Hayat boyu ogrenme taslak strateji belgesi tr

Hayat Boyu Öğrenme Strateji Belgesi
(TASLAK)

MEGEP, İş Piyasası Ekibi
Ankara, Ağustos 2007

Önsöz
Mevcut Hayat Boyu Öğrenme (HBÖ) Strateji Belgesi MEGEP kapsamında hazırlanmış olan Hayat
Boyu Öğrenme Politika Belgesinin (Ankara, Eylül 2006) takibi niteliğindedir.

Amaçları şunlardır;

• Paydaşlar, özellikle de MEB tarafından gelecekte gerçekleştirilecek eylemler için anahtar
stratejik amaçların belirlenmesi;
• Eylül 2007’de sona erecek olan MEGEP projesinin özellikle de Mesleki Eğitim ve Öğretim ve
çalışanların eğitimi alanlarındaki başarılarının sürdürülebilirliğinin sağlanması.

Bu Strateji Belgesinde benimsenmiş olan perspektif, Türkiye’nin Mesleki Eğitim ve Öğretim
sektörünün bütünüyle birlikte, MEGEP’in de ötesine geçmiştir. HBÖ birçok alanı kapsayan bir
kavramdır. Bu strateji belgesi büyük oranda, belirtilen HBÖ politika belgesinin “Gelecek için
Tavsiyeler ve Öneriler” isimli 4. bölümüne dayanmaktadır. Politika belgesinde yapılan analiz
tekrarlanmaya çalışılmamıştır. Bu strateji belgesi daha çok uluslararası çapta yapılan tartışmadan
ortaya çıkan şekliyle, Türkiye açısından anahtar HBÖ hususlarına odaklanmaktadır.

Türk Hayat Boyu Öğrenme politikaları için sekiz stratejik amaç belirlenmiştir. Bunlar:
1. Hayat Boyu Öğrenme Sistemi ve Altyapısının Güçlendirilmesi
2. Hayat Boyu Öğrenme Finansman kaynaklarının Arttırılması
3. İzleme ve Karar-Alma için Verilerin Toplanması ve Kullanılması
4. Yerinden Yönetim ve Yetki Devri, Sivil Toplum ve İşbirliğinin Sağlanması
5. Öğrencilere Bilgi, Tavsiye ve Rehberlik Hizmetlerinin Yaygınlaştırılması ve Öğrenme
Kültürünün Oluşturulması
6. Kalite Güvencesi ve Akreditasyon Sisteminin Oluşturulması
7. Personel Kapasitesinin Geliştirilmesi
8. Uluslararası İşbirliğinin Sağlanması

Mevcut Strateji Belgesi, öncelikle MEB’e ve Bakanlığın ötesinde Türkiye’de Hayat Boyu Öğrenme
politikalarının geliştirilmesi sürecine katılan kamu sektöründen ve özel sektörden tüm paydaşlara hitap
etmektedir. Seçilmiş olan stratejik amaçların haklı çıkarıldığı daha ayrıntılı tartışmalar ile ilgilenen
okuyucular, faaliyet gösterdiği dört yıl içinde MEGEP’e bağlı olarak çalışmış olan Türk ve yabancı
uzmanların hazırladığı Hayat Boyu Öğrenme politika belgesi ve diğer belgeleri incelemeye teşvik
edilmektedir (www.svet.meb.gov.tr).

Bu belgede, MEGEP projesinin teknik ekibine tavsiyede bulunan, Hayat Boyu Öğrenme Çalışma
Grubunda temsilcileri bulunan MEGEP personeli, MEB ve diğer Türk kuruluşlarının üyeleri ile
gerçekleştirilmiş olan sayısız tartışmadan faydalanılmıştır. Yararlı katkılarından ötürü herkese
teşekkür ederiz. Bu belgenin içeriğinin sorumluluğu MEGEP teknik destek ekibince taşınmaktadır.

Ankara, Temmuz 2007

İçindekiler
Önsöz ......................................................................................................................................................2

İçindekiler ..............................................................................................................................................3

1. Hayat Boyu Öğrenme Kavramı ........................................................................................................6

2. Hayat Boyu Öğrenme Sistemi ve Altyapısı ...................................................................................11
2.1 Giriş..............................................................................................................................................11
2.2 Tavsiyeler .....................................................................................................................................11

3. Hayat Boyu Öğrenmenin Finansmanı ............................................................................................13
3.1 Giriş..............................................................................................................................................13
3.2 Yararlananlar / İlgili Taraflar .....................................................................................................13
3.3 Türkiye İçin Bir Finansman Stratejisi ..........................................................................................14

4. İzleme ve Karar-Alma için Veri Toplanması ve Kullanılması ....................................................18
4.1 Giriş..............................................................................................................................................18
4.2 Türkiye için bir hayat boyu öğrenme izleme ve değerlendirme programı ...................................18
4.3 Veri Eksiklikleri ve Uluslar Arası Veri Kaynakları ....................................................................19

5. Yerinden Yönetim ve Yetki Devri, Sivil Toplum ve İşbirliği ......................................................21

6. Öğrenciler için Bilgi, Tavsiye ve Rehberlik ve Bir Öğrenme Kültürü .......................................23
6.1 Giriş..............................................................................................................................................23
6.2 Mesleki Rehberlik .........................................................................................................................24
6.3 Tavsiyelerin özeti..........................................................................................................................29

7. Kalite Güvencesi ve Akreditasyon .............................................................................................31

8. Personel Kapasitesinin Geliştirilmesi .............................................................................................33
8.1 Giriş..............................................................................................................................................33
8.2 Mesleki Eğitim ve Öğretim Öğretmeni Eğitiminin Geliştirilmesi ................................................33

9. Uluslararası İşbirliği ........................................................................................................................35

Ek 1
Hayat Boyu Öğrenme için On Beş Kalite Göstergesi Alanı .............................................................36

Ek 1

Ek 1

Ek 1

Ek 1

Ek 1

Ek 2
Avrupa’daki eğitim ve öğretim sistemlerinin performansı ve ilerlemesinin izlenmesi için yirmi
dokuz gösterge ve beş Avrupa karşılaştırma ölçütü 2010 ................................................................40

Ek 2

Ek 2

Ek 2

Ek 2

Ek 2
Beş Avrupa karşılaştırma ölçütü 2010 ..............................................................................................41

Hayat Boyu Öğrenme Strateji Belgesi – Taslak Ağustos 2007

1. Hayat Boyu Öğrenme Kavramı
Hayat boyu öğrenme; kişisel, toplumsal, sosyal ve/veya istihdam ile ilişkili bir bakış açısı içinde bilgi,
beceri ve yeterlilikleri geliştirmek amacıyla tüm yaşam boyunca üstlenilen her türlü öğrenme
etkinlikleri olarak tanımlanmaktadır. Bu yüzden hayat boyu öğrenme bilgi ve yeterliliklerin gelişimini
destekleyen tüm eğitim, öğretim ve öğrenme etkinliklerini içerir. Amacı tüm vatandaşların bilgiye
dayalı topluma uyum sağlamalarına ve yaşamlarını daha çok kontrol edebilmeleri için sosyal ve
ekonomik hayatın tüm evrelerine aktif bir şekilde katılmalarına imkân vermektir.

Hayat boyu öğrenme örgün öğrenmeyi, yaygın öğrenmeyi, teknik eğitim ve becerilerin kazanılmasını
sağlayan kursları, iş yerinde kazanılan mesleki becerileri ve diğer bilgi, anlayış ve becerilerin
kazanılmasına yol açan öğrenmeyi içermektedir. Türkçede formal education için “örgün eğitim” ve
non-formal education için “yaygın eğitim” terimleri kullanılmaktadır. Ayrıca literatürde yer alan
informal education terimi ise daha çok “bireysel öğrenme”leri kapsamaktadır.

Bu yüzden hayat boyu öğrenme okullarda, üniversitelerde, evde, işte ya da toplum içinde diğer
herhangi bir yerde gerçekleştirilebilmektedir. Yaş, sosyo-ekonomik statü ve eğitim seviyesi
bakımından herhangi bir kısıtlamaya tabi değildir. Bu yolla, hayat boyu öğrenme bireylerin,
topluluklarının ve tüm toplumun mesleki ve daha geniş sosyal başarısına yol açacak biçimde bilgi,
anlayış ve becerilerin kazanılmasını destekleyen sürekli ve planlı bir etkinlik olarak görülmelidir.

