Teorias de Aprendizagem nas Escolas

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
CAMPUS UNIVERSITÁRIO DE CUIABÁ
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE
CIÊNCIAS NATURAIS
INSTITUTO DE FÍSICA
COMPORTAMENTALISMO, COGNITIVISMO E
HUMANISMO: ANÁLISE DA APLICAÇÃO NAS
ESCOLAS
Gracieli da Silva Henicka
Cuiabá – MT
2012

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
CAMPUS UNIVERSITÁRIO DE CUIABÁ
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE
CIÊNCIAS NATURAIS
INSTITUTO DE FÍSICA
COMPORTAMENTALISMO, COGNITIVISMO E
HUMANISMO: ANÁLISE DA APLICAÇÃO NAS
ESCOLAS
Monografia apresentada a Universidade do Federal de Mato
Grosso como requisito da disciplina Teorias de
Aprendizagem do curso de Pós Graduação em nível de
Mestrado Profissional em Ensino de Ciências Naturais.
Orientadores: Professor Dr. Sérgio Roberto de Paulo e
Professor Dr. Carlos Rinaldi.
Gracieli da Silva Henicka
Cuiabá – MT
2012

SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO..................................................................................................4
2. OBJETIVOS.......................................................................................................5
2.1. Objetivo Geral.....................................................................................................5
2.2. Objetivos Específicos..........................................................................................5
3. MATERIAL E MÉTODOS................................................................................6
4. COMPORTAMENTALISMO............................................................................6
5. COGNITIVISMO..............................................................................................10
6. HUMANISMO..................................................................................................40
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................42
8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..............................................................43
9 ANEXO.............................................................................................................47

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1. INTRODUÇÃO
O conceito de aprendizagem não é consenso. Segundo Moreira (1999), para muitos,
aprendizagem é aquisição de informação ou de habilidades; para outros aprendizagem é mudança,
relativamente permanente, de comportamento devido à experiência.
De um modo geral, uma teoria é uma interpretação sistemática de uma área de conhecimento
(HILL, 1990 apud MOREIRA, 1999). Pode-se dizer que o termo teoria é usado para significar uma
maneira particular de ver as coisas, de explicar observações ou de resolver problemas (LEFRANÇOIS,
1982 apud MOREIRA, 1999).
As Teorias de Aprendizagem são organizadas em três grandes grupos: a) Comportamentalismo,
também chamado de Behaviorismo ou Condutismo; b) Cognitivismo, também chamado de
Construtivismo; e c) Humanismo.
Segundo Moreira (1999), o comportamentalismo predominou na educação formal durante as
décadas de 1960 e 1970, tendo surgido no início do século XX, principalmente nos Estados Unidos,
em reação ao mentalismo que dominava a psicologia na Europa. O Comportamentalismo enfatiza os
comportamentos observáveis do aprendiz em resposta ao estímulo gerado pelo professor, podendo este
avaliar se houve ou não aprendizado, excluindo os eventos mentais desse processo. Para Moreira
(1999), a tônica da visão de mundo behaviorista está nas respostas que o indivíduo dá aos estímulos
externos e na consequência, ou seja, naquilo que acontece após a emissão das respostas. Sendo essa a
ideia básica do comportamentalismo mais recente – o comportamento é controlado pelas
consequências, se a consequência for boa para o sujeito, haverá uma tendência de aumento na
frequência da conduta, e ao contrário, se for desagradável, a frequência de resposta tenderá a diminuir.
O que para Moreira (1999) significa que, manipulando principalmente eventos posteriores à exibição
de comportamento, se pode, em princípio, controlá-los. Essa corrente filosófica entrou em declínio,
pois não respondiam algumas questões na comunidade científica, se baseava em experimentos
realizados com animais, o que para alguns pesquisadores, não se igualava ao comportamento humano,
e devido sua ineficiência na prática docente em algumas situações.
Segundo Moreira (1999), na mesma época do surgimento do comportamentalismo, início do
século XX, surge também o cognitivismo, que considera a mente como objeto de estudo, dando à
cognição o papel central da aprendizagem. Ambas as correntes filosóficas surgiram em reação ao
mentalismo da época que basicamente se ocupava de estudar o que as pessoas pensavam e sentiam.
Para os cognitivistas, o foco da psicologia deveria estar nas chamadas variáveis intervenientes entre
estímulo e respostas, nas cognições, nos processos mentais superiores (percepção, atribuição de
significados, resolução de problemas, tomada de decisões, processamento de informação,

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compreensão), ou seja, o estudo da mente de maneira objetiva e científica. Surge na década de 1990,
segundo Moreira (1999), uma posição filosófica cognitivista interpretacionista, chamada
construtivismo, que admitia que a cognição acontecia por construção, e que os evento e objetos do
universo são interpretados pelo sujeito cognoscente. Ou seja, nessa abordagem a ideia central é que o
ser humano tem a capacidade criativa de interpretar e representar o mundo, não somente de responder
a ele. Moreira (1999) explica que não existe método construtivista, e sim, teorias construtivistas e
metodologias construtivistas, todas consistentes com a postura filosófica construtivista, que no ensino
implica considerar o aluno como agente de uma construção que é sua própria estrutura cognitiva,
sendo essa estrutura não arbitrária.
Outra corrente filosófica é o humanismo. O humanismo ficou muito conhecido nos Estados
Unidos da América nos anos 1970, essa corrente filosófica analisa o ser aprendiz em sua totalidade,
sendo que a ênfase se dá na pessoa, considerando seus sentimentos, emoções, ideais, crenças, valores,
motivação, entre outros fatores intrínsecos à sua existência. O aprendizado é voltado ao crescimento
pessoal e não somente à assimilação de conteúdos. Segundo Moreira (1999), o importante na filosofia
humanista é a auto-realização da pessoa, o aprendiz é visto como um agregado de sentimentos,
pensamentos e ações. “Neste enfoque, a aprendizagem não se limita a um aumento de conhecimentos.
Ela é penetrante, visceral, e influi nas escolhas e atitudes do indivíduo. Pensamentos, sentimentos e
ações estão integrados, para o bem ou para o mal” (Moreira, 1999).
Como esses enfoques teóricos influenciam as escolas? Quais atitudes configuram cada teoria?
Qual é a mais indicada para cada situação? Todas as teorias anseiam responder como acontece o
aprendizado? É o que discutiremos a seguir.
2. OBJETIVOS
2.1. Objetivo Geral
Analisar a aplicação das Teorias de Aprendizagem nas escolas.
2.2. Objetivos Específicos
 Analisar como esses enfoques teóricos influenciam as escolas.
 Refletir sobre quais atitudes configuram cada teoria.
 Avaliar qual teoria é a mais indicada para cada situação escolar.
 Refletir se todas as teorias anseiam responder como acontece o aprendizado.

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3. MATERIAL E MÉTODOS
Leitura e análise de parte da literatura científica sobre o tema, debates em sala por meio dos
seminários e análise reflexiva das experiências profissionais vivenciadas.
4. COMPORTAMENTALISMO
Os principais teóricos do comportamentalismo são: Watson, Pavlov, Guthrie, Thorndike,
Hull, Spence (estes considerados formadores das origens do comportamentalismo) e Skinner.
Segundo Moreira (1999), John B. Watson (1878 - 1958), norte americano, é considerado o
fundador do behaviorismo no mundo ocidental. Sua teoria focaliza muito mais os estímulos do que as
consequências, profundamente influenciada pelo condicionamento clássico do russo Ivan Petrovich
Pavlov (1849 - 1936).
Na década de 1920, ao estudar a produção de saliva em cães expostos a diversos tipos de
estímulos palatais, Pavlov percebeu que com o tempo a salivação passava a ocorrer diante de situações
e estímulos que anteriormente não causavam tal comportamento (como por exemplo, o som dos passos
de seu assistente ou a apresentação da tigela de alimento). Curioso, realizou experimentos em
situações controladas de laboratório e, com base nessas observações, teorizou e enunciou o mecanismo
do condicionamento clássico (MATERIAL DO MESTRADO, 2012).
Para os comportamentalistas condicionamento é o processo que descreve a origem e a
modificação dos comportamentos com base nos efeitos dos estímulos. O processo no qual se altera o
comportamento respondente, relacionado aos reflexos e ações involuntárias, é chamado de
condicionamento clássico. O processo no qual se altera o comportamento operante, relacionado
àqueles que interferem no mundo ao redor, é chamado de condicionamento operante. Esses conceitos
serão retomados na discussão das ideias centrais de Skinner.
A ideia básica do condicionamento clássico consiste em que algumas respostas
comportamentais são reflexos incondicionados, ou seja, são inatas em vez de aprendidas, enquanto que
outras são reflexos condicionados, aprendidos através do emparelhamento com situações agradáveis
ou aversivas simultâneas ou imediatamente posteriores. Através da repetição consistente desses
emparelhamentos é possível criar ou remover respostas fisiológicas e psicológicas em seres humanos e
animais (MATERIAL DO MESTRADO, 2012).

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Moreira (1999) esclarece que diferente de Pavlov, Watson não organizou suas propostas em
uma teoria clara e consistente, mas a influência do behaviorismo por ele criado, rejeitando a distinção
corpo e mente, descartando o mentalismo em favor do comportamentalismo objetivo, e teve enorme
influência na psicologia e na instrução.
Segundo Moreira (1999), o behaviorismo de Edwin Guthrie (1886 - 1959), norte americano, é
muito semelhante ao de Watson e seguramente influenciado pelo seu condicionamento clássico. O
princípio básico de Guthrie se configura na afirmativa – se uma combinação de estímulos que
acompanhou um movimento ocorrer outra vez tenderá a ser seguida por este movimento. É o chamado
princípio da recentidade: a última coisa que ocorre em uma situação é aquela que provavelmente
ocorrerá outra vez.
Nesse sentido, existem atitudes de julgamento que ocorrem nas escolas, embaladas por essa
premissa: fez uma vez, fará outra vez. Cabe aqui uma reflexão sobre a validade dessa premissa, além
de uma avaliação de nossa prática docente, que nos pede respostas imediatas o tempo todo. Será que é
nossa falta de tempo, nossa demanda de atividades, nossa impaciência, nossa insatisfação, que está nos
obrigando a fazer uso frequente dessa tônica – fez uma vez, fará outra vez? Se não fazemos, a
percebemos em outros? Até onde há verdade nesse julgamento? Até onde devemos ou podemos
julgar? É curioso e assustador perceber que estamos fazendo uso de ideias de épocas remotas, sem
tomar consciência disso.
Segundo Moreira (1999), Guthrie apresenta uma teoria de interferência, pois a aprendizagem
original e a aprendizagem interferente seguem os mesmos princípios – a extinção de respostas ocorre
por meio da aprendizagem de uma resposta incompatível; e esquecimento também é explicado por
interferência entre velhas e novas aprendizagens. Para Moreira (1999), Watson e Guthrie foram os
teóricos da contiguidade, uma vez que para eles a aprendizagem dependia somente da contiguidade, da
ocorrência simultânea do estímulo e da resposta.
Para Edward L. Thorndike (1874 -1949), norte americano, a aprendizagem consiste na
formação de ligações estímulo-resposta que assumem a forma de conexões neurais (MOREIRA,
1999). Segundo Moreira (1999), sua teoria é conhecida como conexionismo ou associacionismo de
Thorndike, baseada em três leis principais – lei do efeito: que se refere ao fortalecimento ou
enfraquecimento de uma conexão como resultado de suas consequências (essa é a ideia de reforço
positivo ou negativo); lei do exercício; e lei da prontidão. Sua principal contribuição é a ideia de
aprendizagem relacionada à lei do efeito, ou seja, Thorndike propõe ênfase nas consequências do
comportamento, considerando-as determinantes nas conexões neurais ou no que é ou não aprendido
pelo indivíduo. Segundo Moreira (1999), para Thorndike a conexão ocorre entre estímulo e resposta, e
não entre resposta e recompensa, como propõe Skinner.

