Kasvatustieteet alaan kuuluva väitöskirja "Principles for Design-Oriented Pedagogy for Learning from and with Museum Objects" tarkastettiin 12.6.2014 Itä-Suomen yliopiston filosofisessa tiedekunnassa. Vastaväittäjänä tilaisuudessa toimi professori Kai Hakkarainen Turun yliopistosta ja kustoksena professori Sinikka Pöllänen Itä-Suomen yliopistosta. Väitöskirja on ladattavissa verkko-osoitteesta: epublications.uef.fi

1. Henriikka Vartiainen: Lectio precursoria 12.6.2014.
Principles for Design-Oriented Pedagogy
for Learning from and with Museum
Objects
Arvoisa kustos, arvoisa vastaväittäjä, arvoisat kuulijat.
Yhteiskunnan muutos on asettanut haasteen kehittää oppijoissamme sellaisia tietoja
ja taitoja, joita nykyajan sekä tulevaisuuden yhteiskunta heiltä odottaa. Julkisessa
keskusteluissa on viime aikoina noussut esiin etenkin niin sanotut 21.
vuosisadan taidot. Niissä painottuvat kriittinen ajattelu, ongelmanratkaisu, kyky
tehdä yhteistyötä sekä taito hyödyntää tieto- ja viestintätekniikkaa. Lapsiamme ja
nuoriamme tulisi tukea kasvamaan luoviksi, verkostuneiksi ja yhteisölliseen
ongelmanratkaisuun kykeneviksi kansalaisiksi, jotka kontribuoivat yhteiseen hyvään.
Samankaltaiset näkökulmat näyttäisivät nousevan esiin myös valmisteilla olevassa
uudessa perusopetuksen opetussuunnitelmassa.
Viime aikoina on myös enenevässä määrin ryhdytty tuomaa esille sitä, että oppimista
tapahtuu todella luokkahuoneen seinien ulkopuolellakin. Oppiminen ei rajoitu
pelkästään formaalia kouluoppimista varten suunniteltuihin yhteyksiin vaan sitä
tapahtuu kaikkialla ja koko elämän ajan. Yksi tämän ajan keskeisimmistä haasteista
näyttäisi liittyvän siihen, miten erilaisia koulujen ulkopuolisia ympäristöjä- ja
yhteisöjä voidaan hyödyntää formaalissa oppimisessa nykyistä laajemmin sekä
tavalla, joka tukee tämän vuosituhannen oppimisen ja osaamisen edistämisen
tavoitteita.
Näihin haasteisiin osaltaan vastaamiseksi tutkimusryhmässämme on kehitetty design-
suuntautunutta pedagogiikkaa. Se pyrkii osaltaan edistämään oppijoissa niitä
osaamisia, jotka rakentavat tulevaisuuden yhteiskunnassa kansalaiselta ja
työntekijältä vaadittavia taitoja. Yhteisenä tavoitteenamme on rakentaa pedagogisia
siltoja koulun sekä sen ulkopuolisten ympäristöjen – sekä yhteisöjen välille. Tässä
väitöstutkimuksessa erityinen mielenkiinto on ollut kehittää design-
suuntautunutta opetusmallia sekä oppimisen suunnitteluperiaatteita erityisesti
museokontekstissa.

2. Opetusta koskevien kehittämistoimien tulisi ankkuroitua oppimistutkimuksen
rakentamiin elinvoimaisiin tulkintoihin siitä, miten ihminen oppii. Tässä
tutkimuksessa keskeisenä teoreettisena lähtökohtana on toiminut sosiokulttuurinen
tulkinta oppimisesta sekä tälle ajalle leimalliset näkökulmat osallistavan oppimisen
edistämisestä. Sosiokulttuurisen näkökulman mukaan ihmisen oppiminen tapahtuu
yhteisöihin ja niiden käytänteisiin osallistumisen välittämänä. Toisten tuella monet
tiedot ja taidot, joita yksin on vaikea tai jopa mahdotonta oppia, voivat muuttua
saavutettaviksi. Ihmisen toiminta on myös suhteessa käytettävissä oleviin välineisiin,
jotka mahdollistavat ihmisen älyllisten ja fyysisten rajoitteiden keventämisen sekä
ylittämisen.