Temel düşüncesinin örgün eğitim sisteminden önceki tarihlere uzanmasına rağmen, modern hayat
boyu öğrenme kavramı Türkiye’de oldukça yenidir. Bununla beraber herkes, iş piyasasında rekabet
etmek ve yaşamlarının farklı alanlarında başarılı olmak ve tam öğrenme sağlamak için insanların
sürekli olarak beceriler kazanması ve bu becerileri genişletmesi, yenilemesi ve değiştirmesi gerektiği
konusunda hemfikirdir. Ancak bilgi, beceri ve yeterliliklerin geliştirilmesi amacı ile sürekli bir
temelde üstlenilen önemli bir öğrenme etkinliği olarak hayat boyu öğrenme, Türkiye’de değişen
öğrenme, yaşama ve çalışma şekillerinin tamamlayıcı bir parçası olarak işlememektedir. Bu kavram
mevcut Türk eğitim ve iş piyasası politikasında henüz ortak yol gösterici bir ilke olarak
anlaşılmamaktadır.

Günümüzde, her birey, gelişim ve değişime uyum sağlamak için; kendi kişisel yeteneklerini, işe ilişkin
becerilerini ve yeterliliklerini geliştirmek amacıyla sürekli öğrenme çabası içinde olmalıdır. Modern
hızla değişen ve rekabetçi küresel toplumda hem kişisel hem de çalışma piyasası ihtiyaçları
doğrultusunda eğitim ve öğretim gerçekleştirmeyi devam ettirmek yine bu amaçlar için hayati
olmaktadır. Bu bakımdan hayat boyu öğrenme Türkiye’deki hayat kalitesini yükseltmek için hayati bir
araçtır.

Kavram, sadece farklı pratik politikalarda yararlı olmaktadır. Bu yüzden, hayat boyu öğrenme
yaklaşımına ait farklı temel unsurları göz önünde bulundurmamız gerekmektedir. Örneğin, yapılan her
faaliyette, bütün bir “sağlayıcı sistemini” daha çeşitli, açık ve erişilebilir ya da kullanımını kolay hale
getirmek, kalite, yüksek standartlar ve öz sermaye konusunda önemli ilkeleri temin ederken öğrenme
destekleri ve kaynaklarına ait daha geniş bir alanın serbest bırakılması gibi unsurlar açısından bizi
nereye götürmektedir?

Bu politika sorularının pek çoğu, arzu edilir amaçlar arasından yapılmasını gerektiren zor seçimleri
içermektedir. Önceliklerin belirlenmesi ve onlara göre hareket edilmesi ve aynı zamanda uzun, kararlı
bir bakış açısının korunmasını gerektirmektedir.

5/40


Son on yıl boyunca, hayat boyu öğrenme her zamankinden daha merkezde ve daha önemli hale gelmiştir.
Günümüzde hayat boyu öğrenme sadece endüstrileşme sonu ya da sonrası dönemin kapsamında değil, yeni
bilgi (bilgi ve iletişim teknolojileri) devriminin özellikle de küreselleşme ve günümüzde bilgi toplumu adını
verilen konunun da kapsamındadır. İşte bu yeni kapsam ve küreselleşmenin yeni zorunluluları dolayısıyla,
Hayat Boyu Öğrenme, sadece eğitimde değil pek çok bakanlık içinde ve hatta Başbakanlık gibi üst düzey
portföyler ve Hazine veya Maliye Bakanlığı ve Sivil Toplum Kuruluşları dahilinde yeniden politika
sahnesinin tam ortasına gelmiştir.

Aynı zamanda, kavram, sıklıkla ve büyük ölçüde, tüm sosyal ve insani gelişimden işyeri becerilerinin
edinilmesine kadar genişletilmiştir. İşyerinin değiştirilmesi, çeşitli iş türlerinin kısa süreli olması
beklentisi ve bu iş türlerinin kayboluşu, diğerlerinin ortaya çıkışı, belirsizlik ve bunun sebep olduğu iş
piyasası istikrarsızlığı, tüm dünyadaki iş ve işçi göçü, hepsinden önemlisi yeni bilgisayar
teknolojilerinin körüklediği sonsuz teknolojik devrim; Bu zorunluluklar hayat boyu öğrenme fikrini
politikanın merkezinde tutmakta ve aynı zamanda ekonomiye özel önem atfetmektedir ki bu da
çoğunlukla kısa vadede olmaktadır.

Politika kavramı olarak hayat boyu öğrenme, önceden sadece en zengin gelişmiş ekonomilere aitti. Son
zamanlarda ise orta gelirli ve gelişmekte olan ülkelerde de gündeme alınmaya başlanmıştır örneğin Dünya
Bankası yoluyla. Türkiye gibi gelişmekte olan orta gelirli ve geleneksel ile moderni bir areya getiren bir ülke
için ekonomik ve sosyal gelişmeyi, bireylerin becerilerinin yanı sıra bilgi toplumuna dönüşümünü içeren daha
geniş bir kapsam, özellikle önem taşımaktadır. Ekonomik gelişme ile ilgili adı ve tüzüğü’ne karşın OECD, bu
daha geniş sosyal kapsam, sosyal sermaye ve varlık boyutlarına oldukça pratik ve uygulamalı bir ilgi
atfetmektedir. Sıklıkla doğrudan ekonomik etkileri de söz konusudur.

Hayat boyu öğrenme, adından da anlaşılacağı gibi yaşamın tüm safhalarını kapsamaktadır. Bu
çerçevede, erken çocukluk dönemindeki aile öğretileri ve okul öncesi ya da anaokulu
öğrenmelerinden, ilk örgün eğitimin tüm aşamaları ve yaşam boyunca kazanılan öğrenmelerden
emeklilik sonrası üçüncü yaş ve günümüzde bazen geç yaşlılık dönemi dördüncü yaş adı verilen
dönemler boyunca kazanılan öğrenmeleri kapsar.

Hayatı üç safhada düşünmek alışılagelmiş bir eğilimdir: erken yıllar ve okul yılları, çalışma hayatının‘üretken
safhası’ ve emeklilik ya da yaşlılık. Hayat Boyu Öğrenme politikalarının tüm hayat döngüsünü dikkate alması
elzemdir. Erken yıllardaki ve okul eğitimindeki öğretim programı çalışma hayatı ve daha sonraki hayat
gözetilerek tasarlanmalı ve icra edilmelidir. Mesela öğrenmeyi öğrenme ve tüm hayat için beceri ve karakterin
oluşumu modern ilköğretimin üç temel becerisi (okuma, yazma, aritmetik) artı hesaplama kadar önemlidir.
Hayat Boyu Öğrenme sadece yetişkinler için yaygın eğitim, güncelleme eğitimi ve ikinci şans eğitimini ifade
etmez, aynı zamanda eğitim ve öğrenimin tüm kısımlarının örgün, yaygın ve bireysel öğrenme olarak
görülmesinin de bir yoludur.

Hayatın okul, iş ve emeklilik olmak üzere 3 aşamaya ayrıldığı fikri de yanıltıcıdır. Otuz yıldan daha
fazla bir süre önce OECD tarafından geliştirilen tekrarlanan eğitim fikri, ilkokul döneminin daha da
uzatılması ve daha sonra öğrenmenin sonsuza kadar unutulması yerine, bu sıranın yaygın eğitimin yanı
sıra örgün eğitim çeşitleri ile de tüm hayat süresi boyunca karıştırılmasını ileri sürmektedir.
Günümüzde değişen demografi ve çalışma düzenleri, özellikle daha uzun yaşam ve daha yaşlı nüfus
ile bu “üç evre” fikri de eskimektedir.