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Segundo Moreira (1999), Clark L. Hull (1884 - 1952), norte americano, foi o mais formal dos
teóricos behavioristas, pois sua teoria é representada num sistema dedutivo-hipotético, uma estrutura
lógica de postulados, corolários e teoremas. A ideia-base de sua teoria apresenta o estímulo (E) como
fator que afeta o organismo (O) tendo como consequência a resposta (R), conhecida como teoria do
tipo E-O-R. Moreira (1999) esclarece que Hull se afasta de outras ideias comportamentalistas na
medida em que admite que existam outras influências sobre o organismo, além do ambiente, que
podem ser tratadas como variáveis experimentais, chamadas também de intervenientes. Hull
acreditava que esse tipo de variável podia ser tratada tão objetivamente como os estímulos (variáveis
independentes) e as respostas (variáveis dependentes). Segundo Moreira (1999), por esse interesse nas
variáveis intervenientes, Hull pode ser considerado um neobehaviorista, embora tenha sido
grandemente influenciado pelo condicionamento clássico de Pavlov e pela Lei de Efeito de Thorndike.
Segundo Moreira (1999), o trabalho de Hull foi continuado com alguma modificação, por
Kenneth W. Spence (norte americano, 1907 - 1967), por isso algumas citações sistema Hull – Spence.
Para Moreira (1999), críticos desse sistema argumentam que, apesar do impressionante aparato lógico-
matemático, a teoria não é boa não só porque está baseada em postulados (suposições não
verificáveis), como porque nem sempre explica as coisas claramente ou leva facilmente a previsões
úteis. Porém argumenta que de toda maneira, sua influencia no desenvolvimento de teorias cognitivas
foi grande.
Segundo Moreira (1999), Thorndike e Hull são teóricos do reforço. No entanto ambos deixam
o conceito de reforço vago demais para uma ciência objetiva do comportamento, como julgam
essencial esse conceito para analisar a aprendizagem. Moreira (1999), explica que Watson, Guthrie,
Thorndike, Hull e Pavlov foram teóricos E – R (estímulo - resposta), no sentido de que estavam
interessados primordialmente em descobrir e explicar regularidades que subjazem às relações entre
estímulos e respostas. Suas teorias são também chamadas teorias conexionistas, porque tratam a
aprendizagem como uma questão de conexões entre estímulos e respostas. Contudo, a rigor, não se
ocupam da natureza das conexões em si (como faz Hebb), de modo que seria mais apropriado falar em
teorias conexionistas antigas ou simplesmente TEORIAS ASSOCIACIONISTAS, ou seja, de
associação entre estímulos e respostas (MOREIRA, 1999). Segundo Moreira (1999), embora muito
baseadas em experimentos com animais, essas teorias têm imenso valor como iniciadoras de uma
teoria do comportamento humano, ou de teorias psicológicas sobre o comportamento humano.
A obra de Burrhus. F. Skinner (1904 - 1990) norte- americano teve, segundo Moreira (1999),
grande influência nos procedimentos e materiais usados em sala de aula nas décadas de 1960 e 1970.
Skinner não se preocupava com os processos intermediários entre o estímulo (E) e a resposta (R),
porém isso não significava, segundo Oliveira (1973) apud Moreira (1999), negar que esses processos

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existiam, e sim que para Skinner tratavam-se de processos neurológicos em sua natureza, que
obedeciam a certas leis.
Segundo Moreira (1999), Skinner não se considera um teórico da aprendizagem, tão pouco sua
obra de teoria, ao contrário a descreve como uma análise funcional, ou seja, uma análise das relações
funcionais entre estímulo e resposta, ignorando as variáveis intervenientes e concentrando-se no
controle e predição das relações entre as variáveis de input (estímulos) e de output (respostas). As
principais variáveis de input para Skinner são: estímulo (evento que afeta os sentidos do aprendiz);
reforço (evento que resulta no aumento da probabilidade da ocorrência de um ato que imediatamente o
precedeu); contingências de reforço (arranjo de uma situação para o aprendiz, na qual a ocorrência de
reforço é tornada contingente à ocorrência imediatamente anterior de uma resposta a ser aprendida).
Enquanto as principais variáveis de output, são: respostas ou comportamentos, que se dividem em dois
grupos, sendo os comportamentos respondente (reflexo ou involuntário) aqueles que são eliciadas,
involuntariamente, frente a determinados estímulos; e os comportamentos operantes sendo aqueles que
inclui tudo o que fazemos e que tem um efeito sobre o mundo exterior ou opera nele.
Segundo Moreira (1999), a cada um destes tipos de comportamento está associado um
condicionamento, sendo assim, o comportamento respondente está associado ao condicionamento
respondente, e o comportamento operante está para o condicionamento operante. Basicamente, a
Teoria do Reforço de Skinner se baseia na ideia de que o comportamento é controlado por suas
consequências, pois as pessoas tendem a se comportar de modo a obter recompensas e a evitar
punições.
Nesse sentido é importante esclarecer que o reforço positivo ou recompensa, nem sempre são
termos que compartilham o mesmo significado, pois uma recompensa pode ou não ser um reforço
positivo para aquele que dá e aquele que recebe. Segundo Moreira (1999), apenas aqueles eventos ou
objetos que vêm após um comportamento e, subsequentemente, aumentam a sua frequência são
definidos como reforçadores positivos. Já um estímulo reforçador negativo é aquele que fortalece a
resposta que o remove ou enfraquece a resposta que o produz (MOREIRA, 1999). Segundo Moreira
(1999), esse enfoque skinneriano promove muito mais a aprendizagem mecânica do que a
aprendizagem significativa.
Na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA) é muito evidente a preferência pelos
alunos de aulas que seguem esse enfoque skinneriano, behaviorista, uma vez que os alunos se queixam
quando existe uma aula que o provoque a ser sujeito ativo. Em sua maioria os alunos de EJA solicitam
do professor explicações curtas, pontuais, memorísticas e vários exercícios semelhantes uns dos
outros. As aulas dialogadas raramente são elogiadas e participativas, existe uma grande resistência em
refletir sobre algo e debater. O que talvez justifique essa postura dos alunos seja a escola que eles
conheceram em tempos anteriores, onde a filosofia comportamentalista dominava.

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Essa abordagem é importante no ensino de biologia em qualquer modalidade de ensino, no
momento do primeiro contato com o conteúdo, e na retomada de um conteúdo a muito tempo
aprendido. Porém essa abordagem comportamentalista, skinneriana em especial, pode ser muito
funcional em termos metodológicos, reconheço o uso de recompensas e punições nas salas de aula, em
toda e qualquer modalidade de ensino, a exemplo: pontuação extra em avaliação, vistos em atividades,
elogios verbais e escritos, sorteio de questões para responder valendo pontos, negociações do tipo, “se
conseguirmos trabalhar esse conteúdo até o final, faremos...”, aula de campo para turmas dedicadas,
aulas práticas laboratoriais seguindo o princípio da negociação, entre outros.
5. COGNITIVISMO
Os principais teóricos cognitivistas com influências comportamentalistas, chamados aqui de
teóricos em transição, são: Hebb, Tolman, teóricos da Gestalt (Wertheimer, Köhler, Koffka e
Lewin) e Gagné. Enquanto os principais teóricos do cognitivismo são: Bruner , Piaget, Vygotsky,
Johnson-Laird, Ausubel, Moreira e Vergnaud. E os principais teóricos cognitivistas com
influências humanistas são: Kelly, Novak, Gowin, Varela, Maturana e Rousseau.
Para Moreira (1999) as primeiras teorias cognitivas de aprendizagem se apropriam de uma
ótica ainda bastante behaviorista, mas se ocupa muito mais de variáveis intervenientes do tipo
cognições e intenções, dos chamados processos mentais superiores do que de estímulo e respostas.
Segundo o Novo Dicionário Aurélio, o vocábulo cognição tem três significados, dos quais
o primeiro é Aquisição de um conhecimento. Segundo Andalécio e Souza (2008), a grande questão
que se apresenta em relação a isso é: como se dá a aquisição de conhecimento?
Segundo o psicólogo Paul Mussen,
A cognição é um conceito amplo e abrangente que se refere às atividades
mentais envolvidas na aquisição, processamento, organização e uso do
conhecimento. Os processos principais envolvidos no termo cognição incluem
detectar, interpretar, classificar e recordar informação; avaliar idéias; inferir
princípios e deduzir regras; imaginar possibilidades; gerar estratégias;
fantasiar e sonhar (MUSSEN et al., 1988, p.210 apud ANDALÉCIO e SOUZA,
2008).
Pode-se dizer, então, que a cognição envolve vários processos mentais: a atenção, a
percepção, a memória, o raciocínio, o juízo, o pensamento, a imaginação e o discurso (CITI, 2006).

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A atenção pode ser definida como uma “abertura seletiva para uma pequena porção de
fenômenos sensoriais que se impõem” (DAVIDOFF, 1983, p.712 apud ANDALÉCIO e SOUZA,
2008). Segundo Andalécio e Souza (2008), como há uma enorme quantidade de estímulos disponíveis
para os seres humanos e outros animais, durante o estado de vigília, para que o organismo não seja
sobrecarregado, é necessário escolher quais destes estímulos serão realmente percebidos, papel que
cabe à atenção.
Segundo os psicólogos da Gestalt (KÖHLER, 1980 apud ANDALÉCIO e SOUZA, 2008),
dentro de um determinado campo de estímulos, nossa atenção se dirige para um foco, que eles
denominaram Figura, enquanto o restante funciona como fundo para essa figura, de forma
intercambiável. A atenção pode ser involuntária (determinada por estímulos externos) ou voluntária
(conduzida pela intenção do sujeito).
Uma vez que a atenção focalizou determinado grupo de estímulos, os sentidos, as janelas do ser
humano para o mundo, entram em ação, para fornecer informações sensoriais (sensações), as quais são
organizadas e interpretadas no processo de percepção, de forma a ser desenvolvida a consciência do
ambiente e de si mesmo (DAVIDOFF, 1983 apud ANDALÉCIO e SOUZA, 2008). Segundo
Andalécio e Souza (2008), a percepção integra numerosas atividades cognitivas e envolve, além dos
estímulos presentes, a experiência anterior do sujeito que percebe.
As informações sensoriais apreendidas pelos sentidos são momentaneamente armazenadas, de
acordo com o modelo proposto por Atkinson-Shiffrin (DAVIDOFF, 1983 apud ANDALÉCIO e
SOUZA, 2008), na memória sensorial. Boa parte destas informações desaparecerá em menos de um
segundo, mas algumas serão transferidas para a memória de curto prazo (MCP), onde são retidos os
pensamentos, informações e experiências dos quais se toma consciência em determinado momento,
geralmente por cerca de quinze segundos, tempo que pode ser aumentado pela repetição. Através de
estratégias cognitivas, é feito o processamento de informações que serão armazenadas na memória de
longo prazo (MLP). Existe uma interação constante entre a memória de curto prazo e a memória de
longo prazo.
O raciocínio é o processo de exercitar a mente e a faculdade de conectar juízos, o processo de
pensamento de discussão, debate e argumentação e a manifestação da propriedade discursiva da
mente. O raciocínio decorre do juízo e da apreensão, independentemente de qual destes dois ocorra
primeiro no desenvolvimento psicológico; assume a crença na sua própria validade sem se perturbar
pela dúvida e implica vários hábitos lógicos e métodos que podem ser organizados numa doutrina
lógica; requer a referência a algum princípio último para justificar o seu progresso (CITI, 2006).
Outro processo mental envolvido na cognição é o juízo, a capacidade de avaliar a exatidão e a
adequação das próprias ideias, ponderando sobre elas, rejeitando conclusões incorretas e retendo