Sosiokulttuurisesta näkökulmasta tarkasteltuna oppiminen sijoittuu aina johonkin
systeemiin, jonka rakenneosina ovat oppimisen kohde, toimijat sekä työvälineet.
Niistä esimerkkeinä voidaan pitää kotia, koulua, työpaikkaa tai vaikkapa
harrastusyhteisöä. Kaikkia näitä systeemejä voidaan tarkastella sen pohjalta, mihin
tavoitteeseen ne organisaationa pyrkivät, mihin ne kohdistavat toimintojaan, mitä
välineitä ne tarjoavat toiminnan tueksi ja ketkä niissä ovat keskeisiä toimijoita.
Toisaalta valmiiseen kulttuuriin sosiaalistumisen sijaan nykyaikaa luonnehtivat
nopeasti muuttuva yhteiskunta ja ennakoimaton tulevaisuus. Sekä paikalliset että
suuret globaalit ongelmat haastavat jatkuvaan kulttuuristen käytänteiden
uusintamiseen sekä rajojen ylittämiseen erilaisen osaamisen ja asiantuntijuuden
hyödyntämiseksi. Nykyaikana teknologian välityksellä myös jatkuvasti syntyy ja
kehittyy erilaisia yhteisöjä sekä yhteenkertymiä, kun mahdollisuudet, tarve ja
kiinnostus osallistumiseen ovat kasvaneet. Tästä ilmiöstä puhutaan osallistavien
kulttuurien nousuna.
Osallistavien kulttuurien yhteisöt voivat syntyä hyvinkin erilaisten kiinnostuksen
kohteiden tai tarpeiden ympärille. Yhteistä toimintaa suuntaavat kohteet ovat
kuitenkin tavallisesti suuruudeltaan sitä luokkaa, että yksittäiset ihmiset tai
organisaatiot eivät voi tai kykene niitä yksin ratkaisemaan. Ne haastavat
verkostoitumaan sekä kannustavat eri taustoista tulevia ja erilaista osaamista omaavia
ihmisiä yhteistyöhön. Internetin välityksellä idea, ongelma tai kehittämishaaste
voidaan nopeasti ja avoimesti jakaa kaikille asiasta kiinnostuneille.
Oppimisen uusiin yhteisöihin liittymisen lähtökohtana on tyypillisesti osallistujan
halu oppia jotakin tai vaikuttaa johonkin. Osallistavalle kulttuurille ominaista on
matala osallistumiskynnys sen sijaan, että oppiminen ja osaaminen olisi vaadittava
edellytys. Tällöin periaatteessa kuka tahansa voi osallistua laajassa verkostossa
yhdessä tapahtuvaan suunnitteluun ja innovointiin. Toimijoita sekä asiantuntijoita
voidaan tarvittaessa myös erikseen kutsua liittymään mukaan.

3. Osallistava kulttuuri houkuttaa, koukuttaa sekä valmentaa uuden luontiin ja sen
jakamiseen toisten kanssa. Se mitä kokeneimmat tietävät ja taitavat, välittyy
yhteisöllisen toiminnan kautta aloittelevien ja vasta mukaan tulleiden omaksi. Jaetut
kiinnostuksen kohteet muovaavat yhteisiä käytäntöjä. Ylhäältäpäin kontrolloidun ja
yksisuuntaisen sisällönjakelun sijaan toiminta on pikemminkin itseorganioituvaa,
dynaamista sekä emergoituvaa. Yhteisössä rakentuvaa kollektiivista älykkyyttä
kehitetään hyödyntämällä, jakamalla, organisoimalla sekä itse tuottamalla erilaisia
informaatioresursseja yhteiskehittelyn tueksi. Jaettua kehittämiskohdetta työstetään,
jaetaan ja tehdään näkyväksi monimediaisesti esimerkiksi tekstien, kuvien, videoiden
sekä niiden yhdistelmien välittämänä. Tässä prosessissa olemassa olevan tiedon
omaksuminen tai sen kriittinen arviointi eivät yksin riitä, sillä toiminta sisältää
pragmaattisen pyrkimyksen saada tieto toimimaan jonkin uuden luomisessa.