Bu hususların tümü, önceki öğrenme kredilerinin biriktirilebileceği ve derecelerin sahiplerini hayat
boyu yeterli ve öncelikli kılmadığı esnek sistemlere yönelik ihtiyaca işaret etmektedir. Aynı zamanda
bizi, öğrenme konusunda ve bazen iş becerilerinin ve alışkanlıkların ortaöğretim yıllarında
kullanılması konusunda düşünmeye sevk etmektedir. Ayrıca iş piyasasının izin verdiği ve ihtiyaç

6/40


duyduğu durumlarda ya da toplumun sadece iş piyasası sektörü içinde olmayan diğer temel
ihtiyaçlarına katkı sağlamak için çalışmaya devam etmek amacıyla üçüncü yaş döneminde dahi okula
geri dönmek hakkında düşünmemiz gerekmektedir. En “gelişmiş” toplumların yeni demografik yapısı
sebebiyle alışılmış üç evre, tam “emekliliğin” önünde görülen beceri eksikliği ve emekli maaşı
krizinin birlikte sebep olduğu yeni uzatılmış iş yaşamı evresi ile birlikte hızlı bir şekilde dört evre
olmaktadır. Türkiye bu yeni eğilimlerden haberdar olmalıdır ancak diğerlerini yalnızca zamansız bir
şekilde taklit etmemeli ve kendi demografik ve ekonomik görünümü üzerinde yoğunlaşmalıdır.

Bu, Hayat Boyu Öğrenmenin sadece Hayat Boyu olmadığının altını çizmektedir. Aynı zamanda Life-wide. İş
yerinde öğrenme, Eğitim ve Çalışma Bakanlıklarının sorumluluklarını ve kaynaklarını birleştirerek bunun
nasıl başarılı bir şekilde yapılacağı konusunda daha fazla anlayış kazanma anlamına gelmektedir. Ayrıca
hayat boyu öğrenme toplumsal, sivil, siyasi, kültürel ve eğlence hayatındaki toplum ihtiyaçlarına bakılması
anlamına da gelmektedir. İnsanlara bu yeni alanlarda, yeni yollarla öğrenme olanağı tanıyarak, canlı bir iş
hayatı ve sürdürülebilir bir demokrasiye sahip olunması anlamına da gelmektedir.

Demokrasi, sosyal ve sivil hayata atıfta bulunurken HBÖ’nin life-wide anlamına gelen ve aynı
zamanda bütün hayatı kapsayan alanına girmekteyiz. Sosyal ve ekonomik amaçlar anlamında da life-
wide’dır. Sosyal sermayenin ve sosyal kapsamın dili, varlığı, cinsiyet ve sosyal sınıf açısından fırsat
eşitliği konunun bir parçasıdır. İş amaçlı beceriler sıklıkla HBÖ politikalarının odak noktasıdır ancak
kavram dar ve kısa vadeli ekonomik başarıdan fazlasını ifade etmektedir. Toplumun bilinmeyen bir
gelecek için güçlü ve sürdürülebilir olup olmadığı ile ilgilidir.

Hayat boyu öğrenme, Türkiye’nin gelişim anahtarıdır. Merkezi olarak modernizasyon ile ilgili olsa da
hayat boyu öğrenme aslında bundan daha fazlasıdır. Hayat boyu öğrenme, kendi kendini yenileyen bir
kapasite oluşturulması ve sürdürülebilirlikle ilgilidir.

Hayat boyu öğrenme, tüm hükumetin her bakanlığı, bölümü ve portföyünü kapsamaktadır ve bunun yanında
diğer kamu ve özel kuruluşlar ile sivil toplum kuruluşlarını içermektedir. Sadece Milli Eğitim Bakanlığı
içerisindeki politika ve bütçelere indirgenemez. Bu yüzden, öğrenmenin her yerde, hayatın her
evresinde, ailede, işte ve boş vakitlerde olmasına benzer şekilde, idari birimlerin farklı bölümlerinin de
hayat boyu öğrenmeye bağlanmasına ilişkindir. Farklı türlerdeki işlerin mevcut olması ve farklı
becerilere yönelik ihtiyaçlar arasında bağlantı kurmak için iş dünyası ile ve dolayısıyla Çalışma
Bakanlığı ile ilişkiler doğrudan doğruya önem taşımaktadır. Bu da iş ve becerilere olan ihtiyaç, talep
ve arz arasında pratik ve hareketli bir dengenin bulunmasını gerektirmektedir. Ancak, bağlantılar
sosyal refah ile ilişkili konularda ve diğer birçok konuda da elzemdir. Dahil olan ana paydaşların rol
ve sorumlulukları aşağıdaki gibi tanımlanabilir:

1. EĞİTİM SAĞLAYICILAR, şöyle temınlanabilir:
Üniversiteler
Ortaöğretim sonrası Mesleki Eğitim Kurumları
Genel ve Mesleki Ortaöğretim Kurumları
Kamu ve Mesleki Eğitim Kurumları
Özel Öğretim Kurumları
İlköğretim Okulları
Okul öncesi yapılar

o Öğrenenlerin ihtiyaçlarına gore eğitim sağlamak
o Eğitimin yüksek kalitede temin edilmesini sağlamak
o Sosyal ortaklar ve STK’lar ile işbirliği içinde yerel eğitim ihtiyaçlarını belirlemek
o Çeşitli belirgin öğrenici gruplarına esnek eğitim olanakları geliştirmek

7/40


o Yerel işletme ve kurumlara eğitim olanakları geliştirmek
o Mezunların işe yerleşme ve kariyer yönlendirmesini desteklemek

2. DEVLET KURUM VE ORGANİZASYONLARI, şöyle tanımlanabilir:
Bakanlıklar ve ilgili kurumlar
Kurumlar, kurullar ve kanunla kurulmuş yüksek komiteler
Bölgesel ve yerel yetkililer
TSK
o Konsept ve ölçek olarak Hayat Boyu Öğrenmenin tanımlanması ve
belirlenmesinde diğer paydaşlarla işbirliği yapmak
o HBÖ’nin paydaşları arasında işbirliği, paylaşma ve koordinasyonla kaynakların
etkin ve verimli kullanılmasını ssağlamak
o Eğitim ve öğretimim kalitesini sağlamak
o Hem yatay hem de dikey, esnek öğrenme yolları önündeki engellerin kaldırılması
ve kişinin eğitim ve öğretime erişiminin sağlanması
o Toplum ihtiyaçlarına uygun olarak kamu eğitim ve öğretim kurumlarının
kurulması ve finance edilmesi
o HBÖ gereklerini dikkate alarak eğitim ve öğretim düzenleyici çerçevesinin
oluşturulması
o Eğitim program ve müfredatının HBÖ gereklerini yansıtmasını sağlamak
o Profesyonel rehberlik ve ihtiyaç tanımlamasında sosyal ortaklarla koordinasyon
o Kişilerin istihdam edilebilirliğini teşvik etmek
o Üniversitelerin HBÖ araştırmasında daha güçlü bir rol üstlenmesini teşvik etmeyi
de içeren HBÖ uygulamalarında karar alma ve izleme için veri toplama ve
kullanma
o Teşviklerle özel HBÖ kurumları ve kariyer rehberlik merkezlerinin desteklenmesi
o Kamu ve tüm paydaşlara açık Mesleki Rehberlik ve Bilgi sistemi oluşturmak ve
yürütmek
o AB standartları ile aynı çizgide, kamu kurumları çalışanlarının HBÖ ihtiyaçlarını
karşılamak için planlamalar yapmak
o Eğitim sağlayıcılarının teknik ve teknolojik tabanını geliştirmek için diğer
paydaşlarla işbirliği yapmak
o Diğer paydaşlarla işbirliği içinde beceri ihtiyaçları ve meslek standartlarının
yeterlilikler ve eğitim programlarına dönüştürülmesi
o Engelli ve diğer dezavantajlı grupların öğrenme imkanlarına erişiminin teşvik
edilmesi. Özel bir görev de şartlı tahliyeli cezalılara eğitim imkanları yaratmak
olacaktır.