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respostas até que estejam confiantes de que sua solução é correta (MUSSEN et al., 1988 apud
ANDALÉCIO e SOUZA, 2008).
Na Psicologia, a palavra pensamento funciona como um “rótulo geral para atividades mentais
variadas, tais como raciocinar, resolver problemas e formar conceitos” (DAVIDOFF, 1983, p.341
apud ANDALÉCIO e SOUZA, 2008). O pensamento é a origem dos conceitos, categorias e princípios
por meio dos quais a multiplicidade dos sentidos é unificada na percepção (CITI, 2006). A atividade
mental sem objetivo específico é chamada pensamento não dirigido, enquanto o pensamento dirigido
visa uma determinada meta. Chama-se insight à reorganização mental dos elementos de uma situação-
problema, levando a uma solução correta para este problema (MANIS, 1973 apud ANDALÉCIO e
SOUZA, 2008).
A imaginação é um “processo mental que consiste na reanimação de imagens sensíveis
provenientes de percepções anteriores (imaginação reprodutiva) e nas combinações destas imagens
elementares em novas unidades (imaginação criativa ou produtiva)” (CITI, 2006). Segundo Andalécio
e Souza (2008), a imaginação criativa é de dois tipos: a fantasia (espontânea e sem controle) e a
imaginação construtiva (controlada por um plano ou objetivo), que é importante na ciência, na
invenção e na filosofia.
Por fim, a cognição envolve o discurso, a comunicação ordenada do pensamento ou o poder de
pensar logicamente (ANDALÉCIO e SOUZA, 2008). Segundo Mussen e outros (1988) apud
Andalécio e Souza (2008), palavras e frases desempenham papéis significativos no raciocínio, na
solução de problemas, na codificação e no armazenamento de conhecimento. Mas não se pode
esquecer que existem outras formas de representação mental, como imagens visuais, símbolos
matemáticos e imagens auditivas. O que se pode observar, portanto, é que a cognição é um fenômeno
multifatorial, de alta complexidade, que envolve várias atividades mentais, numa interação constante,
que resulta numa mudança da competência do sujeito cognoscente.
Poderíamos ainda incluir neste processo a motivação e a emoção. O cognitivista Michael
Eysenck (1994) apud Andalécio e Souza (2008), considera uma falha dos psicólogos cognitivos
deixarem de lado estes dois fatores, não se prestando a um exame da relação entre a cognição e a
emoção. Entretanto, ele afirma que isso tem mudado, com o surgimento de abordagens que se dedicam
a esse estudo. Além disso, não podemos excluir deste processo fatores sociais, pois, conforme nos
apresenta Luria (1990) apud Andalécio e Souza (2008), muitos processos mentais são sócio-históricos
em sua origem e manifestações importantes da consciência humana são formadas pelas práticas
básicas da atividade humana e pelas formas de cultura.
A proposta de Donald Olding Hebb (1904 - 1985) canadense, tem a ver com processos
mentais superiores, uma posição que o afasta bastante do behaviorismo tradicional (MOREIRA,

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1999). Sua obra se preocupa com o pensar, o processo de pensamento, numa base biológica
considerando os neurônios e sua fisiologia.
A teoria hebbiana descreve um mecanismo básico da plasticidade sináptica no qual um
aumento na eficiência sináptica surge da estimulação repetida e persistente da célula pós-sinápticas.
Introduzida por Donald Hebb em 1949, é também chamada de regra de Hebb, postulado de Hebb, e
afirma:
Vamos assumir que a persistência ou repetição de uma atividade
reverberatória tende a induzir mudanças celulares duradouras que promovem
estabilidade. (...) quando um axônio da célula A esta próxima o suficiente para excitar a
célula B e repetidamente ou persistentemente segue fazendo com que a célula dispare,
algum processo de crescimento ou alteração metabólica ocorre em uma ou ambas as
células, de forma que aumente a eficácia de A, como uma das células capazes de fazer
com que B dispare (http://pt.wikipedia.org/wiki/Teoria_hebbiana).
A teoria é frequentemente resumida como "células que disparam juntas, permanecem
conectadas", apesar dessa afirmação ser uma simplificação exagerada do sistema nervoso que não
deve ser tomada literalmente, bem como não representa fielmente a afirmação original de Hebb sobre
as forças de troca na conectividade celular. A teoria é comumente evocada para explicar alguns tipos
de aprendizagem associativos no qual a ativação simultânea de células leva a um crescimento
pronunciado na força sináptica. Tal aprendizado é conhecido como aprendizagem hebbiana
(http://pt.wikipedia.org/wiki/Teoria_hebbiana).
Segundo Moreira (1999), para Hebb pensamento equivale a mediação entre estímulo e
resposta; enquanto mediação, consiste de atividade aglomerados de neurônios, e a natureza da
mediação é determinada pelos aglomerados específicos envolvidos. Segundo Moreira (1999), alguns
conceitos são tidos por Hebb como relevante para o ensino, são eles: atitude (set) entendida como
seletividade entre respostas e atenção à seleção entre estímulos; atenção; e motivação sendo do tipo
impulso único (single - drive), e impulso referindo-se à excitação generalizada, estado de alerta ou
vigilância do organismo.
Para Hebb, a motivação está baseada no conceito de excitação, na hipótese de que existe
um nível ótimo de excitação e que as pessoas se comportam de modo a manter ou aproximar-se desse
nível (MOREIRA, 1999).
Segundo Moreira (1999), a teoria de Edward C. Tolman, (1886 - 1959) norte americano, é
também uma transição entre o behaviorismo e cognitivismo. Para Tolman todo o comportamento,
humano ou não, é intencional, ou seja, é dirigido, através de cognições, a algum objetivo. Cognição
para ele, era uma abstração, alguma coisa que intervinha entre estímulos e respostas.

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Segundo Moreira (1999), a teoria de Tolman, também conhecida como teoria de
aprendizagem de sinal, supõe que o aprendiz esteja seguindo sinais de um objetivo, esteja aprendendo
um caminho, seguindo uma espécie de mapa cognitivo, ou seja, não esteja aprendendo movimentos,
mas significados.
Segundo Moreira (1999), outro movimento importante foi o movimento gestaltista, que
surgiu na Alemanha como uma reação ao estruturalismo, no início do século XX. Max Wertheimer
(1880 - 1943) é considerado o fundador da psicologia da Gestalt, mas desde o começo trabalhou com
dois colegas, Wolfgang Köhler (1887 - 1967) e Kurt Koffka (1886 - 1941), que são co-fundadores
desse movimento e o divulgaram mais do que o próprio Wertheimer (MOREIRA, 1999).
Gestalt é a palavra alemã para configuração, organização ou numa tradução mais livre,
forma, padrão, referindo-se sempre a um todo. A psicologia da Gestalt, originalmente ocupada com o
estudo da percepção, enfatiza sistemas holísticos, nos quais as partes estão dinamicamente inter-
relacionadas, de modo que o todo não pode ser inferido das partes separadamente (MOREIRA, 1999).
Segundo Moreira (1999), um conceito relevante é o insight, compreendendo uma súbita
percepção de relações entre elementos de uma situação problemática. Na teoria Gestalt, a percepção é
governada por uma lei geral – Lei da Pregnância – e quatro princípios – da similaridade, da
proximidade, do fechamento e da continuidade.
A teoria ou psicologia da Gestalt pode ser pensada como uma tentativa de aplicar a teoria
de campos da Física a problemas de psicologia (percepção). A ideia de campo tomada da Física é a de
um sistema dinâmico inter-relacionado, no qual cada parte influencia todas as demais (MOREIRA,
1999).
Segundo Moreira (1999), originalmente o campo consistia do objeto que estava sendo
percebido (figura) e o ambiente, e o fundo indiferenciado que o rodeava. Normalmente, a relação entre
a figura e o fundo não é ambígua, no entanto, em alguns casos, figura e fundo se alternam, de modo
que o que se percebe num dado momento é diferente do que se percebe em outro. Isso parece ocorrer
devido a nossa incapacidade de perceber ao mesmo tempo a figura e o fundo (MOREIRA, 1999).
Kurt Zadek Lewin (1890 - 1947), um dos primeiros gestaltistas, modificou um
pouco o conceito gestáltico de campo. Ao invés de indicar simplesmente figura e fundo,
campo, para ele, passou a incluir as crenças, sentimentos, metas e alternativas do
indivíduo que percebe. O campo de Lewin é, portanto, perceptivo e cognitivo. Ao invés de
falar em campo do indivíduo, ele falava em “espaço vital” do indivíduo. Lewin,
acreditava que o comportamento humano, em qualquer instante, é determinado pela
quantidade total de fatos psicológicos (qualquer coisa da qual a pessoa estiver consciente)
experienciados nesse instante. Para ele, somente o que é conscientemente experienciado
pode influenciar o comportamento. Uma mudança em qualquer fato psicológico rearranja

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todo o espaço vital da pessoa. A pessoa existe em um campo de influências, qualquer
mudança em uma delas afeta todas as demais (MOREIRA, 1999).
Segundo Moreira (1999), a psicologia da Gestalt é às vezes chamada de fenomenológica,
pois se ocupa do fenômeno, isto é, do evento mental intacto, sem dividi-lo para fins de análise, sendo
então uma psicologia holística, molar, subjetiva, nativista (pois os gestaltistas acreditavam que os
poderes da mente são geneticamente determinados) e cognitiva. Enquanto o behaviorismo é
“elementístico”, molecular, objetivo, empirista e comportamentalista (MOREIRA, 1999).
É interessante notar que a teoria da Gestalt tem uma filosofia muito atual, pois trata o
indivíduo como um todo em suas relações. O indivíduo influenciado por diversos fatores aprende de
diferentes maneiras, desde que tenha alguma motivação, e nesse sistema dinâmico ele interage com os
outros de maneira natural. Isso acontece nas salas de aula diariamente, os fatores externos a escola
estão muito mais internos do que pensamos, não existem limites de atuação dos fatores, ao contrário
existe um indivíduo que percebe, interage e age seletivamente em seu meio. No EJA encontramos
sinais de que a motivação do aluno aumenta consideravelmente quando tratamos de assuntos que tem
relação com a história que ele carrega, suas experiências, sua ocupação, uma questão socioeconomica
atual que interefe em seu cotidiano, por isso acredito ser muito importante sempre dialogar com os
alunos a fim de descobrir quais são seus interesses, suas dúvidas, seus medos, e principalmente seus
sonhos, suas metas. Essa relação de proximidade, respeito, empatia e civilidade faz do professor um
ser humano presente na história desse aluno, simplesmente por que o aluno permitiu, ser humano que
pode ser um fator de influência positiva em sua trajetória.
Robert M. Gagné (1916-2002) situa-se entre o behaviorismo e o cognitivismo por falar, de
um lado, em estímulos e respostas e, por outro, em processos internos da aprendizagem (parece ser o
pioneiro da teoria de processamento de informação) (OSTERMANN E CAVALCANTI, 2010).
Segundo Moreira (1999), Gagné focaliza os processos internos (mentais), diferindo-se de Skinner, sua
obra é conhecida como teoria de processamento da informação.
De acordo com este autor, a aprendizagem é uma modificação na disposição ou na
capacidade cognitiva do homem que não pode ser simplesmente atribuída ao processo de crescimento.
Ela é ativada pela estimulação do ambiente exterior (input) e provoca uma modificação do
comportamento que é observada como desempenho humano (output) (OSTERMANN E
CAVALCANTI, 2010).
Segundo Moreira (1999), os evento internos da aprendizagem para Gagné, chama-se
processos de aprendizagem. Para ele existe uma série típica de eventos que acompanham um ato de
aprendizagem, organizados respectivamente em fase e processos interno relacionados a fase, são eles:
1. motivação – expectativa; 2. apreensão – atenção, percepção seletiva; 3. aquisição – codificação,