Toisaalta huolestuttavaa monen oppimistutkijan mielestä on kuitenkin se, että nämä
ajalle tyypilliset osallistavan kulttuurin käytänteet eivät ole suhteessa siihen, miten
tänä päivänä koulussa on tapana opetusta ja oppimista järjestää. Tutkijoiden kritiikki
on kohdistunut erityisesti kasvatusprosesseja organisoiviin tapoihin, oppilaiden
rooleihin ja toimijuuteen oppimisprosesseissa, hyödynnettäviin oppimisresursseihin,
sekä niihin tietoihin ja taitoihin, joita opetuksella pyritään edistämään. Puhutaan
myös osallistumisen kuilusta eli siitä epätasa-arvoisuudesta, joka syntyy, kun kaikilla
lapsilla ja nuorilla ei ole mahdollisuutta osallistua ajalle tyypillisiin tiedonluomisen
käytänteisiin.
Omalta osaltaan näihin haasteisiin vastaamiseksi tässä tutkimuksessa pyrittiin
teoreettisen kehittelyn rinnalla viemään käytäntöön edellä kuvattuja osallistavan
kulttuurin tarjoamia näkökulmia tämän ajan ja tulevaisuuden oppimisen tukemiseen.
Design merkitsee tässä yhteydessä osallistumista kulttuurisiin käytänteisiin niitä
uudistamalla. Tällöin olettamuksena on, että sellainen opetus, joka tukeutuu
oppilaiden ideoihin ja heidän mielenkiinnon kohteisiinsa, innostaa oppimiseen
luokkahuoneen ulkopuolelle laajenevassa oppimisympäristössä. Osallistaville
kulttuureille tyypillistä jaettua haastetta pyrittiin viemään käytäntöön oppimiseen
sitouttamisella avoimien oppimis- ja suunnittelutehtävien avulla. Oppimistehtävälle
on tällöin ominaista, että siihen ei ole olemassa yhtä ainoaa vastausta tai lopullista
ratkaisua. Tavoitteena on myös sijoittaa yksittäinen oppija sellaiseen laajentuvaan
oppimisen yhteisöön, joka tehokkaasti kommunikoi ilmiöön kytkeytyviä taitoja ja
tietoja.
Design-suuntautunut pedagogiikka (DOP) korostaa myös kohteista oppimista. Se
pyrkii avaamaan mahdollisuuksia tarkastella maailman monimutkaisia ilmiöitä
todellisen maailman kohteisiin liittyvien erilaisten intressien ja näkökulmien kautta.
Oppikirjojen sijaan toiminta suuntautuu ennen muuta kysymyksessä olevaa ilmiötä
edustaviin aitoihin kohteisiin sekä artefakteihin luonto- ja kulttuuriympäristöissä.
Keskeisenä lähtökohtana on myös tarjota erilaisia välineitä sekä teknologioita

4. tekemisen, ajattelun ja vuorovaikutuksen tukemiseen. Itseorganisoitumisen
näkökulmaa on pyritty edistämään korostamalla, että oppijat itse aktiivisesti
suunnittelevat, miten he liittyvät erilaisia ympäristöjä, ihmisiä ja
informaatioresursseja yhdistäviin verkostoihin oman mielenkiinnon sekä omien
tutkimuskysymystensä suunnasta. Se korostaa sen kontekstin suunnittelua, johon
oppiminen sijoittuu. Konteksti muodostaa laajentuvan ja muuntuvan oppimisen
systeemin.
Edellä kuvattuja oppimisen suunnitteluperiaatteita vietiin käytäntöön empiirisissä
osatutkimuksissa. Tässä väitöstutkimuksessa ne koostuivat kolmesta design
eksperimentistä, joissa pedagogista mallia kehitettiin iteratiivisesti eteenpäin.
Ensimmäisessä osatutkimuksessa tavoitteena oli selvittää, millaisia
oppimissysteemejä muodostuu, kun kolme eri taustoista tulevaa oppijaryhmää
suunnittelevat oman museovierailunsa virtuaalisen suunnittelutyövälineen tuella.
