une
justification mais une tautologie, à savoir « quand on va
mourir, la vie est finie » (comme on va mourir euhm/quand
on va on va mourir elle est finie donc euh bah c'est elle est à
nous enfin/). Une justification aurait mis en évidence les
relations entre la mort ou la fin de la vie et le don de la vie
(vs prêt) qui représente la position de l’élève. Enfin,
l’intervention est énoncée en termes généraux (l’élève utilise
le « on » généralisé plutôt que le « je » ou le « il » possessif).

12. Perspectives
épistémologi
ques/
Groupes
d’âge
Égo-
Centrisme
Post-
égocentrism
e
Pré-
relativisme
Relativisme Post-
relativisme/p
ré-
intersubjecti
vité
Inter-
subjectivité
5-6 ans 6% 17 %
66% 12% 0% 0%
7-8 ans 2% 7%
69% 23% 0% 0%
10-11 ans 0% 9%
50% 24% 17% 0%
Exemple de complexité épistémologique chez trois groupes
d’élèves québécois : progression développementale + présence d’une
modalité dominante: le pré-relativisme

13. Conclusion: les visées de la TYPOLOGIE 1
Dans le cadre d’une étude sur le philosopher,
ce texte propose, non pas des
« philosophèmes », mais plutôt un modèle
opérationnalisé du processus
développemental d’une PCD, axé sur la
complexification épistémologique, laquelle est
en lien avec les représentations que les élèves
se font du monde et de la vie.

14. TYPOLOGIE 2: Caractériser des
philosophèmes
A philosopheme is a philosophically conclusive
piece of reasoning that delimits a conceptual
field considered as having reached a sufficient
degree of completion. It is characterised by a
shared attempt to advance the definition of the
shared referent through the interplay of ideas,
and to tend towards truth. Thus the speech acts
that occur, in addition to their informative
purpose, serve to validate or to invalidate, to
support or to challenge.

15. Les notions clés = existence d’un
philosophème
REFERENT : A referent is the representation of an experience, something in
the world that is referred to by a linguistic sign. A given referent can refer
to different representations. These representations will be brought
together during the interlocution. A shared referent arises from explicit
sharing (repeat or synonym), which sets, over a certain number of
speaking turns, the referential basis for the collectively produced
discourse.
IDEA / MIND’S OBJECT: An idea is an attempt to carry the discussion forward
starting from a shared referent. The ideas that are produced will form the
material from which the referent will give rise to a concept.
STAGE : A stage is materialised through an idea that influences how the
reasoning is collectively constructed. The idea is taken up several times in
the discussion and validated or invalidated by the interlocutors.
CONCEPT: A concept is the result of the collective construction of the
meaning of a shared referent through the production of ideas.

16. TYPOLOGIE 2: Les TYPES de
philosophèmes
Les types rendent compte du processus de
construction collective du raisonnement
philosophique. Résultats: nous avons mis à jour 4
types de philosophèmes :
1. Conceptuel
2. Assimilatif
3. Enchâssé
4. Cumulatif

17. Exemple: philosophème cumulatif

18. Conclusion: les visées de la TYPOLOGIE 2
Le philosophème est un modèle opérationnalisé
du processus de construction collective du
raisonnement philosophique, axé sur les
processus cognitifs visibles à travers le langage
(référent, objet de pensée, concept).
Intérêt pour l’enseignant : repérer des points clés
dans la discussion, des paliers dans le
raisonnement pour éventuellement relancer la
discussion.

19. Intérêt (ou choix) de chacune de ces
typologies
Les discussions à visée philosophique peuvent
être caractérisées de manière
complémentaires grâce à ces deux typologies.
Que gagne-t-on?
LIER le déroulement du
RAISONNEMENT à l’emploi
du VOCABULAIRE/LEXIQUE,
des tournures
SYNTAXIQUES…

20. Enjeux pour renouveler la formation
des enseignants
1. Les jeunes élèves pratiquent un raisonnement en
acte.
2. La saisie en est difficile dans le cours de l’action
d’enseignement.
3. La professionnalité gagne à être confrontée aux
extraits de raisonnements commentés
scientifiquement.
4. Une éducation au raisonnement critique par la
discussion peut comporter des enjeux divergents.
5. Il faut relier l’amélioration du vocabulaire (maitrise de
la langue en situation) au renforcement du
raisonnement (maitrise des outils cognitifs): les deux
axes s’interpénètrent dans l’usage philosophique de
la langue.

21. Chouette! ils philosophent
Littérature pédagogique
Littérature scientifique
Plateforme : avec nos remerciement à Thibault FALVART, Ingénieur
informaticien MSH USR3550, Plateforme
http://philosophemes.univ-bpclermont.fr