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entrada de armazenamento; 4. retenção – armazenamento na memória; 5. rememoração – recuperação;
6. generalização – transferência; 7. desempenho – resposta; 8. retroalimentação – reforço.
Segundo Moreira (1999), para Gagné a aprendizagem é, portanto, uma mudança
comportamental persistente ou estados persistentes, que ele chama de capacidades, pois essa palavra
deixa implícito que tais estados tornam o indivíduo capaz de determinados desempenhos. Essas
capacidades são divididas em cinco categorias para Gagné: 1. informação verbal; 2. habilidades
intelectuais; 3. estratégias cognitivas; 4. atitudes; 5. habilidades motoras.
Para Gagné, a aprendizagem de habilidades intelectuais obedece a uma ordem hierarquica
que se inicia com conexões estímulo-resposta, passando por cadeias, conceitos e regras, até chegar à
solução de problemas (MOREIRA, 1999).
A função de ensinar, para Gagné, é organizar as condições exteriores próprias à
aprendizagem com a finalidade de ativar as condições internas. Nesse sentido, cabe ao professor
promover a aprendizagem através da instrução que consistiria de um conjunto de eventos externos
planejados com o propósito de iniciar, ativar e manter a aprendizagem do aluno (OSTERMANN E
CAVALCANTI, 2010).
Já Jerome Seymour Bruner (1915-) parte da hipótese de que "é possível ensinar qualquer
assunto, de uma maneira honesta, a qualquer criança em qualquer estágio de desenvolvimento".
Levando-se em conta o desenvolvimento intelectual da criança, a tarefa de ensinar determinada
matéria é a de representar a estrutura deste conteúdo em termos da visualização que a criança tem das
coisas (OSTERMANN E CAVALCANTI, 2010).
Segundo Bruner, o que é relevante em uma matéria de ensino é sua estrutura, suas ideias e
relações fundamentais. Para haver fidelidade à estrutura básica da matéria tratada, pensadores e
cientistas mais capazes em cada disciplina particular devem ser mobilizados. Quanto à questão de
como ensinar, Bruner destaca o processo da descoberta, através da exploração de alternativas e o
currículo em espiral. O método da descoberta consiste de conteúdos de ensino percebidos pelo
aprendiz em termos de problemas, relações e lacunas que ele deve preencher, a fim de que a
aprendizagem seja considerada significante e relevante. Com isso, o ambiente para a aprendizagem por
descoberta deve proporcionar alternativas, resultando no aparecimento de relações e similaridades.
Segundo Bruner, a descoberta de um princípio ou de uma relação, pelo aprendiz, é essencialmente
idêntica à descoberta que um cientista faz em seu laboratório (OSTERMANN E CAVALCANTI,
2010).
Outro pondo forte da teoria de Bruner é o currículo em espiral. O currículo em espiral, por
sua vez, significa que o aprendiz deve ter a oportunidade de ver o mesmo tópico mais de uma vez, em
diferentes níveis de profundidade e em diferentes modos de representação (OSTERMANN E
CAVALCANTI, 2010).

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Bruner afirma que o desenvolvimento psicológico não é independente do meio ambiente,
social e cultural e defende que a educação tem a função de mediar entre o aluno e o meio histórico-
cultural no qual este se desenrola (BARROS, 1998 apud PRÄSS, 2012).
Segundo Moreira (2009) e Präss (2012), Bruner acredita que o aluno aprende por si mesmo
e isso é o núcleo do processo instrucional e o evento mais importante, por isso sua teoria tem quatro
princípios fundamentais, sendo eles:
1. Motivação: Bruner defende que todas as crianças nascem com o “desejo de aprender".
Entretanto, esse desejo só é mantido se houver motivação. Ele acredita no poder do reforçamento nas
fases iniciais de algumas aprendizagens, mas acha que isso deve ser transitório.
2. Estrutura: qualquer matéria pode ser organizada de maneira tal que possa ser transmitida
e entendida por qualquer estudante. A estrutura de qualquer matéria pode ser caracterizada de três
maneiras: a) Modo de apresentação: a técnica ou método pelo qual a informação é comunicada é
muito importante para o aprendizado. É importante usar técnicas que se adaptam ao nível de
experiência do aluno; b) Economia de apresentação: dependendo da quantidade de informação que o
aluno deverá assimilar, deve-se economizar nos detalhes, pois muita informação dificulta o
aprendizado; c) Poder de apresentação: quanto mais simples for a forma de apresentação de certo
assunto, mais fácil será de aprender.
3. Sequência: a escolha adequada da sequência em que os conteúdos vão ser ensinados é
fundamental para determinar quão difícil será um assunto a um estudante. Bruner defende que o
desenvolvimento intelectual é sequencial, partindo da fase ativa, passando pela fase icônica e
finalmente chegando à fase simbólica. Ele sugere que esta sequência deve-se ser adotada em qualquer
matéria a ser ensinada.
4. Reforçamento: para que ocorra uma aprendizagem, sobretudo nas etapas iniciais de um
aprendizado, é importante reforçar o processo, sobretudo mostrando ao aluno como ele vai indo e
corrigindo possíveis erros. Entretanto, Bruner defende que com o passar do tempo o aprendiz deve se
tornar auto-suficiente, não precisando de reforçamento.
Segundo Moreira (2009), Bruner destaca o papel da linguagem no ensino, para ele o ensino
é altamente facilitado por meio da linguagem que acaba sendo não apenas meio de comunicação, mas
o instrumento que o estudante pode usar para ordenar o meio ambiente. Segundo Fontes de educação
da UNICAMP (2001), neste ponto Bruner se difere de Piaget, pois para Bruner o pensamento da
criança evolui com a linguagem e dela depende, enquanto para Piaget, o desenvolvimento da
linguagem acontece paralelamente ao do pensamento, e caminha em paralelo com a lógica.
Segundo Ostermann e Cavalcanti (2010), a ênfase de Bruner na aprendizagem por
descoberta influenciou e influencia ainda muitas abordagens ao ensino. Em guias de aulas de
laboratório, pode-se ver esta tendência de fazer o aluno explorar alternativas que levem à solução do

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problema ou à "descoberta". Livros com a proposta de um currículo em espiral também foram escritos
e muitas apostilas são, atualmente, organizadas desta forma na rede particular de ensino no país.
O método da descoberta, atualmente, é bastante questionado, pois, entre outras coisas,
como critica Ausubel, a aprendizagem por descoberta pode dar-se de forma não significativa ou
mecânica, isto é, pode ocorrer que o estudante memorize a generalização a que chegou por descoberta
(OSTERMANN E CAVALCANTI, 2010).
Bruner, dez anos após a publicação de seus dois livros sobre sua teoria de aprendizagem,
revisa algumas questões e propõe a "desênfase" no ensino da estrutura das disciplinas em favor de
ensiná-las no contexto dos problemas que a sociedade enfrenta. Além disso, conclui que a elaboração
de um currículo não é suficiente para a melhoria da educação, pois esta é profundamente política
Para Moreira (2009) Jean William Fritz Piaget (1896 - 1980) é o pioneiro e mais
conhecido autor construtivista do século XX. Sua teoria é de desenvolvimento cognitivo; seu sujeito é
epistêmico e científico – constrói seu conhecimento e conhece o mundo cientificamente. Este sujeito
possui uma arquitetura cognitiva variável (que aprende) e se desenvolve através de funções gerais
invariantes – adaptação e organização. Na interação com o mundo, o sujeito tende a integrar suas
estruturas psicológicas em sistemas coerentes. Essa tendência de integrar estruturas em sistemas ou
estruturas mais ordenadas é o que Piaget chama de organização. A mente é uma estrutura (cognitiva)
que tende a funcionar em equilíbrio, aumentando, permanentemente, seu grau de organização e de
adaptação ao meio. Quando este equilíbrio é rompido por experiências não assimiláveis, a mente tende
a se reestruturar através da construção de novos esquemas de assimilação e atingir novo estado de
equilíbrio. Esta reestruturação corresponde ao que Piaget chama de acomodação. A assimilação e a
acomodação são processos complementares que levam à adaptação, ou seja, à tendência de o
organismo (i.e., a mente) se adaptar ao meio interagindo com ele. Adaptação e organização são
processos complementares inseparáveis. São duas faces de um mesmo processo que se manifesta
internamente na organização cognitiva e externamente na adaptação ao meio. Piaget argumenta que a
assimilação e a acomodação são mecanismos que operam juntos de modo que o meio é sempre
interpretado à luz de estruturas cognitivas existentes (assimilação), porém estas estruturas são
modificadas pelas estruturas do meio (acomodação). São mecanismos lentos e contínuos através dos
quais o novo é assimilado pelo conhecido, mas a estrutura do conhecido não permanece intacta em seu
encontro com o novo (MCSHANE, 1991, p.25 apud MOREIRA, 2009).
Segundo Ostermann e Cavalcanti (2010), a teoria Jean Piaget (1896-1980) não é
propriamente uma teoria de aprendizagem, mas uma teoria de desenvolvimento mental. Ele distingue
quatro períodos gerais de desenvolvimento cognitivo: sensório-motor, pré-operacional, operacional-
concreto e operacional-formal. Segundo Moreira (2009), eles podem ser assim caracterizados:

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1. Sensório-motor: desde o nascimento até aproximadamente dois anos de idade;
caracteriza-se por ações não coordenadas; cada ação é ainda isolada e a única referência comum e
constante é o próprio corpo da criança; ela não diferencia o seu eu do meio que a rodeia; tudo parece
ser uma extensão de seu próprio corpo, mas ela não se percebe como possuidora de desejos e vontades
que seriam as causas de suas ações.
2. Pré-operatório: vai de dois a sete anos de idade, aproximadamente; desenvolve-se a
linguagem; as ações são mais coordenadas e menos centradas no sujeito; objetos e eventos são
representados mentalmente, têm realidade cognitiva além da realidade física; no entanto, o
pensamento ainda não é reversível; a criança nesse período não tem ainda compreensão da
transitividade, nem da conservação do todo; sua atenção volta-se para os aspectos mais atraentes,
perceptualmente, de objetos e eventos podendo facilmente cair em contradição.
3. Operatório-concreto: vai de 7/8 anos até 11/12 anos, aproximadamente; caracteriza-se
por uma descentração progressiva em relação à perspectiva egocêntrica; o pensamento já tem
características de uma lógica de operações reversíveis; apesar disso, a criança não é ainda capaz de
operar com hipóteses que podem ser falsas ou verdadeiras; para antecipar o ausente ela tem que partir
do concreto, contrariamente ao período seguinte no qual o real é percebido como um caso particular do
possível.
4. Operatório formal: dos 11/12 anos em diante; caracteriza-se principalmente pela
crescente capacidade de raciocinar com hipóteses verbais, não só com objetos concretos; é o
pensamento proposicional, através do qual, ao raciocinar , o adolescente manipula proposições
mentalmente; torna-se capaz de fazer raciocínios hipotético - dedutivos; tem capacidade para operar
com construtos mentais; pode trabalhar com operações lógico-matemáticas.
A sequencia destes quatro períodos é invariante e cada um deles prepara o caminho para o
outro. Contudo, as idades em que ocorrem podem variar consideravelmente dentro de uma mesma
cultura e entre culturas diferentes (MOREIRA, 2009).
As ideias de Piaget têm influenciado muito os educadores responsáveis pelo ensino de
Física (ou Ciências, de um modo geral), principalmente, por mostrar que as crianças desenvolvem
espontaneamente noções sobre o mundo físico e que o ensino deve ser compatível com o nível de
desenvolvimento mental da criança (OSTERMANN E CAVALCANTI, 2010).
A ideia de ensino reversível é outra implicação da teoria de Piaget. Ensinar é provocar o
desequilíbrio, mas este não pode ser tão grande a ponto de não permitir a equilibração majorante que
levará a um novo equilíbrio. Assim, se a assimilação de um tópico requer um grande desequilíbrio, o
professor deve introduzir passos intermediários para reduzi-lo. Ensino reversível não significa eliminar
o desequilíbrio e sim passar de um estado de equilíbrio para outro através de uma sucessão de estados