3. İŞ DÜNYASI, şöyle tanımlanabilir:
Işletmeler ve diğer çalışma örgütleri
Sendikalar ve işveren örgütleri
Profesyonel kamu kurumları (TESK, TOBB, Odalar)
o HBÖ kültürü yaratma amacıyla, halkı bilgilendirme yoluyla HBÖ teşviki
o Talep edilen işgücünün yeterlilik profilinin belirlenmesi
o Çalışanların profesyonel gelişimi için eğitim olanaklarının oluşturulmasını ve
eğitime erişimlerinin sağlanmasını desteklemek
o Tanımlanan çalışma piyasası ihtiyaçları tabanında eğitim ve öğretim
programlarının kalite güvencesine katkıda bulunmak
o Kişilerin, HBÖ çerçevesinde kazanılan bilgi, beceri ve tecrübeye dayalı kariyer
gelişimini desteklemek (kariyer haritaları…)

8/40


4. SIVIL TOPLUM ÖRGÜTLERI, şöyle tanımlanabilir:
Vakıflar
Birlikler
o Üyelerinin ve hedef grupların çıkarlarını temsil eder
o Kişilere öğrenme olanakları hakkında bilgi sağlar
o Kendi öğrenme olanakları sağlar
o Öğrenme yapılarının gelişimi ve ağ çalışmasını destekler
o Kalite güvence uygulamalarına yardımcı olur
o Mesleki rehberlik ve kariyer gelişimi ile ilgili danışmanlık sağlar
o HBÖ’de iyi uygulamaların değişimini teşvik eder

5. MEDYA,
o HBÖ kültürü bilgilendirme ve uygulama yoluyla, toplumu, HBÖ’nin önemi hakkında
bilinçlendirmede aktif rol oynar.
o Topluma ve paydaşlara iyi örneklerin sunulması anlamında HBÖ’nin farkındalığının
sağlanmasında önemli bir rol oynar
o Eğitim ve diğer programlar yoluyla informel öğrenmede belirgin bir rolu vardır

Mümkün olduğu kadar fazla kişiye yönelik olarak zorunlu öğrenme imkânlarına en geniş erişime
Türkiye’nin mali gücü nasıl yetebilir? En önemli bilgi ve becerilere öncelik verilmesini Türkiye nasıl
sağlayabilir? Soruları irdelendiğinde, cevapların çoğu mahalli toplum çabalarından ve yine mahalli becerileri
kullanarak gelmelidir. Bu yüzden, yerinden yönetim ve merkezi hükümetten yerel birimlere yetki aktarımı bu
kadar önemlidir. Bu aynı zamanda öğrenme bölgeleri ve öğrenme toplumları fikirlerinin, en zengin ülkelerde
ve en gelişmiş ekonomilerde bile güçlü bir nüfuz elde etmesinin sebebidir. En başarılı merkezi hükümet
bürokrasisi bile bunu yalnız başına gerçekleştiremez.

Özet olarak hayat boyu öğrenme, modern toplumlar ve ekonomiler ve de eğitim ve öğretim sistemleri
için evrensel olarak kabul görmüş, her şeyi kapsayan anahtar kavramdır. Bu sebepten HBÖ, tüm
geleneksel kamu yönetimi, idare ve kontrol sınırlarını aşmaktadır.

9/40


2. Hayat Boyu Öğrenme Sistemi ve Altyapısı
2.1 Giriş
Kurumsal sistemin ve altyapının geliştirilmesi ve reforme edilmesi yatay düzeyde değişiklik anlamına
gelmektedir: kamu kurumları arasında ve bunun yanında sosyal ortaklarla daha iyi işbirliği ve
bütünleşmedir. Bu bütünleşmiş bir kurumsal çerçeve ile bu çerçevenin, mevcut kurumsal sistemin
gerektikçe daha fazla geliştirilmesi temeline dayalı ve sürekli iyileştirme döngüsü içinde eşgüdümü ve
işletilmesini gerektirir.

Bu, aynı zamanda örgün, yaygın ve çıraklık eğitimi, iş piyasası, sivil ve kültürel alanları içeren geniş
bir ortaklar dairesini bir arada tutan kurumsal sistemi ifade eder. Sistem içerisinde sivil toplum
örgütlerinin sayısı ve rolü artmalı, büyüyen eğitim ve öğretim arzı içerisinde özel ve kâr amacı
gütmeyen eğitim sağlayıcıları sayısı ve katılımına özellikle dikkat edilmelidir. İyi, çıktıya yönelik
eğitim ve öğretim için faydalı ve etkin düzenlemeler, kalite güvence ve eğitim programlarının
çeşitliliğini arttırmak için geniş bir aralıktaki devlet teşvik ve diğer desteklerin geliştirilmesi
gereklidir.

Milli Eğitim Bakanlığının (MEB) rolü, okullar ve eğitim programları konusunda ulusal standartlar ve
politika çerçevelerinin oluşturulmasına daha fazla odaklanacak biçimde yeniden tanımlanmalıdır. Bu
bağlamda MEB, hükümet içerisinde eğitim ile Türkiye’nin karşı karşıya olduğu başlıca sosyal ve
ekonomik zorluklar arasındaki elzem bağın oluşturulmasını sağlamalı, veri toplama ve analiz,
araştırma, yerel seviyedeki organlara teknik yardım ve milli politika ile tutarlı muhasebe ve kontrol
prosedürlerinin sürdürülmesi gibi hayati merkezi konuları güvence altına almalıdır.

2.2 Tavsiyeler
Bir Bakanlıklar-Arası ve Sivil Toplum Kuruluşları Çalışma Grubu İle Hayat Boyu Öğrenme İçin
Düzenleyici Çerçevenin Güçlendirilmesi

Türkiye’deki hayat boyu öğrenmeyi destekleyici ve bütünleştirici pek çok yasa teklifi yürürlüğe
konulamamıştır (örneğin Yaygın Eğitim Koordinasyon Kanunu Tasarısı). Hayat boyu öğrenmeyi
destekleyen yasalar ve sair mevzuat yeniden değerlendirilmelidir.

Sivil toplum kuruluşlarını da içeren bakanlıklar-arası zaman sınırlaması olan bir çalışma grubu
kurulması tavsiye edilmektedir. Görevi, hedeflenen hayat boyu öğrenme yasal düzenlemesi bakış
açısından şu anki sistemin yasal kurallarını gözden geçirmek ve büyük ölçüde basitleştirmek olmalıdır.
Ayrıca, istihdam, sosyal politika, işletme, eğitim ve idareye ilişkin yasal düzenlemeleri uyumlu hale
getirecek bir hayat boyu öğrenme çerçeve kanunu oluşturulması da önerilmektedir. Buna Hayat Boyu
Öğrenme [Kural Rasyonelleştirme] Çalışma Grubu adı verilebilir.

Yeni Bir Hayat Boyu Öğrenme Ulusal Kurulu Tesis Edilmesi.
Millî Eğitim Bakanlığı ve ilgili kamu kurumları yanında sivil toplum kuruluşlarını da içeren yeni Türk
Hayat Boyu Öğrenme Ulusal Kurulu kurulmalıdır. Faaliyetleri kendi kuruluş tüzüğüne dayanmalı,
üstten alta uygulanmamalı ve özerkliği güvence altına alınmalıdır. Kurul sadece hayat boyu
öğrenmenin iki yönü, yani, ekonomik rekabetçilik ve sosyal uyum ile değil hayat boyu öğrenmenin
diğer tüm yönleriyle de ilgilenmelidir.

Kurul, Milli Eğitim Bakanlığı koordinasyonunda Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığı ve diğer bakanlıklar
ile Sivil Toplum Kuruluşları temsilcilerinden oluşacaktır. Kurul, danışmanlık ve politika geliştirme
danışmanlık organı, sivil toplumun ve sosyal ortakların görüşlerini destekleme ve koordinasyon ve anlaşma

10/40


sağlama rollerini yerine getirecektir. Kurul, kurumların gelişimi, kanunlar ve reformlar, anket çalışmaları ve
araştırmalar için teklifler sunacak ve belirlenen faaliyet planına göre performansı izleyecek ve
değerlendirecektir.

Türkiye Hayat Boyu Öğrenme Merkezi

Kanuna dayanan kendi kuruluş tüzüğüne sahip kamu tarafından sübvanse edilen, yarı özerk Türkiye
Hayat Boyu Öğrenme Merkezi’nin kurulması önerilmektedir. Yönetim organının %50’si örneğin,
MEB, İŞKUR, TÜİK, TÜBİTAK, YÖK, Ulusal Ajans gibi devlet kurumlarının temsilcilerinden ve
diğer yarısı da sivil toplum ve sosyal ortakların temsilcilerinden oluşabilir.

Türkiye Hayat Boyu Öğrenme Merkezi tarama çalışmaları, yayınlar, eğitim sağlayanların
değerlendirmesi ve akreditasyonu, iş bulma kurumlarının ülke geneli, il ve bölge seviyelerindeki
kurumsal ağları ile yakın işbirliği içinde kalite güvence, Ulusal Yeterlilikler Çerçevesi kurumları,
koordine faaliyetler için ekonomi, iş, sosyal ortaklar ve sivil toplum ağlarının birlikleri gibi alanlarda
ulusal seviyede hizmetler sağlayacaktır. Türkiye Hayat Boyu Öğrenme Merkezinin işlemesi kısmen
devlet bütçesi desteğine dayanmalı ve kısmen de özel eğitim sağlayıcılar ya da üniversitelerle işbirliği
içinde eğitim piyasasında çalışmakla yükümlü olmalıdır.