Toinen osatutkimus pyrki kuvaamaan kohdekeskeisen oppimisprosessin
muodostumista museovierailujen aikana opettajaopiskelijoiden tapauksessa. Kolmas
osatutkimus pyrki selvittämään, miten kahdeksasta eri Euroopan maasta tulevat
opettajat kokevat kehitetyn pedagogisen mallin ja arvioivat sen käytettävyyttä.
Osoittautui, että oppimisen teoriasta ja tutkimuksesta nostetut periaatteet ovat
elinvoimaisia. Toisaalta niiden käytäntöön vieminen nosti myös esiin haasteita.
Laajennettuun yhteisöön osallistumisen näkökulmasta oppijoiden oman
kiinnostuksen korostaminen on tärkeää. Toisaalta haastavaa on se, miten eri taustoista
tulevien oppijoiden vaihtelevia kiinnostuksen kohteita tuetaan oppimista syventävällä
sekä yhteiskehittelyä edistävällä tavalla. Museot ja niiden ainutlaatuiset aftefaktit
ovat poikkeuksellisen rikas lähde kohdekeskeiselle oppimiselle, mutta niiden tuella
tapahtuvaan uuden luomiseen ei voida yltää pelkästään perinteitä
toistamalla. Asiantuntijoillakin voi olla vain vähän kokemusta oman
asiantuntijuuden reunoilla sekä sen ylitse ulottuvasta yhteiskehittelystä
kouluyhteisöjen kanssa. Tämä asettaa haasteita osallistaa oppijoita artefaktien tuella
ja yhdessä asiantuntijoiden kanssa tapahtuvaan uutta luovaan toimintaan. Myös
opettajan näkökulmasta osallistavan kulttuurin käytänteiden edistäminen voi olla
varsin hankalaa. Oppilaitosten sisälle näyttäisi olevan rakentunut jokseenkin pysyviä,
vaikeasti muutettavissa olevia käytänteitä, säätelyjä ja uskomusjärjestelmiä tavalla,
joista yksittäisen opettajan voi olla vaikea irroittautua. Se haastaa organisaatiota ja
yhteisöjä edelleenkehittämään ja tukemaan yhteisöllistä suunnittelua sekä
rakentamaan rajojen ylittämisen mahdollistavia instituutionaalisia ja
sosiaalisia käytänteitä.
On sanottu, että osallistava kulttuuri on itsessään sosiaalinen innovaatio, jolla voi olla
merkittäviä yleisiä ja erityisiä seurauksia. Varsinkin siinä mukana oleville ihmisille
sekä niille yhteisöille, jotka osallistavat yksilöt ja yhteisöt harjoittamaan yhteistyötä
suunnittelijoiden, päätöksentekijöiden sekä asiantuntijoiden kanssa. Viitteitä

5. laajentuvasta yhteiskehittelystä on noussut esiin viime aikoina etenkin niin sanotussa
joukkoistumisessa. Sitä on hyödynnetty menestyksekkäästi esimerkiksi
avaruustutkimuksessa, kriisikartoituksissa sekä erilaisissa innovaatio- ja
tuotekehitysprosesseissa. Näyttäisi siltä, että yhteisöllisestä suunnittelusta ja
innovoinnista on tulossa rajoja ylittävää toimintaa, joka mahdollistaa ihmisten
osallistumisen heitä koskevien asioiden suunnitteluun, päätöksentekoon sekä eteen
tulevien ongelmien ratkaisuun. Se myös haastaa meitä tukemaan kaikkien
oppijoidemme mahdollisuuksia ja oikeuksia osallistua aikamme kulttuurisiin
käytänteisiin sekä niiden uudistamiseen. Muuttuvan maailman monimutkaisten
ongelmien ratkaisemisessa tarvitsemme rajat ylittävään yhteiskehittelyyn kykeneviä
kansalaisia ja työntekijöitä enemmän kuin koskaan aiemmin.