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de equilíbrio muito próximos, tal como em uma transformação termodinâmica reversível
Outra influência da teoria de Piaget no ensino da Física é o recurso aos métodos ativos,
conferindo-se ênfase à pesquisa espontânea da criança ou do adolescente através de trabalhos práticos
para que os conteúdos sejam reconstruídos pelo aluno e não simplesmente transmitidos. Mas as ações
e demonstrações só produzem conhecimento se estiverem integradas à argumentação do professor.
Como referencial construtivista para o processo ensino-aprendizagem, o construtivismo piagetiano foi
muito difundido e utilizado (OSTERMANN E CAVALCANTI, 2010).
Os cognitivistas se preocupam em saber como a mente estrutura ou organiza as experiências -
influência da Gestalt, que ressaltavam, assim como Piaget, uma tendência inata da mente de organizar
a experiência consciente (as sensações e as percepções) em unidades e padrões de significado, essa
característica se destaca também na obra de Maturana e Varela.
Segundo Moreira (2009), para Lev Semenovitch Vygotsky (1896-1934), o
desenvolvimento cognitivo não pode ser entendido sem referência ao contexto social, histórico e
cultural. Os processos mentais superiores (pensamento, linguagem, comportamento volitivo) do
indivíduo têm origem em processos sociais. O desenvolvimento desses processos no ser humano é
mediado por instrumentos e signos construídos social, histórica e culturalmente no meio social em que
ele está situado. Não se trata, no entanto, de apenas considerar o meio social como uma variável
importante no desenvolvimento cognitivo. Na perspectiva de Vygotsky, o desenvolvimento cognitivo
é a conversão de relações sociais em funções mentais. Não é através do desenvolvimento cognitivo
que o indivíduo torna-se capaz de socializar, é através da socialização que se dá o desenvolvimento
dos processos mentais superiores (DRISCOLL, 1995, p. 229 apud MOREIRA, 2009).
A Teoria Sócio-Cultural de Vygotsky caracteriza-se basicamente pelo desenvolvimento
cognitivo sendo limitado a um determinado potencial para cada intervalo de idade; o indivíduo deve
estar inserido em um grupo social e aprende o que seu grupo produz; o conhecimento surge primeiro
no grupo, para só depois ser interiorizado. A aprendizagem ocorre no relacionamento do aluno com o
professor e com outros alunos.
Segundo Moreira (2009), no indivíduo, as relações sociais se convertem em funções
psicológicas através da mediação ou atividade mediada indireta. É através da mediação que se dá a
internalização (reconstrução interna de uma operação externa) de atividades e comportamentos sócio-
históricos e culturais (GARTON, 1992, p. 89 apud MOREIRA, 2009). Quer dizer, a conversão de
relações sociais em funções mentais superiores não é direta, é mediada e essa mediação inclui o uso de
instrumentos e signos. Esse processo de interiorização implica uma mediação essencialmente humana
e semiótica na qual a linguagem e, em particular, a palavra, é essencial. A palavra é o material
privilegiado, é o elemento comum entre locutor e interlocutor, é uma amálgama de pensamento e

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linguagem, está sempre carregada de conteúdo ou de sentido ideológico, é uma espécie de molécula do
pensamento verbal, i.e., da intersecção entre pensamento e fala (TUNES, 2000, p. 38 apud
MOREIRA, 2009). A palavra está presente em todos os atos de compreensão e em todos os atos de
interpretação. Todos os signos não verbais, embora não possam ser substituídos por palavras,
"banham-se no discurso", apoiam-se nas palavras e são acompanhados por elas... a palavra não é
uma coisa que o indivíduo possui, mas é mediação, elemento móvel e mutável na dinâmica das
interações verbais (SMOLKA, 2000, p. 65 apud MOREIRA, 2009).
Um instrumento é algo que pode ser usado para fazer alguma coisa; um signo é algo que
significa alguma coisa (MOREIRA, 2009). O laptop, por exemplo, é um instrumento. Os ícones (&,
%, #, @, entre outros) são signos; as palavras são signos linguísticos. Segundo Moreira (2009), a
linguagem é um sistema articulado de signos; a matemática também.
Segundo Moreira (2009), as sociedades constroem instrumentos e sistemas de signos;
ambos são construídos ao longo da história dessas sociedades e modificam, influenciam, seu
desenvolvimento social e cultural. É através da apropriação (internalização) dessas construções sócio-
históricas e culturais, via interação social, que o indivíduo se desenvolve cognitivamente. O
desenvolvimento das funções mentais superiores passa, então, necessariamente, por uma fase externa.
No desenvolvimento cognitivo de uma criança, toda função aparece duas vezes – primeiro em nível
social e, depois, em nível individual – primeiro entre pessoas (interpessoal, interpsicológica) e depois
se dá no interior da própria criança (intrapessoal, intrapsicológica). Para Vygotsky, todas as funções
mentais superiores se originam como relações entre seres humanos (MOREIRA, 2009).
A interação social é o veículo fundamental para a transmissão dinâmica (de inter para
intrapessoal) do conhecimento social, histórica e culturalmente construído (MOREIRA, 2009). Essa
interação implica um mínimo de duas pessoas intercambiando significados; implica também um certo
grau de reciprocidade e bidirecionalidade entre os participantes desse intercâmbio, trazendo a ele
diferentes experiências e conhecimentos, tanto em termos qualitativos como quantitativos
(MOREIRA, 2009). Crianças, adolescentes, adultos, moços e velhos, geralmente não vivem isolados;
estão permanentemente interagindo socialmente em casa, na rua, na escola, no trabalho (MOREIRA,
2009). Vygotsky considera esta interação fundamental para o desenvolvimento cognitivo e linguístico
de qualquer indivíduo (MOREIRA, 2009).
Diretamente relacionada com a interação social está a aquisição de significados
(MOREIRA, 2009). Signo é alguma coisa que significa outra coisa. Os significados de palavras e
gestos são construídos socialmente e, por isso mesmo, são contextuais (MOREIRA, 2009).
Determinada palavra, em outra língua pode não significar nada ou ter significado distinto. Gestos que
têm um significado em uma cultura podem não tê-lo em outra (MOREIRA, 2009). Todos os
significados são contextuais (MOREIRA, 2009).

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Por outro lado, dentro de um mesmo contexto, de uma mesma cultura, por exemplo, ou de
uma mesma língua, determinados signos não significam nada (a rigor, não são signos) para um
indivíduo que jamais teve oportunidade de captar significados para tais signos em interações sociais
(MOREIRA, 2009).
Nesse sentido, recorre-se a Ausubel, conciliando a esta, a ideia de conhecer o que o aluno
já sabe e a partir daí ensiná-lo de acordo. Quanto mais pudermos conhecer o ambiente sociocultural
dos nossos alunos, mais próximos estaremos deles, mais condições teremos de ensiná-los. Acredito
que a aprendizagem, assim como Vygotsky, acontece nas relações, nas trocas de significados e a
linguagem é fundamental para isso. E ao me referir à linguagem, deixo explícito, todas as formas de
linguagem, afinal vivemos num contexto de necessidades de comunicação distintas, temos alunos com
deficiência auditiva, visual e mental em nossas escolas. Assim como a deficiência pode estar em nós
mesmos, podemos ter ou desenvolver deficiência de qualquer espécie ao longo da vida, por isso
podemos, se verdadeiramente isso nos tocar, ser pessoas mais compreensíveis e dedicadas na
facilitação da comunicação. Para isso podemos nos permitir aprender com nossos alunos a maneira
mais honesta e humana de tratá-los, não basta aprendermos LIBRAS ou Braile para nos comunicar,
esses instrumentos podem nos auxiliar, mas não serão decisivos em nossas relações, tão pouco serão
garantia de sucesso na aprendizagem. A medida que cultivarmos essa fraternidade em nossa
existência, também cultivaremos ambientes de aprendizagem mais humanizados e harmoniosos, e
talvez seremos mais felizes por isso.
A internalização (reconstrução interna) de signos é fundamental para o desenvolvimento
humano, mas para isso o ser humano tem que passar a compartilhar significados já aceitos no contexto
social em que se encontra, ou já construídos social, histórica e culturalmente (MOREIRA, 2009).
Percebe-se aí a importância crucial da interação social, pois é através dela que a pessoa pode captar
significados e certificar-se que os significados que está captando são aqueles compartilhados
socialmente para os signos em questão (MOREIRA, 2009). Em última análise, portanto, a interação
social implica, sobretudo, intercâmbio de significados (MOREIRA, 2009). Para que uma criança, ou
um adulto, internalize determinado signo é indispensável que o significado desse signo lhe chegue de
alguma maneira (tipicamente através de outra pessoa) e que ela ou ele tenha oportunidade de verificar
(tipicamente externalizando para outra pessoa) se o significado que captou (para o signo que está
reconstruindo internamente) é socialmente compartilhado (MOREIRA, 2009).
Para Vygotsky, significado não é o mesmo que sentido (MOREIRA, 2009). Para ele, o
sentido é a soma dos eventos psicológicos que a palavra evoca na consciência. É um todo fluido e
dinâmico, com zonas de estabilidade variável, uma das quais, a mais estável e precisa, é o significado
que é uma construção social, de origem convencional (ou sócio-histórica) e de natureza relativamente
estável (PINO SIGARDO, 2000, p. 45 apud MOREIRA, 2009).

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O desenvolvimento da linguagem no ser humano vai da fala social (linguagem como
comunicação) para a fala egocêntrica (linguagem como mediadora) e desta para a fala interna
(MOREIRA, 2009). Esta, por sua vez, reflete uma independência cada vez maior em relação ao
contexto extralinguístico que se manifesta através da abstração que leva à conceitualização de objetos
e eventos do mundo real (MOREIRA, 2009). A internalização da fala leva à independência em relação
à realidade concreta e permite o pensamento abstrato flexível, independente do contexto externo
(GARTON, 1992, p. 92-93 apud MOREIRA, 2009).
A zona de desenvolvimento proximal é definida por Vygotsky como a distância entre o
nível de desenvolvimento cognitivo real do indivíduo, tal como medido por sua capacidade de resolver
problemas independentemente, e o seu nível de desenvolvimento potencial, tal como medido através
da solução de problemas sob orientação de alguém (um adulto, no caso de uma criança) ou em
colaboração com companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 1988, p. 97 apud MOREIRA, 2009). A
zona de desenvolvimento proximal define as funções que ainda não amadureceram, mas que estão no
processo de maturação (MOREIRA, 2009). É uma medida do potencial de aprendizagem; representa a
região na qual o desenvolvimento cognitivo ocorre; é dinâmica e está constantemente mudando
(MOREIRA, 2009).
Segundo Moreira (2009), Vygotsky tem uma proposta para o processo inicial de formação
de conceitos que começa na fase mais precoce da infância e se caracteriza por três formações
intelectuais: 1) agregação desorganizada ou amontoado na qual a criança agrupa objetos desiguais de
maneira desorganizada, difusa, por tentativa e erro, determinada em grande medida visualmente pela
posição espacial de objetos; 2) pensamento por complexos na qual os objetos já são agrupados não
somente por impressões subjetivas da criança, mas também por relações que de fato existem entre os
objetos; é a fase dos pseudoconceitos; 3) conceitos potenciais que requerem a abstração de algum
traço comum a diferentes objetos, mas esse traço abstrato é instável e facilmente cede lugar a outros
traços. A convergência ou fusão desses processos progressivamente gera a formação de conceitos
(MOREIRA, 2009).
Segundo Moreira (2009), o desenvolvimento cognitivo tem sido interpretado como
necessário para a aprendizagem, ou tomado quase como sinônimo. Na perspectiva de Vygotsky, a
aprendizagem é que é necessária para o desenvolvimento (MOREIRA, 2009). A interação social que
provoca a aprendizagem deve ocorrer dentro da zona de desenvolvimento proximal, mas, ao mesmo
tempo, tem um papel importante na determinação dos limites dessa zona (MOREIRA, 2009). Segundo
Driscoll (1995, p. 233) apud Moreira (2009), o limite inferior é, por definição, fixado pelo nível real
de desenvolvimento do aprendiz, enquanto o superior é determinado por processos instrucionais que
podem ocorrer no brincar, no ensino formal ou informal, ou no trabalho. Independentemente do
contexto, o importante é a interação social (MOREIRA, 2009).