Bu önerinin bir alternatifi, ülkemizdeki hayat boyu öğrenme politikalarının oluşturulması, diğer resmi
ve özel kurum/kuruluşların bu alandaki çalışmalarının desteklenmesi amacıyla 1971 yılında kurulmuş
olan Millî Eğitim Bakanlığı Yaygın Eğitim Enstitüsünün yeniden yapılandırılarak güçlendirilmesi
olabilir. Bu kurum diğer bakanlıklar ve özel-resmi kurum/kuruluşlar, üniversiteler ve sivil toplum
kuruluşları dahil edecek şekilde yeniden yapılandırılarak genişletilebilir. İşlevleri, yukarıda bhasedilen
Türkiye Hayat Boyu Öğrenme Merkezi doğrultusunda zenginleştirilebilir ve güçlendirilebilir.
Gelecekteki faaliyetlerini Hayat Boyu Öğrenme Ulusal Kurulu tarafından alınan kararlar ve
düzenlemeler doğrultusunda yürütür.

HBÖ’de Profesyonel Örgütlerin Rolü
Odalar kadar işveren ve çalışanların profesyonel sectör örgütleri, kendi sektörlerindeki teknolojik
gelişmeleri sürekli izlemeli ve değerlendirmeli, eğitim ihtiyaçlarını belirlemeli, üyelerini haberdar
etmeli ve eğitim sunabilecek veya mevcut eğitim birimlerini yeniden yapılandıracak birimler
oluşturmalıdır. Kendi başlarına eğitim sunabilecek durumda değillerse işletmelerin ve diğer örgütlerin
kapasitelerini faydalı hale getirmelidir.

Sivil Toplum Örgütü Kapasitesinin Geliştirilmesi
Sivil Toplum Örgütü ya da sivil toplum sektörünün, yüksek kalitede hayat boyu öğrenmenin
sunulması ve temsil edilmesindeki önemi göz ardı edilemez. HBÖ’nin genel olarak halka
yayılabilmesi için güçlü ve geniş tabanlı STK’ların özellikle de ulaşılması zor gruplara yaygın eğitimi
götürmesi, desteklemesi ve güçlendirmesine ihtiyaç vardır. Sivil toplum örgütlerinin de bu ihtiyacı
karşılayacak kurumsal güce ulaşmalarının sağlanması amacıyla eğitim birimlerini ve HBÖ’nin
örgütsel yeterliliğini sağlayacak uzmanlarını güçlendirmeleri gerekmektedir. Sivil toplum kuruluşları,
çeşitli eğitim faaliyetleri uygulamanın dışında, toplumsal bilinç artırma, öğrenme ve eğitim süreçlerine
katılımı motive etme konularında da daha fazla sorumluluk almalıdır. Güçlü bir şekilde sivil topluma
dayalı ulusal ağ sivil toplum örgütlerine güzel örnekler olarak Birleşik Krallıktaki NIACE ve
Almanya’daki DVV gösterilebilir.

11/40


3. Hayat Boyu Öğrenmenin Finansmanı
3.1 Giriş
Hayat boyu öğrenme hem makro hem de mikro seviyede pahalı olabilir. İlk eğitim daha ileriki
eğitimin temeli olduğu için göreceli olarak düşük bir seviyede eğitim kazanımı olan ülkelerin Hayat
Boyu Öğrenemeye yüksek seviyede eğitim kazanımı olan ülkelerden daha fazla yatırım yapmaları
gerekecektir. Bireyler açısından, eğitimin maliyetleri birinci derecede önemli değildir. Fakat kaybolan
gelirler hayat boyu öğrenmenin maliyetleri içinde önemli bir paya sahiptir. Buna paralel olarak, zaman
unsuru da sıklıkla bir engel teşkil etmektedir.

Hükümetler hayat boyu öğrenmeyi tek taraflı olarak finanse edememektedir. Bunun ilk sebebi yüksek
maliyetlerdir fakat aynı zamanda toplumsal kaynakların ana yararlananın bireyin kendisi olduğu bir
yatırım için kullanılmasının adil olmaması da bir sebep teşkil etmektedir. Hayat Boyu Öğrenme ilk
eğitim seviyesi ile olan kuvvetli pozitif korelasyonundan ötürü sosyal uyumu zayıflatabilir, böylece
sağlam eğitim ve mesleki yeterlilikleri olan ve olmayanlar arasındaki boşluğu arttırabilir. Bununla
birlikte, dezavantajlı grupları genel olarak eğitime ve özel olarak hayat boyu öğrenmeye çekmek için
devlet finansmanı gereklidir.

“Hayat boyu öğrenmenin finansmanını kim karşılayacaktır?” sorusuna cevaben benimsenebilecek
mantıklı bir yaklaşım hayat boyu öğrenmenin kendisinden yararlananlar tarafından finanse edilmesi
gerektiği yönünde olabilir: Hayat boyu öğrenmenin yararlananları hayat boyu öğrenmenin
maliyetlerini paylaşmalı ve “eş-finansman” sağlamalıdır. Maliyetlerin fiili bölüşümü muhtemelen bir
tartışma konusu olacaktır ve ülkeler, sektörler, v.b. arasında farklılıklar gösterecektir.

Hayat boyu öğrenme için “nihai olarak kimin ödeme yapacağı” sorusu, “kim derhal finansman sağlar”
sorusundan farklıdır. Bireylerin, eğitim alırken eğitim için ödeme yapma konusunda problemleri
olması muhtemeldir. Ancak gelirlerinin de eğitim programını tamamladıktan sonra artması
beklenmektedir. Bu yüzden, eğitimin kullanım noktasında ödeme gerektirmesi durumunda sadece
eğitimden önce kaynakları olan bireylerin eğitime katılabileceği görüşü ortaya çıkmaktadır.

Hayat boyu öğrenmenin finansmanına ilişkin politika tartışmaları yeterli mali kaynaklar elde edilmesi
ve bu kaynakların eksik yeterlilik sahibi ve dezavantajlı bireylerin katılımına izin verecek biçimde adil
bir dağıtımı konularına odaklanmıştır. Buna ilaveten, politikalar ayrıca eğitim piyasası ve iş piyasası
üzerine olan etkileri bakımından da değerlendirilmelidir.

Özet olarak, hayat boyu öğrenmenin maliyetli olması muhtemeldir ve kendisinden yararlananlar
tarafından finanse edilmelidir. Finansman politikaları eğitim piyasası ve iş piyasasını etkileyebileceği
için, Türkiye’de hayat boyu öğrenme için bir finansman politikası geliştirirken bu piyasalar üzerindeki
etkiler dikkate alınmalıdır. Hayat Boyu Öğrenme Politika Belgesindeki Ek-7’de Hayat Boyu
Öğrenmenin finansmanı ile ilgili kapsamlı bir tartışmaya yer verilmektedir.

3.2 Yararlananlar / İlgili Taraflar
Hayat boyu öğrenmenin birinci ve en açık yararlananı bireysel katılımcıdır. Bireylerin hayat boyu
öğrenmeye ilişkin yatırımın geri dönüş biçimi ve tutarı konusunda emin olmaları gerekli olmamakla
birlikte, kendileri aşağıdakilerden birini ya da birden fazlasını elde edebilirler: (1) Artan istihdam
edilebilirlik / kariyer esnekliği, (2) Daha yüksek kazançlar (3) Artan beceriler ve (4) Kişisel tatmin.

12/40


İşverenler hayat boyu öğrenmeye katılan çalışanlar açısından artan verimlilik ve artan seviyede
istihdamda süreklilik bekleyebilir çünkü bir işverenin eğitim faaliyetlerine gösterdiği destek, çalışanlar
için önemli bir yan faydadır. İşverenler için bir diğer avantaj da, çalışanların artan intibak etme
yeteneğidir: çalışanlar diğer becerileri edindikçe ve istihdam edilebilirlikleri arttıkça önceki durumdan
daha fazla sayıda pozisyonda istihdam edilebilirler. Açıkça, çalışanların katkıları diğer çalışan
maliyetleri (örn. maaşlar ve aynı zamanda da yan faydalar) ile ilişkili olarak dikkate alınmalıdır.