Henriikka Vartiaisen kasvatustieteet alaan kuuluva väitöskirja "Principles for Design-Oriented
Pedagogy for Learning from and with Museum Objects" tarkastettiin 12.6.2014 Itä-Suomen
yliopiston filosofisessa tiedekunnassa. Vastaväittäjänä tilaisuudessa toimi professori Kai
Hakkarainen Turun yliopistosta ja kustoksena professori Sinikka Pöllänen Itä-Suomen yliopistosta.
Väitöskirja on ladattavissa verkko-osoitteesta: epublications.uef.fi
Kirjallisuutta
Balsamo, A. (2010). Design. International Journal of Learning and Media, 1(4), 1–10.
Binkley, M., Erstad, O., Herman, J., Raizen, S., Ripley, M., & Rumble, M. (2011). Defining 21st
century skills. In P. Griffin, B. McGaw, & E. Care (Eds.), Assessment and teaching of 21st
century skills (pp. 17–66). New York: Springer.
Dillon, P., & Howe, T. (2003). Design as narrative: objects, stories and negotiated meaning.
International Journal of Art and Design Education, 22(3), 291-298.
Enkenberg, J. (2014). Aika muuttaa nykyinen toimintakulttuuri. Saatavilla:
http://www.tiedeseura.es/2014/01/aika-muuttaa-nykyinen-toimintakulttuuri.html
Enkenberg, J. (2014). Oppimisen tulevaisuus. Saatavilla: http://design-
oriented.blogspot.fi/2014/01/oppimisen-tulevaisuus.html
Enkenberg, J. (2012). Design-suuntautunut pedagogiikka - mistä se nousee ja mitä se on?
Saatavilla: http://design-oriented.blogspot.fi/2012_06_01_archive.html
Hakkarainen, K., Paavola, S., Kangas, K., & Seitamaa-Hakkarainen, P. (2013). Socio-cultural
perspectives on collaborative learning: Towards collaborative knowledge creation. In C.
Hmelo-Silver, C. Chinn, C. Chan & A. O'Donnell (Eds.), International handbook of
collaborative learning (pp. 57-73). New York: Routledge.
Jenkins, H., Clinton, C., Purushotma, R., Robison, A. J., & Weigel, M. (2008). Confronting the
challenges of participatory culture: Media education for the 21st century. Chicago, IL: John
D. and Catherine T. MacArthur Foundation. Retrieved Jan 28, 2014, from
http://www.nwp.org/cs/public/print/resource/2713
Kumpulainen, K., & Lipponen, L. (2012). Crossing boundaries: Harnessing funds of knowledge in
dialogic inquiry across formal and informal learning environments. In P. Jarvis, & M. Watts
(Eds.), The Routledge International Handbook of Learning (pp. 112-125). London :
Routledge.

6. Liljeström, A., Enkenberg, J., & Pöllänen, S. (2013). The case of design-oriented pedagogy: What
students’ digital video stories say about emerging learning ecosystems. Education and
Information Technologies. doi:10.1007/s10639-013 9284-6
Paavola, S., Engeström, R. & Hakkarainen, K. (2012). Trialogical approach as a new form of
mediation. In A. Morsh, A. Moen, & S. Paavola (Eds.) Collaborative knowledge creation:
Practices, tools, and concepts (pp. 1-14).Rotterdam: Sense Publishers.
Pöllänen, S., & Vartiainen, L. (2013). Forest-themed learning games as a context for learning via
collaborative designing of crafts. Techne Series: Research in Sloyd Education and Craft
Science, 20(3), 33-49.
Scardamalia, M., Bransford, J., Kozma, R., & Quellmalz, E. (2011). New assessments and
environments for knowledge building. In P. Griffin, B. McGaw, & E. Care (Eds.), Assessment
and teaching of 21st century skills (pp. 231–300). New York, NY: Springer.
Seitamaa-Hakkarainen, P., Viilo, M., & Hakkarainen, K. (2010). Learning by collaborative design:
Technology-enhanced knowledge practices. International Journal of Technology and Design
Education, 20(2), 109–136.
Thomas, D., & Brown, J. (2011). A new culture of learning: Cultivating the imagination for a world
of constant change. Lexington, KY: CreateSpace.
Vygotsky, L. S. (1978). Thought and language. Cambridge, MA: MIT Press.