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Para Vygotsky, o único bom ensino é aquele que está à frente do desenvolvimento
cognitivo e o lidera (MOREIRA, 2009). Analogamente, a única boa aprendizagem é aquela que está
avançada em relação ao desenvolvimento (MOREIRA, 2009). A aprendizagem orientada para níveis
de desenvolvimento já alcançados não é efetiva do ponto de vista do desenvolvimento cognitivo do
aprendiz (MOREIRA, 2009).
Interpretando o papel do professor na perspectiva de Vygotsky, podemos vê-lo como um
mediador indispensável (MOREIRA, 2009). Na interação social que deve caracterizar o ensino, o
professor é o participante que já internalizou significados socialmente compartilhados para os
materiais educativos do currículo (MOREIRA, 2009). Em um episódio de ensino, o professor, de
alguma maneira, apresenta ao aluno significados socialmente aceitos, no contexto da matéria de
ensino, para determinado signo - da Física, da Matemática, da Língua Portuguesa, da Geografia
(MOREIRA, 2009). O aluno deve, então, de alguma maneira "devolver" ao professor o significado que
captou (MOREIRA, 2009). O professor nesse processo é responsável por verificar se o significado que
o aluno captou é aceito, compartilhado socialmente (MOREIRA, 2009). A responsabilidade do aluno é
verificar se os significados que captou são aqueles que o professor pretendia que ele captasse e que são
aqueles compartilhados no contexto da área de conhecimentos em questão (MOREIRA, 2009). O
ensino se consuma quando o professor e aluno compartilham significados (MOREIRA, 2009).
Esta visão de ensino como uma busca de congruência de significados tem sido defendida
em tempos recentes por D.B. Gowin (1981), mas podemos encontrá-la, muito antes, em Vygotsky
(MOREIRA, 2009).
Este modelo de intercâmbio de significados pouco ou nada diz sobre como se dá a
internalização, mas deixa claro que esse intercâmbio é fundamental para a aprendizagem e,
consequentemente, na óptica de Vygotsky, para o desenvolvimento cognitivo (MOREIRA, 2009). Sem
interação social, ou sem intercâmbio de significados, dentro da zona de desenvolvimento proximal do
aprendiz, não há ensino, não há aprendizagem e não há desenvolvimento cognitivo (MOREIRA,
2009). Interação e intercâmbio implicam, necessariamente, que todos envolvidos no processo ensino-
aprendizagem devam falar e tenham oportunidade de falar (MOREIRA, 2009).
A mudança conceitual é claramente interpretável nessa perspectiva: implica internalização
(reconstrução interna) de novos significados, delimitação do foco de conveniência de outros, talvez
abandono de alguns, possível coexistência de significados incompatíveis (MOREIRA, 2009). Enfim,
um processo complexo, evolutivo, com muitos matizes contextuais que depende vitalmente de
interação social e intenso intercâmbio de significados (MOREIRA, 2009).
Philip Johnson-Laird (1936-) é autor da conhecida Teoria dos Modelos Mentais. Segundo
Johnson-Laird conceitos são representados por modelos mentais. Todo raciocínio decorre de modelos

25
mentais. Johnson-Laird (1983) propõe, no geral, três tipos de representações mentais: representações
proposicionais, modelos mentais e imagens mentais.
Os modelos mentais são representações mentais que se parecem (são análogos,
semelhantes) aos fenômenos do mundo. Segundo Greca apud Moreira (2005):
“ Representacion es cualquier notacion, signo o conjunto de símbolos que
re-presenta (vuelve a presentar) algún aspecto del mundo externo o de nuestra
imaginación, em ausencia de ella”.
É importante reconhecer que toda representação – todo mundo representante – perde
informação a respeito do mundo representado. Para CUSTÓDIO e CRUZ (2008), as representações
mentais funcionam como uma espécie de mapa interno que permite ao indivíduo antecipar as respostas
dos outros, usando essa informação para guiar o seu comportamento, não só no contexto familiar, mas
também nos diversos contextos sociais em que participa (McDowell, Parke & Spitzer, 2002; Niec &
Russ, 2002; Solomonica-Levi, Yirmiya, Erel, Samet & Oppenheim, 2001).
Segundo MOREIRA; CABALLERO e RODRÍGUEZ (1997), modelos mentais são
representações analógicas, um tanto quanto abstraídas, de conceitos, objetos ou eventos que são
espacial e temporalmente análogos a impressões sensoriais, mas que podem ser vistos de qualquer
ângulo ( e aí temos imagens!) e que, em geral, não retêm aspectos distintivos de uma dada instância de
um objeto ou evento (Sternberg, 1996).
Segundo MOREIRA; CABALLERO e RODRÍGUEZ (1997), as imagens mentais são
representações bastante específicas que retêm muitos dos aspectos perceptivos de determinados
objetos ou eventos, vistos de um ângulo particular, com detalhes de uma certa instância do objeto ou
evento. E as representações proposicionais são representações de significados (Sternberg, 1996).
Então, para Johnson-Laird (1983, p. 165) representações proposicionais são cadeias de
símbolos que correspondem à linguagem natural, modelos mentais são análogos estruturais do mundo
e imagens são modelos vistos de um determinado ponto de vista.
Para Johnson-Laird, ao invés de uma lógica mental, as pessoas usam modelos mentais para
raciocinar (MOREIRA, CABALLERO E RODRÍGUEZ, 1997). Modelos mentais são como blocos de
construção cognitivos que podem ser combinados e recombinados conforme necessário (MOREIRA,
CABALLERO E RODRÍGUEZ, 1997). Como quaisquer outros modelos, eles representam o objeto ou
a situação em si; sua estrutura capta a essência (se parece analogicamente) desta situação ou objeto
(MOREIRA, CABALLERO E RODRÍGUEZ, 1997). O aspecto essencial do raciocínio através de
modelos mentais não está só na construção de modelos adequados para representar distintos estados de
coisas, mas também na habilidade de testar quaisquer conclusões a que se chegue usando tais modelos
(MOREIRA, CABALLERO E RODRÍGUEZ, 1997). A lógica, se é que aparece em algum lugar, não

26
está na construção de modelos mentais e sim na testagem das conclusões, pois esta implica que o
sujeito saiba apreciar a importância lógica de falsear uma conclusão, e não apenas buscar evidência
positiva que a apoie (HAMPSON E MORRIS, 1996, p. 243 apud MOREIRA, CABALLERO E
RODRÍGUEZ, 1997).
Contrariamente a modelos conceituais, que são representações precisas, consistentes e
completas de eventos ou objetos e que são projetadas como ferramentas para facilitar a compreensão
ou o ensino, modelos mentais podem ser deficientes em vários aspectos, confusos, instáveis,
incompletos, mas devem ser funcionais (MOREIRA, CABALLERO E RODRÍGUEZ, 1997). Eles
evoluem naturalmente (MOREIRA, CABALLERO E RODRÍGUEZ, 1997).
Testando seu modelo mental, a pessoa continuamente o modifica a fim de chegar a uma
funcionalidade que lhe satisfaça. É claro que os modelos mentais de uma pessoa são limitados por
fatores tais como seu conhecimento e sua experiência prévia com estados de coisas similares e pela
própria estrutura do sistema de processamento humano (Norman, apud Gentner e Stevens, 1983, p. 7
apud MOREIRA, CABALLERO E RODRÍGUEZ, 1997).
Os modelos mentais, portanto, podem ser revisados, reconstruídos (reformulados) para
atender o critério (pessoal) da funcionalidade (permitir ao seu construtor explicar e fazer previsões
sobre o evento ou objeto analogicamente representado) (MOREIRA, CABALLERO E RODRÍGUEZ,
1997). É nessa reformulação (reconstrução, revisão) que poderia estar o significado de aprendizagem
na teoria de Johnson-Laird (MOREIRA, CABALLERO E RODRÍGUEZ, 1997).
Isso sugere que o conceito de aprendizagem, com os significados usualmente aceitos, não é
relevante nesta teoria (MOREIRA, CABALLERO E RODRÍGUEZ, 1997).
Teria sentido falar em aprendizagem significativa no cognitivismo de Johnson-Laird?
Talvez se possa dizer que a aprendizagem é significativa quando o sujeito constrói um modelo mental
da nova informação (conceito, proposição, idéia, evento, objeto) (MOREIRA, CABALLERO E
RODRÍGUEZ, 1997). Por exemplo, quando uma pessoa é capaz de explicar e fazer previsões sobre
um sistema físico é porque, na linguagem de Johnson-Laird, ela tem um modelo mental desse sistema,
i.e., uma representação mental análoga a ele em termos estruturais. Mas se a pessoa é capaz de
explicar e fazer previsões sobre tal sistema isso é, sem dúvida, evidência de aprendizagem
significativa (MOREIRA, CABALLERO E RODRÍGUEZ, 1997).
Os modelos mentais geralmente são modelos de trabalho, i.e., são construídos na hora para
representar determinada proposição, conceito, objeto ou evento e são instáveis, funcionam naquela
situação e são descartados (MOREIRA, CABALLERO E RODRÍGUEZ, 1997). Mas se pode também
falar em modelos mentais estáveis, modelos que por sua funcionalidade em muitas situações adquirem
uma certa estabilidade, no sentido de que ficariam armazenados na memória de longo prazo
(MOREIRA, CABALLERO E RODRÍGUEZ, 1997). Por outro lado, os modelos de trabalho não são

27
construídos a partir do zero. Ao contrário, eles são construídos a partir de entidades mentais já
existentes, as quais, a rigor seriam também modelos mentais (quer dizer, há modelos mentais dentro de
modelos mentais) (MOREIRA, CABALLERO E RODRÍGUEZ, 1997).
Levando em consideração estas características dos modelos mentais, poder-se-ia imaginar
que para gerar modelos de trabalho o sujeito tem que ter o que Ausubel chama de conceitos
subsunçores, mas os próprios conceitos subsunçores já estariam representados mentalmente por
modelos mentais mais estáveis (segundo Johnson-Laird conceitos são representados por modelos
mentais) (MOREIRA, CABALLERO E RODRÍGUEZ, 1997).
Neste caso, seria possível, por exemplo, interpretar a aprendizagem significativa
subordinada derivativa como um caso em que o aprendiz facilmente construísse modelos de trabalho
para dar significado as novas informações. Porém no caso de uma aprendizagem significativa
subordinada correlativa a construção de um modelo mental não seria trivial, e muito menos em uma
aprendizagem significativa superordenada (MOREIRA, CABALLERO E RODRÍGUEZ, 1997).
Aliás, a não construção de modelos mentais pode estar muito relacionada à antítese da
aprendizagem significativa, i.e., à aprendizagem mecânica:
Moreira, Caballero e Rodríguez (1997) apresentam conclusões de alguns estudos:
Em um estudo que fizemos (Moreira e Greca, 1996; Greca e Moreira, 1997a e b) com
estudantes de Física Geral na área de Eletromagnetismo, acreditamos ter conseguido distinguir
entre alunos que trabalhavam e não trabalhavam com modelos mentais, segundo Johnson- Laird,
enquanto se desempenhavam em tarefas instrucionais. No segundo caso, os estudantes usavam
proposições soltas, não articuladas em um modelo, e pareciam não utilizar imagens. As
proposições que faziam uso eram definições e fórmulas manipuladas mecanicamente para resolver
problemas ou questões conceituais. Tipicamente aprendizagem mecânica!
Por outro lado, se considerarmos que aprendizagem significativa e aprendizagem
mecânica ocupam os extremos de um contínuo, ao invés de constituir uma dicotomia, os alunos
que usavam modelos mentais deram evidências de uma aprendizagem próxima do extremo da
aprendizagem significativa.
Nos pareceu nesta pesquisa que a aprendizagem do aluno seria tanto mais significativa
quanto fosse sua capacidade de construir modelos mentais de trabalho para os conteúdos da
matéria de ensino.
Parece ser perfeitamente possível então falar em aprendizagem significativa também
na perspectiva dos modelos mentais, tal como definidos por Johnson-Laird.
Outro teórico muito conhecido, se não o mais conhecido do cognitivismo é David Paul
Ausubel (1918-2008). Sua obra é conhecida como Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS). As
ideias de Ausubel, cujas formulações iniciais são dos anos 60, encontram-se entre as primeiras