Son yararlanan, toplumun çıkarlarını temsil eden devlettir. Devlet için en açık yararlar daha yüksek
gelirlerden sağlanan daha fazla vergi geliri biçimindeki mali geri dönüşler ile ekonomik bağımlılıktaki
azalmanın bir sonucu olarak işsizlik destekleri için olan talepte azalmadır. Ayrıca, sosyal uyumdaki
artış da devlet için olan yararlardan biri olabilir.

Son olarak, yüksek seviyede eğitilmiş bir işgücü bir ülkenin ekonomik kalkınması için avantajlıdır.
Yukarıda belirtilen üç tarafın tümü iyileştirilmiş bir ulusal ekonomiden fayda sağlayacaktır.

3.3 Türkiye İçin Bir Finansman Stratejisi
Giriş
Yatırımların ve maliyetlerin hayat boyu öğrenme perspektifinden analiz edilmesi için bir fizibilite
çalışması önerilmektedir. Eğitim ve öğretime yapılan yatırımları arttırmak ve yatırımların verimliliğini
iyileştirmek için yeni yönetmelikler gereklidir. Bireysel öğrenme hesapları, katkı kuponları, eğitim
kredileri ve programları gibi eş finansman mekanizmaları ve farklı önlemler değerlendirilmelidir
(bakınız aşağı). Faydalar ve sorumlulukların hükümet, iş dünyası ve bireyler arasında paylaşılması ile
toplumum marjinal gruplarının dâhil olmasına ilişkin mali teşviklerin de üzerinde halen çalışılması
gereklidir.

İşletmelerin eğitime yatırım yapmasına yönelik devlet teşviklerine acilen ihtiyaç vardır. Güçlü pro-
aktif finansman yönetmelikleri hayat boyu öğrenmeye ve yaygın eğitime katılma motivasyonunun
yükseltilmesine dikkat etmelidir. Özel sektörün daha fazla yatırım yapmak için teşvik edilmesi ve
kamu yükünün azaltılması için, vergi muafiyeti, vergi iadeleri, düşük faizli krediler, yatırım
tahsisatları, ucuz arazi tahsisi ve kuruluşları sırasında üniversitelere devlet desteği gibi yeni
düzenlemeler gereklidir.

Ancak, sürekli eğitimin finansmanı devlet, bireyler ve işverenleri içeren üçlü mekanizmalara
dayanmalıdır. Sosyal ortakların eğitimin işverenler tarafından eş finansmanı ve öğrenmeye katılımı
pratik olarak fizibil yapan daha esnek çalışma düzenlemeleri için olan düzenlemelerin görüşülmesinde
oynayacakları önemli bir rol vardır.

Türkiye’nin, eğitimin GSYİH ve milli bütçe içindeki yüzdesi bakımından, AB ve OECD ülkelerine
daha da yaklaştırılması için, hükümet, örgün ve yaygın eğitime olan bütçe desteğini önemli ölçüde
arttırmalıdır. AB önerilerine göre, kamu kaynaklarından eğitime ayrılan oran 2000–10 döneminde en
az GSYİH’nin %10’u ve konsolide bütçenin %25’i olmalıdır ve ayrıca mesleki eğitim ve öğretime
ayrılan pay da arttırılmalıdır (Avrupa Eğitim Vakfı, 2004a).

İlk, orta ve yüksek öğretimdeki çocuklar ve genç yetişkinler için hâlihazırda kurulmuş olan finansman
mekanizmaları bulunduğundan, aşağıdakilerin başlıca odak noktası yetişkin eğitiminin (orta öğretim,
yüksek öğretim ve iş piyasası ile ilgili eğitim de dâhil olmak üzere) finansmanıdır. Bununla birlikte,
Türkiye’nin nihai Hayat Boyu Öğrenme finansmanı stratejisinde, tüm finansman mekanizmalarının
(çocuklar, genç yetişkinler ve yetişkinlere yönelik) kapsam altına alınması gerekmektedir.

13/40


Eğitim ihtiyaçları ve finansman imkânları iller, sektörler ve şirket türleri arasında büyük oranda
farklılık göstermektedir. Türkiye’de hayat boyu öğrenmenin finanse edilmesi için finansman
mekanizmalarının bir karışımına ihtiyaç duyulmasının sebebi de budur. Bu karışım:
1. Yeterli mali kaynak sağlamalı ve
2. Dezavantajlı bireylerin katılımına olanak sağlayacak şekilde eşit erişim sağlamalıdır.
Buna ek olarak, eğitim piyasası ve iş piyasası üzerindeki etkiler de dikkate alınmalıdır.

Yeterli mali kaynakların sağlanması için OECD tarafından tanımlandığı şekliyle “hükümetin tümü
yaklaşımı” önerilmektedir. Bu yaklaşıma göre, farklı bakanlıkların fonları birleştirilmekte ve Hayat
Boyu Öğrenmenin finansmanına ilişkin farklı politikalar birbirlerini tamamlayacak ve birbirleri ile
tutarlı olacak şekilde düzenlenmelidir. Bu sadece politikaların etkililiği ve verimliliğini arttırmakla
kalmayıp, aynı zamanda da bunlar genellikle tek bir bakanlığın mevcut kaynaklarını aştığından,
gerekli yatırımların bulunması için de bir gereklilik haline gelecektir.

Kaynaklara eşit erişim dezavantajlı grupları eğitim veya öğretim faaliyetlerine katılmaya ikna edecek
yetkilendirme stratejileri ile sağlanabilir. Bu bakımdan, mali desteğin “aktif” mi, yoksa “pasif” mi
olması gerektiği sorusu gündeme gelecektir. Pasif finansman araçları “sahipliği” ve bireylerin kendi
gelişimleri ile ilgili sorumluluklarını azaltabilir. Bunun aksine, bireysel öğrenme hesabı ya da çalışma
zamanı hesapları gibi aktif finansman stratejileri ise sahiplik duygusunu arttırır ve bireylerin kendi
gelişimlerinin sorumluluğunu üstlenmelerini sağlar.

Hayat boyu öğrenme finansman mekanizmaları dikkatli bir şekilde uygulanmalıdır. Türk iş piyasası
işlemesi üzerine etkisi (hem arz hem de talep açısından) dikkatle izlenmeki ve değerlendirilmelidir.

Eğitim piyasası üzerindeki etkisi açısından finansman politikaları “potansiyel öğrenciler için mevcut
seçenekleri artırmalı, hangi kuruma gidecekleri ve hangi kursu göreceklerine karar vermek için onlara
yardımcı olacak bilginin artırılmasını ve eğtim kurumları arasındaki rekabeti atrırmalıdır.” (Palacios).
Buna ek olarak eğitim piyasasındaki etkinliği artırmalıdır. Eğitim piyasasındaki artırabileceği ve
eğitime eşit erişimi sağlayabileceği için eğitim kurumlarına basitçe fon transferi yapmaktansa (kupon
yoluyla finanslama yönteminin karmaşık olması bir yana) kuponlar tercih edilmelidir.

Son olarak, çalışma isteğini azaltan finanslama mekanizmaları (mesela mezuniyet vergisi) dikkatle
uygulanmalıdır. Türk iş piyasası halen yüksek işsizlikle tanımlansa da kalifiye çalışanların düşük
çalışma isteklerinin etkileri üzerine de çalışılmalı ve bir finans stratejisi kararı alınrıken dikkate
alınmalıdır.

Bir finansman stratejisinin içerdikleri
Hayat Boyu Öğrenme Finansman mekanizmalarına ilişkin, çeşitli ülkelerden (Avustralya, Avusturya,
Belçika, Danimarka, Almanya, Hollanda, Güney Kore, İsveç, Birleşik Krallık ve ABD) örnekler de
içeren ayrıntılı bir tartışma, yukarıda belirtilen Hayat Boyu Öğrenme politika belgesinde yer
almaktadır. Aşağıda, yeni finansman mekanizmalarından Türkiye için daha uygun gözüken bazıları
önerilmektedir.

Hayat boyu öğrenmenin Eş-Finansmanı hakkındaki OECD 2004 raporu hayat boyu öğrenmenin
finansman araçlarının üç hedefi arasında ayırım yapmaktadır. Araçlar (1) öğretim ücretleri ve kitaplar
gibi öğrenmenin doğrudan maliyetlerini ödemek, (2) öğretim süresi boyunca önceden tahmin edilen
kazançları ya da yaşam maliyetlerini kapsamak ve/veya (3) bireylerin yatırım risklerini azaltmak
amacına yöneliktir. Finansman araçlarının çoğu ilk iki kategoriye aittir ancak üçüncü kategoriye ait
bazı örneklere de yer verilmektedir.