28
propostas psicoeducativas que tentam explicar a aprendizagem escolar e o ensino a partir de um marco
distanciado dos princípios condutistas (PELIZZARI et al, 2002).
Segundo Moreira (1999), Ausubel era médico-psiquiatra de formação, mas dedicou sua carreira
acadêmica à psicologia educacional. Depois de aposentar-se Ausubel voltou a se dedicar a psiquiatria,
período em que Joseph D. Novak (1932 – hoje com 80 anos) continuou sua obra, elaborando,
refinando e divulgando a TAS.
Ausubel é um representante do cognitivismo e, como tal, propõe uma explicação teórica
do processo de aprendizagem segundo o ponto de vista cognitivista, embora reconheça a
importância da experiência afetiva. Para ele, aprendizagem significa organização e
integração do material na estrutura cognitiva. Como outros teóricos do cognitivismo, ele se
baseia na premissa de que existe uma estrutura na qual essa organização e integração se
processam. É a estrutura cognitiva, entendida como o conteúdo total de ideias de um certo
indivíduo e sua organização; ou, conteúdo e organização de suas ideias em uma área
particular de conhecimento. É o complexo resultante dos processos cognitivos, ou seja, dos
processos por meio dos quais se adquire e utiliza o conhecimento (MOREIRA, 1999, p.
152).
Para Ausubel, aprendizagem significativa é um processo por meio do qual uma nova
informação relaciona-se com um aspecto especificamente relevante da estrutura de conhecimento do
indivíduo, ou seja, este processo envolve a interação da nova informação com uma estrutura de
conhecimento específica, a qual Ausubel define como conceito subsunçor ou simplesmente subsunçor,
existente na estrutura cognitiva do indivíduo (MOREIRA, 1999, p. 152).
Moreira (1999) esclarece que subsunçor é uma palavra inexistente em português, tratando-se de
uma tentativa de aportuguesar a palavra inglesa “subsumer”, que se equivale a inseridor, facilitador ou
subordinador.
Uma característica interessante da obra de Ausubel é sua preocupação com a aprendizagem
real, aquela que realmente ocorre em sala de aula. Para Ausubel “... o fator isolado mais importante
que influencia a aprendizagem é aquilo que o aluno já sabe; descubra isso e ensine-o de acordo”
(AUSUBEL, 1968, 78, 80 apud MOREIRA, 1999, p. 163).
Para diagnosticar o que o aluno já sabe sugere-se exercícios mentais orais como: definições
coletivas de um conceito, palavras correlatas de um conceito, e exemplos ou onde acontece aquele
conceito. É importante destacar que essas são sugestões que funcionaram para autora em algumas
turmas.
Segundo Moreira (1999), novas ideias e informações podem ser aprendidas e retidas, na
medida em que conceitos relevantes e inclusivos estejam adequadamente claros e disponíveis na
estrutura cognitiva do indivíduo e funcionar, dessa forma, como ponto de ancoragem às novas ideias e

29
conceitos, e ainda por modificações relevantes nos atributos da estrutura cognitiva pela influência do
novo material.
Segundo Moreira (1999), Ausubel recomenda o uso de organizadores prévios que tem por
função principal servir de ponte cognitiva entre o que o aprendiz já sabe e o que ele deve aprender.
Isso facilita a aprendizagem significativa uma vez que permite manipular a estrutura cognitiva.
Moreira (1999) explica que organizadores prévios são materiais introdutórios apresentados antes do
material a ser aprendido em si, sendo apresentados em um nível muito alto de abstração, generalidade
e inclusividade.
Contrastando com a aprendizagem significativa, Ausubel define aprendizagem mecânica (ou
automática) como sendo a aprendizagem de novas informações com pouca ou nenhuma interação com
conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva. Nesse caso, a nova informação é armazenada de
maneira arbitrária (MOREIRA, 1999, p. 154).
Segundo Moreira (1999), Ausubel não estabelece uma dicotomia entre aprendizagem
significativa e mecânica e sim um contínuo, da mesma forma essa distinção não pode ser confundida
com a distinção entre aprendizagem por descoberta e por recepção (receptiva). Segundo Ausubel, na
aprendizagem por recepção, o que deve ser aprendido é apresentado ao aprendiz em sua forma final,
enquanto que na aprendizagem por descoberta o conteúdo principal a ser aprendido deve ser
descoberto pelo aprendiz. Entretanto, após a descoberta em si, a aprendizagem só é significativa se o
conteúdo descoberto ligar-se a conceitos subsunçores relevantes, já existentes na estrutura cognitiva
(MOREIRA, 1999, p. 154).
A aprendizagem mecânica é sempre necessária quando um indivíduo adquire informações em
uma área de conhecimento completamente nova para ele, isto é, a aprendizagem mecânica ocorre até
que alguns elementos de conhecimento, relevantes a novas informações na mesma área, existam na
estrutura cognitiva e possam servir de subsunçores, ainda que pouco elaborados (MOREIRA, 1999, p.
154-155).
Segundo Moreira (1999), em crianças pequenas ou pessoas num primeiro contato com uma
área de conhecimento os conceitos são adquiridos por meio de um processo que envolve
generalizações de instâncias específicas, conhecido como formação de conceitos. O mesmo autor
esclarece que na abordagem ausubeliana a maioria dos novos conceitos é adquirida através de
assimilação (podendo haver assimilação obliteradora), diferenciação progressiva e reconciliação
integrativa, envolvendo processos da organização sequencial e da consolidação. Esse percurso
processual seria o caminho da aprendizagem significativa para Ausubel, porém são necessárias duas
condições, conforme Moreira (1999), para que a mesma ocorra: 1) o material a ser aprendido deve ser
relacionável (ou incorporável) à estrutura cognitiva do aprendiz, de maneira não-arbitrária e não
literal, ou seja, o material deve ser potencialmente significativo; 2) e o aprendiz deve manifestar uma

30
disposição para relacionar de maneira substantiva e não-arbitrária o novo material potencialmente
significativo, à sua estrutura cognitiva.
Conforme Moreira (1999) no processo dinâmico de aquisição e organização de significados na
estrutura cognitiva a linguagem tem papel facilitador, segundo Ausubel, pois ela clarifica os
significados, tornando-os mais precisos e transferíveis. A teoria da assimilação de Ausubel procura
deixar mais claro e preciso esse processo.
A assimilação é um processo que ocorre quando um conceito ou proposição a, potencialmente
significativo, é assimilado sob um ideia ou conceito mais inclusivo, já existente na estrutura cognitiva,
como um exemplo, extensão, elaboração ou qualificação do mesmo (MOREIRA, 1999, p. 158).
Conforme explica Moreira (1999), não só a nova informação a, mas também o conceito subsunçor A
são modificados pela interação, formando uma nova unidade ou subsunçor modificado a’A’. Para
Ausubel o produto interacional a’A’, durante um certo tempo fica dissociável em A’ e a’, favorecendo
assim a retenção de a’.
Imediatamente após a aprendizagem significativa, começa um segundo estágio de assimilação:
a assimilação obliteradora. As novas informações tornam-se espontâneas e progressivamente menos
dissociáveis de suas ideias-âncoras (subsunçores), até que não mais estejam disponíveis. O
esquecimento é, portanto, uma continuação temporal do mesmo processo de assimilação que facilita a
aprendizagem e a retenção de novas informações (MOREIRA, 1999, p. 158-159).
Conforme Moreira (1999), Ausubel distingue três tipos de aprendizagem significativa: a)
representacional – é o tipo mais básico, envolve a atribuição de significados à símbolos (tipicamente
palavras) com seus referentes (objetos, eventos, conceitos); b) de conceitos – é de certa forma, uma
aprendizagem representacional, pois conceitos também são representados por símbolos particulares,
porém, são genéricos ou categóricos; c) proposicional – tem como tarefa aprender o significado de
ideias em forma de proposição.
Segundo Moreira (1999), Ausubel indica ainda outros tipos de aprendizagem significativa,
sendo: subordinada, superordenada e combinatória; ambas compatíveis com a categorização anterior
– representacional, de conceitos e proposicional.
Segundo o mesmo autor, a aprendizagem subordinada é aquela onde a nova informação
adquire significado por meio da interação com subsunçores, reflete uma relação de subordinação do
novo material em relação à estrutura cognitiva preexistente. Segundo Ausubel (1978) apud Moreira
(1999), a aprendizagem subordinada pode ser derivativa (aquela em que o novo material é entendido
como um exemplo específico de um conceito já estabelecido na estrutura cognitiva, ou é apenas
corroborante ou ilustrativo de uma proposição geral previamente aprendida; é raro de acontecer) ou
correlativa (aquela onde o novo material é aprendido como uma extensão, elaboração, modificação ou
qualificação de conceitos ou proposições previamente aprendidos).

31
Enquanto a aprendizagem superordenada é a que se dá quando um conceito ou proposição
potencialmente significativo A, mais geral e inclusivo do que ideias e conceitos já estabelecidos na
estrutura cognitiva a1, a2, a3, é adquirido a partir destes e passa a assimilá-los (MOREIRA, 1999, p.
159).
A aprendizagem combinatória, por sua vez, é a aprendizagem de proposições e, em menor
escala, de conceitos que não guardam uma relação de subordinação ou superordenação com
proposições ou conceitos específicos, e sim, com conteúdo amplo, relevante de uma maneira geral,
existente na estrutura cognitiva, isto é, a nova proposição não pode ser assimilada por outras já
estabelecidas na estrutura cognitiva, nem é capaz de assimilá-las. É como se a nova informação fosse
potencialmente significativa por ser relacionável à estrutura cognitiva como um todo, de uma maneira
bem geral, e não com aspectos específicos dessa estrutura, como ocorre na aprendizagem subordinada
e mesmo na superordenada (MOREIRA, 1999, p. 159).
Quando um novo conceito ou proposição é aprendido por subordinação, i.e., por um processo
de interação e ancoragem em um conceito subsunçor, este também se modifica. A ocorrência desse
processo uma ou mais vezes leva à diferenciação progressiva do conceito subsunçor. Na verdade, este
é um processo quase sempre presente na aprendizagem significativa subordinada (MOREIRA, 1999,
p. 160).
Por outro lado, na aprendizagem superordenada (ou na combinatória), ideias estabelecidas na
estrutura cognitiva podem, no curso de novas aprendizagens, ser reconhecidas como relacionadas.
Assim, novas informações são adquiridas e elementos existentes na estrutura cognitiva podem
reorganizar-se e adquirir novos significados. Esta recombinação de elementos previamente existentes
na estrutura cognitiva é referida por Ausubel como reconciliação integrativa (MOREIRA, 1999, p.
160).
No fundo, toda aprendizagem que resultar em reconciliação integrativa resultará também em
diferenciação progressiva adicional de conceitos e proposições, isto é, a reconciliação integrativa é
uma forma de diferenciação progressiva da estrutura cognitiva que ocorre na aprendizagem
significativa (MOREIRA, 1999, p. 160).
A diferenciação progressiva é vista como um princípio programático da matéria de
ensino, segundo o qual as ideias, conceitos, proposições mais gerais e inclusivos do
conteúdo devem ser apresentados no início da instrução e, progressivamente, diferenciados
em termos de detalhe e especificidade. Ao propor isso, Ausubel baseia-se em duas
hipóteses (1978, p. 190): 1) é menos difícil para seres humanos captar aspectos
diferenciados de um todo mais inclusivo previamente aprendido, do que chegar ao todo a
partir de suas partes diferenciadas previamente aprendidas; 2) a organização do conteúdo
de uma certa disciplina, na mente de um indivíduo, é uma estrutura hierárquica na qual as

32
ideias mais inclusivas e gerais estão no topo e, progressivamente, incorporam proposições,
conceitos e fatos menos inclusivos e mais diferenciados (MOREIRA, 1999, p. 160-161).
Com esses argumentos torna-se justificável a reorganização do currículo de Biologia no ensino
médio. Um esboço dessa proposta seria (em ordem de inclusividade das áreas de concentração do
conhecimento, do mais geral para o mais específico): origem do universo; origem da vida; ecologia;
reinos da natureza (animais – incluindo aqui embriologia e histofisiologia animal, vegetais – incluindo
morfofisiologia vegetal e reprodução, fungos, protoctistas e bactérias – incluindo nestes três últimos,
economia, saúde e meio ambiente), evolução, genética, citologia, bioquímica.
Conforme Moreira (1999), Ausubel orienta que a estrutura cognitiva pode ser influenciada
substantivamente (pela apresentação de conceitos e princípio unificadores e inclusivos, com maior
poder explanatório e propriedades integradoras) ou programaticamente (pelo emprego de métodos
adequados de apresentação do conteúdo e utilização de princípios programáticos apropriados na
organização sequencial da matéria de ensino).
Quanto à organização sequencial, Ausubel argumenta que a disponibilidade de ideias-
âncoras relevantes, para uso na aprendizagem significativa e na retenção pode, obviamente,
ser maximizada se tirar-se partido das dependências naturais existentes na disciplina e do
fato de que a compreensão de um dado tópico, frequentemente, pressupõe o entendimento
prévio de algum tópico relacionado. Além disso, Ausubel argumenta também que,
insistindo na consolidação ou mestria do que está sendo estudado, antes que novos
materiais sejam introduzidos, assegura-se contínua prontidão na matéria de ensino e
sucesso na aprendizagem sequencialmente organizada (MOREIRA, 1999, p. 162).
Segundo Moreira (1999), a teoria de Ausubel poderia ser nomeada de maneira mais específica
do que aprendizagem significativa, poderia ser aprendizagem verbal significativa receptiva. Verbal
porque Ausubel considera a linguagem fundamental na facilitação da aprendizagem e receptiva,
porque, embora sem negar o valor da descoberta, ele argumenta que a aprendizagem significativa
receptiva é o mecanismo humano por excelência, para adquirir e armazenar a vasta quantidade de
ideias e informações de qualquer campo de conhecimento.
Resumindo superficialmente a teoria de Ausubel pode-se destacar que para ele a aprendizagem
pode ser dividida em três tipos mais gerais: a cognitiva, a afetiva e a psicomotora. Ausubel reconhece
a influencia entre elas, mas focaliza seus estudos na aprendizagem cognitiva. Ele destaca quão
importante é conhecer a estrutura cognitiva do aprendiz para então ensiná-lo. Ele ainda sugere o uso de
organizadores prévios para início do trabalho, a fim de fornecer ideias mais inclusivas de um dado
conteúdo. Sugere ainda o uso de testes de compreensão, que avalia se houve ou não aprendizagem
significativa, uma vez que o aprendiz é desafiado a analisar novos contextos e cenários sobre aquele

33
conteúdo aprendido. E por fim, Moreira e Buchweitz (1993) apud Moreira (1999) orienta usar mapas
conceituais, incorporando a esse instrumento um grande valor para reconhecer a diferenciação
progressiva e a reconciliação integrativa.
A teoria de Ausubel (TAS) é a base da filosofia cognitiva, e vários teóricos usam-na numa
perpectiva epistemológica continuísta agregando novos princípios e elementos para seu
aprimoramento.
Ao analisar uso do termo aprendizagem significativa nas escolas observa-se que as pessoas
talvez não tenham conhecimento do que exatamente se trata. É preocupante o uso descompromissado
de princípios distorcidos da teoria de Ausubel, e de outros teóricos. Reitera-se então a necessidade de
reflexão crítica do que se fala nas escolas, pois é o ambiente formal do conhecimento e deve ser
respeitado como tal, caso contrário as distorções e confusões podem atrapalhar o entendimento futuro
das teorias de aprendizagem. Os instrumentos sugeridos por Ausubel podem auxiliar o trabalho
facilitador do professor que terá em mãos poderosos parceiros na construção do conhecimento, sabe-se
que muitos livros didádicos apresentam organizadores prévios para o trabalho docente, porém as vezes
são ignorados ou trabalhados muito superficialmente por falta de domínio conceitual do professor.
Cabe a cada profissional, se puder e como puder, conhecer e experimentar a TAS.
Segundo Moreira (2007), Joseph Novak (1981; Novak e Gowin, 1996) colaborador de Ausubel
e co-autor da segunda edição da obra básica sobre aprendizagem significativa (Ausubel, Novak e
Hanesian, 1980), dá à aprendizagem significativa uma conotação humanista propondo que ela subjaz à
integração construtiva, positiva, entre pensamentos, sentimentos e ações que conduz ao
engrandecimento humano. Essa integração entre pensamentos, sentimentos e ações pode ser positiva,
negativa ou matizada. A perspectiva de Novak é que quando a aprendizagem é significativa o aprendiz
cresce, tem uma sensação boa e se predispõe a novas aprendizagens na área. Mas o corolário disso é
que quando a aprendizagem é sempre mecânica o sujeito acaba por desenvolver uma atitude de recusa
à matéria de ensino e não se predispõe à aprendizagem significativa. Muito do que se passa nas
situações de ensino e aprendizagem ocorre entre esses dois extremos. A visão de Novak é importante
por que a predisposição para aprendizagem é umas das condições da aprendizagem significativa e
certamente tem a ver com a integração de pensamentos, sentimentos e ações.
A teoria que está por trás do mapeamento conceitual é a teoria cognitiva de
aprendizagem de David Ausubel (Ausubel et al., 1978, 1980, 1981, 2003; Moreira e
Masini, 1982, 2006; Moreira, 1983, 1999, 2000). Trata-se, no entanto, de uma técnica
desenvolvida em meados da década de setenta por Joseph Novak e seus colaboradores na
Universidade de Cornell, nos Estados Unidos. Ausubel nunca falou de mapas conceituais
em sua teoria (MOREIRA, 2005, p. 6).

34
Mapas conceituais foram desenvolvidos para promover a aprendizagem
significativa. A análise do currículo e o ensino sob uma abordagem ausubeliana, em termos
de significados, implicam: 1) identificar a estrutura de significados aceita no contexto da
matéria de ensino; 2) identificar os subsunçores (significados) necessários para a
aprendizagem significativa da matéria de ensino; 3) identificar os significados
preexistentes na estrutura cognitiva do aprendiz; 4) organizar seqüencialmente o conteúdo
e selecionar materiais curriculares, usando as idéias de diferenciação progressiva e
reconciliação integrativa como princípios programáticos; 5) ensinar usando organizadores
prévios, para fazer pontes entre os significados que o aluno já tem e os que ele precisaria
ter para aprender significativamente a matéria de ensino, bem como para o estabelecimento
de relações explícitas entre o novo conhecimento e aquele já existente e adequado para dar
significados aos novos materiais de aprendizagem. Mapas conceituais podem ser utilizados
como recursos em todas essas etapas, assim como na obtenção de evidências de
aprendizagem significativa, ou seja, na avaliação da aprendizagem (MOREIRA, 2005, p.
8).
Ainda que muito difundidos por Novak (2000), os mapas conceituais são, segundo Moreira
(2007) apenas uma possível estratégia facilitadora da aprendizagem significativa, assim como os
diagramas V (Gowin & Alvarez, 2005).
Conforme Moreira (2007) a perspectiva interacionista social da aprendizagem significativa é a
abordagem triádica (aluno? professor? materiais educativos do currículo) de D.Bob Gowin (1961 -
1990) (1981; Novak e Gowin, 1996). Trata-se de uma visão basicamente vygotskyana, na qual o
processo ensino-aprendizagem é visto como uma negociação de significados cujo objetivo é
compartilhar significados a respeito dos materiais educativos do currículo. O professor (mediação
humana) é quem já domina os significados aceitos no âmbito da matéria de ensino e o aprendiz é
aquele que busca captar tais significados. Cabe ao professor apresentar, das mais diversas maneiras, e
várias vezes se necessário, esses significados e buscar evidências de se o aluno os está captando. Ao
aluno compete verificar se os significados que está captando são aqueles aceitos no contexto da
matéria de ensino. É isso que se entende por negociação de significados e ela ocorre em outro contexto
que é o meio social.
Nesse modelo, um episódio de ensino se consuma quando o aluno capta os significados que o
professor queria que ele captasse e que são aqueles já aceitos por uma comunidade de usuários. É
nesse sentido que há um compartilhamento de significados (MOREIRA, 2007).
Segundo Moreira (2007) a teoria dos modelos mentais de Johnson-Laird (1983) oferece uma
explicação de como ocorre a interação entre conhecimentos novos e prévios: frente a um novo
conhecimento, uma nova situação, a primeira representação mental que o sujeito constrói, em sua
memória de trabalho, é um modelo mental (um análogo estrutural dessa situação). Em certas

35
circunstâncias essa representação pode estabilizar-se e evoluir até um esquema de assimilação
piagetiano. (Moreira, 2002; Greca e Moreira, 2002).
Quer dizer, a construção de um modelo mental pode ser vista como o primeiro passo para
uma aprendizagem significativa. Tal construção reflete uma intencionalidade do sujeito
porque se ele constrói o modelo é porque quer dar conta da situação. Mas o modelo mental
tem um único compromisso que é o da funcionalidade para o sujeito. Não implica, portanto,
uma aprendizagem significativa no sentido de compartilhar significados, pois o modelo
mental pode estar "errado" contextualmente, mas funcionar bem para o sujeito. Por outro
lado, a modelagem mental é recursiva de modo que o modelo mental pode ser modificado
tantas vezes quantas necessárias ao longo da negociação de significados e ser, de fato, um
passo essencial para a aprendizagem significativa podendo, até mesmo, evoluir para
esquemas de assimilação (MOREIRA, 2007).
Segundo Moreira (2007) a visão da complexidade e da progressividade está muito clara na
teoria dos campos conceituais de Gérard Vergnaud (1933 – hoje com 79 anos) (1990; Moreira,
2002) é importante para que não se pense que a aprendizagem significativa ocorre abruptamente ou
que a aprendizagem é significativa ou mecânica, ou seja, que há uma dicotomia entre as duas. Pois
para Vergnaud, o conhecimento está organizado em campos conceituais cujo domínio, por parte do
sujeito que aprende, ocorre ao longo de um extenso período de tempo. Campo conceitual é, sobretudo,
um conjunto de situações-problema, cujo domínio requer o domínio de vários conceitos de natureza
distinta. Os conhecimentos dos alunos são moldados pelas situações que encontram e
progressivamente dominam. Mas essas situações são cada vez mais complexas. Um campo conceitual
é um campo complexo. A única maneira de um sujeito dominá - lo é dominar, progressivamente,
situações cada vez mais complexas.
As situações são os novos conhecimentos e são elas que dão sentido aos conceitos, mas para
dar conta delas o sujeito precisa conceitos, ou seja, conhecimentos prévios. Mas esses conhecimentos
prévios ficarão mais elaborados em função dessas situações nas quais são usados. Está aí a interação
que caracteriza a aprendizagem significativa, porém em uma óptica de progressividade e
complexidade.
Conforme Moreira (2007) é importante esclarecer que os novos conhecimentos de Ausubel
seriam as novas situações. Os conhecimentos preexistentes (subsunçores) seriam conceitos em
construção. Da interação (relação dialética) entre eles resultaria a aprendizagem significativa, de
maneira progressiva.
Gérard Vergnaud é um teórico com uma visão cognitiva contemporânea, que tenta explicar
como o conhecimento é construído?

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