14/40


Hükümet, öğretime eşit erişimi sağlamada en büyük sorumluluğa sahip olduğundan, ana odak noktası
diğer kaynaklar tarafından finansman sağlanması olası gözükmeyen gruplar için finansman
mekanizmaları olmalıdır. Örneğin, hükümet aşağıdaki finansman mekanizmalarından biri ya da daha
fazlasını uygulamaya koyabilir:

1. Katkı kuponu
Bir katkı kuponu programı, programı başlatan/organize eden taraf (hükümet veya diğer
taraflar) gelecekteki katılımcıların karşılaması gereken gereklilikleri belirlediğinden,
dezavantajlı ve düşük eğitime sahip grupları kolaylıkla hedef alabilir. Katkı kuponu programı
sadece sınırlı bir gruba açık ise, daha fazla gruba açık olan finansman programları ile de
birleştirilebilir.

2. Vergi Önlemleri
Türkiye, bir “vergi muafiyeti programını” uygulamaya koymayı dikkate alabilir: bu programda
vergi, işletmelerin öğretim faaliyetlerine harcadıkları miktar tutarında azaltılarak, maaş
bordrosunun belirli bir oranına eşit olacaktır. Bu şekilde, işverenlerin eğitim faaliyetlerine
makul oranda katkı sağlaması temin edilirken, “bedavacı-freerider” yaklaşım ile de mücadele
edilecektir. Bu tür vergilerden elde edilebilecek gelirler bireylere örneğin sektörel fonlar
aracılığıyla, öğrenim faaliyetlerini finanse etmelerinde yardımcı olmak üzere kullanılabilir.

Bu tür bir “eğit ya da öde” programının uygulamaya konulmasının istenmemesi durumunda
(örneğin çalışan maliyetlerinde yaşanacak bir artıştan dolayı), buna bir alternatif ise işletmelerin
eğitim masraflarını (bir kısmını, tamamını ya da tamamından da fazlasını) işletme gideri olarak
karlarından düşmelerine olanak sağlayabilir. Bu tür düzenlemelerden yararlanmalarını
sağlayacak kadar fazla kar etmeyen şirketlere de vergi kredisi verilebilir. Buna benzer olarak,
bireylere de öğrenim finansmanına yönelik olarak vergi indirimi sağlanabilir.

3. Krediler
Göreceli olarak uzun ve/veya pahalı eğitimler için, hükümet bireyleri, okul taksitleri ya da
yaşam giderleri için kredi sağlayarak desteklemeyi dikkate alabilir.

Krediler faizsiz olarak verilebilir, faiz oranları ticari faiz oranlarının altında olabilir ya da
krediyi sağlayan taraf da, öğrenci de faizin bir kısmını ödeyebilir. Geri ödeme gelire bağlı
olabilir.

4. Bireysel Öğrenme Hesapları
Bir Bireysel Öğrenme Hesabı, hükümet ve/veya işveren tarafından sağlanan bir katkı ile
tamamlanan bireysel bir mevduat ile doldurulur. Bu mekanizmanın Türk eğitim ve iş
piyasasında başarılı olup olmayacağı açık değildir. Daha çok göreceli olarak daha büyük olan
katkıları karşılayabilen bireylerin (düzenli bir gelire sahip çalışanlar) bu finansman
mekanizmasından faydalanması olasıdır. Diğer bir deyişle, bu mekanizma, buna en az ihtiyaç
duyan grupları destekleyecektir. Bu durumda, hükümet Hayat Boyu Öğrenme fonlarını bireysel
öğrenme hesapları haricinde başka finansman mekanizmaları için harcamayı seçebilir. Bununla
birlikte, Bireysel öğrenme hesabı-girişimlerini küçük katkılar sağlayan sosyal ortaklar yoluyla,
örneğin bireysel öğrenme hesaplarının faizlerini sermaye vergisinden muaf tutarak desteklemeyi
tercih edebilir.

15/40


5. mevcut işsizlik sigorta fonlarının eğitim için etkin kullanımı
İşsiz kalma durumunda olanlar ve işsizlere ayrılan fonlar eğitimin finansmanı için önemli bir
araçtır. Bu fonların rolü HBÖ ile ilişkili olarak artırılmalıdır. Bu, kişilerin erişimi ve eğitim
tedariği yönünde yasal değişiklikler gerektirecektir.

Bir sektör ya da bir ildeki bir sektörde, işverenler ve çalışanlar aşağıdaki alternatiflerden birini ya da
daha fazlasını kullanıma koymaya karar verebilir:

1. Aşağıdakileri başlatmak ve eğitim ihtiyaçları için üyelerinin bütçelerinin bir bölümünü ayırma
konusunda Toplu Anlaşmalar
a. Bir eğitim fonu
Bir eğitim fonu, çoğu işverenin kendi çalışanlarına eğitim vermeyi karşılayamadığı
sektörler, örneğin birçok KOBİ’nin mevcut olduğu sektörlere uygundur. Eğitim fonu
işverenler ve çalışanlar tarafından bir arada idare edilebilir.
b. Bireysel öğrenme hesapları
Bu, “para hesapları” ve “zaman hesaplarının” bir birleşimi olabilir. Bireysel Öğrenme
Hesaplarının avantajı, hem işveren, hem de çalışanların katkı sağlaması fakat bireylerin
kendi gelişimlerine ilişkin sorumluluğa sahip olmayı sürdürmesi ve sahiplik duygusu
kazanması/bu duyguyu korumasıdır.

2. Transfer edilebilir krediler
Transfer edilebilir kredilere ilişkin bir sistemin nasıl kurulabileceği araştırılmalıdır. Geri
ödeme süresi içinde bir bireye bağlanan kredi ilkesi oldukça açıktır ve diğer bir şirket
tarafından eğitilmiş olan çalışanları işe alan “ayartıcı şirketler” için de bir çözüm olabileceğini
kanıtlamıştır.

Ayarlama olanakları
Yukarıda belirtilen finansman mekanizmalarının tümü, sektör ihtiyaçlarına ya da bütün olarak ülkenin
ihtiyaçlarına göre ayarlanabilir. Bu tür ayarlamaların aşağıdaki alanlardan birinde gerçekleştirilmesi
olasıdır:
1. Finansman mekanizmasını başlatan/organize eden taraf
Örneğin, bölgesel ya da ulusal hükümetler, ticaret odaları, işverenler, çalışanlar, ticari finans
şirketleri.
2. Hedef gruplar
İşverenler, işsizler, çalışanlar, eğitim sağlayıcılar gibi.
3. Kapsam altına alınmış olan masraflar
Doğrudan (eğitim ücretleri, materyaller) ya da dolaylı öğrenim masrafları (önceden belli olan
gelirler, seyahat masrafları, eğitim sırasında çocuk bakımı vb.)
4. Gerekli bütçe
5. İdari düzenlemeler
Örneğin, programa dâhil olan kurslar (dil kursları, BİT kursları, sosyal beceri kursları, resmi
yeterliliklerin geliştirildiği kurslar), programın tasarımı.
6. Programın amacı
Amaçlar sonsuz çeşitliliktedir, örneğin eğitim faaliyetlerine genellikle katılmayan
katılımcıların çekilmesi, savunmasız grupların eğitime katılmaya teşvik edilmesi (işsizler,
düşük eğitime sahip çalışanlar), belirli işletmelerde eğitimin teşvik edilmesi (örneğin
KOBİler), eğitim sağlayıcılarının kalitesi ve etkililiğinin arttırılması, eğitimin sunumunda
daha fazla seçenek ve yenilik sağlanması.

16/40


4. İzleme ve Karar-Alma için Veri Toplanması ve
Kullanılması
4.1 Giriş
Bir İzleme ve Değerlendirme sisteminin uygulamaya konulması, hayat boyu öğrenme politika
belgesinde tanımlanan yedi anahtar değişim alanının ikincisine karşılık gelmektedir. Türkiye’deki
durumun değerlendirilmesinin ardından, hayat boyu öğrenme konusundaki istatistiklerin şu an bu
amaç için yetersiz olduğu değerlendirmesinde bulunulmuştur. Düzenli olarak toplanan uluslararası
karşılaştırabilirliğe sahip istatistiklerin noksanlığı, yaygın eğitimin analiz edilmesini zorlaştırarak,
kritik alan ve zayıflıkların belirlenmesini imkânsız hale getirmektedir ve bu sebeple de önceliklerin
belirlenmesi ve ilerlemenin izlenmesi de olanaksız hale gelmektedir. Buna ek olarak, Türkiye 2000
yılından sonra Avrupa’daki Eğitim ve Öğretim Sistemlerinin Somut Amaçları çalışmasına tam
anlamıyla katılmamış olduğundan, karşılaştırma ölçütü olarak kullanılacak anket materyalleri ya da
Türkiye’deki eğitim ve öğretim durumuna ilişkin veriler ile ilgili bir eksiklik yaşamaktadır.

Hayat boyu öğrenme verilerinin toplanmasına ilişkin metotların ve faaliyetlerin Eurostat ve Eğitim ve
Öğretim Sistemlerinin Somut AB Amaçları ile uyumlu hale getirilmesi tavsiye edilmektedir. Ortak
eğitim, öğretim ve araştırma metotları, etkili planlama ve uygun karşılaştırma ölçütlerinin
kullanılmasına olanak sağlayacak şekilde, tutarlı bir biçimde uygulanmalıdır. Türkiye’nin orantılı ve
uygun hıza sahip bir takip oranını korumak istemesi durumunda, veri servisi metodolojisindeki ve
verilerdeki noksanlıkların bertaraf edilmesinin ardından, Türkiye için eğitim ve öğretim alanlarında
karşılaştırma ölçütleri belirlenmelidir.

4.2 Türkiye için bir hayat boyu öğrenme izleme ve değerlendirme
programı
Türkiye için bir hayat boyu öğrenme programı geliştirilmesi için üç etmene dayanan birleşik bir
yöntem önerilmektedir: (i) on beş hayat boyu öğrenme kalite göstergesi alanı (ayrıntılı açıklama için
Ek 1’e bakınız), (ii) yirmi dokuz Lizbon eğitim ve öğretim göstergeleri (Ek 2’ye bakınız) ve (iii)
zaman planlama. Sonuncusu bu belgenin amacı dışında olduğu için burada tartışılmayacaktır.

Avrupa alanındaki 34 ülkenin (Türkiye de dâhil) ve bir dizi uluslararası kuruluşun temsilcilerinden
oluşan bir çalışma grubu tarafından on beş hayat boyu öğrenme kalite göstergesi alanı tanımlanmıştır
(Avrupa Komisyonu, 2002). Mümkün olan her durumda, her alan için merkezi kalite göstergeleri (veri
kaynakları da dâhil) tanımlanmıştır. On beş alan, hayat boyu öğrenme programının uygulanışını
planlarken Türkiye’nin kendi önceliklerini belirleyebileceği uygun bir sistemi teşkil etmektedir.
Bunlardan on tanesi, hayat boyu öğrenme politika belgesinin yazarları tarafından en yüksek ve
sürekliliğe sahip alanlar olarak dikkate alınmıştır.

1. Okuryazarlık;
2. Temel hesap bilgisi;
3. Etkin vatandaşlık, kültürel ve sosyal beceriler;
4. Erişim;
5. Katılım;
6. Hayat Boyu Öğrenmeye Yatırım;
7. Öğrenmede Bilgi ve İletişim Teknolojileri;
8. Stratejiler;
9. Akreditasyon ve belgelendirme;
10. Danışmanlık ve Rehberlik.

17/40


İş piyasası ile ilişkili çıktılar da önemlidir fakat veri eksikliğinden dolayı, 2002 çalışma grubu bu
konuyu ayrıntılı olarak ele alamamıştır. Ne yazık ki, yukarıda listelenen alanların tümü uygun bir
merkezi kalite göstergesine sahip değildir ve buna sahip olanların bazıları da Türkiye ile ilgili verilere
sahip olmayabilir.

Lizbon Stratejisindeki yirmi dokuz eğitim ve öğretim göstergesi seti sistemi, ülkelere özgü verilerin
birbirleri ve uluslararası standartlar ile karşılaştırılabilmesini sağlamaya yönelik olarak tasarlanmıştır
ve karşılaştırma ölçütlerini belirlemek ve karşılamak amacıyla kullanılmıştır. İzleme ve Avrupa’daki
eğitim ve öğretim sistemlerinde ilerleme için şu ana kadar onaylanmış olan göstergelerin nasıl
Türkiye’de düzgün bir şekilde uygulanabileceği konusu, daha ileri profesyonel toplantı ve projelerde
ele alınmalıdır.

Türkiye, en yüksek önceliğe sahip karşılaştırma ölçütleri olarak hangilerinin karşılanabileceğini ve
hangi karşılaştırma ölçütlerinin daha önemsiz olduğunu gerçekçi bir biçimde planlayabilir. Aşağıdaki
göstergelerin kısa, orta ve uzun vadeli stratejilerde yüksek önceliğe sahip karşılaştırma ölçütleri olarak
dikkate alınması önerilmektedir.

Bilgi Toplumu için Beceriler
1. En az ortaöğretim ikinci devreyi tamamlamış olan 22 yaşındaki bireylerin yüzdesi (ISCED 3).
2. Yaş gruplarına göre (25–34, 35–54 ve 55–64) son 4 haftada eğitim ya da öğretimin herhangi bir
biçimine katılmış olan ortaöğretimin ikinci kademesinden daha az eğitimi olan yetişkinlerin
yüzdesi
Matematik, Bilim ve Teknoloji
3. ISCED 5A, 5B ve 6 seviyelerine ayrıştırılmış biçimde 20–29 yaş arası 1000 kişi başına matematik,
bilim ve teknoloji konularında üçüncü kademe eğitim mezunlarının sayısı
Eğitim ve Öğretime Yatırım
4. GSYİH’nin yüzdesi olarak eğitime yapılan kamu harcaması
5. GSYİH’nin yüzdesi olarak özel sektörün eğitime yaptığı harcama
6. Toplam işgücü maliyetinin yüzdesi olarak sürekli mesleki eğitim kurslarına ilişkin işletme harcaması.
Açık Öğrenme Ortamı
7. Eğitim kazanımları seviyesine göre tarama çalışmasından 4 hafta önce eğitim ve öğretime katılan
25–64 yaş arasındaki nüfus yüzdesi.
Öğrenmenin Daha Çekici Hale Getirilmesi
8. NACE’ye göre 1000 çalışma saati başına sürekli mesleki eğitim saati (sadece sürekli mesleki
eğitim kursu olan işletmeler).
Yabancı Dil Eğitimi
9. Yabancı dil öğrenen birinci ya da ikinci kademe ortaöğretim öğrencilerinin dağılımı
Mobilite
10. Socrates (Erasmus, Comenius, Lingua ve Grundtvig) ve Leonardo da Vinci programlarında
öğretmen ve öğrencilerin içeriye ve dışarıya hareketi
11. Ülkenin yurtdışındaki (bir Avrupa ülkesi ya da diğer ülkeler) kayıtlı bulunan öğrencilerinin
(ISCED 5–6) yüzdesi

4.3 Veri Eksiklikleri ve Uluslar Arası Veri Kaynakları
Tüm kalite göstergesi alanlarının ölçülmesine yönelik Türkiye’ye ilişkin veriler eksik olabileceği gibi,
Türkiye de yukarıda belirtilen göstergelerin tamamını ölçmesi için gerekli verilere sahip olmayabilir
ve bu sebeple de uygun karşılaştırma ölçütlerini belirleyemeyebilir.

18/40


Veri eksikliklerinin bertaraf edilmesi, bir hayat boyu öğrenme izleme sisteminin uygulamaya
konulması, güvenilirliğin sağlanması ve Türkiye için karşılaştırma ölçütlerinin belirlenmesi için bir
ön-koşuldur. Uygun verilerin (ve veri kaynaklarının) seçilmesi için daha fazla araştırma yapılması
gerekmektedir. Türkiye’nin Eurostat Ulusal İşgücü Anketleri ve Eurydice veri toplamasında yer
almayı sürdürmesi önerilmektedir. Hayat boyu öğrenme sürecinin ve çıktılarının ölçülmesi için diğer
ilginç kaynaklar şunlardır:

• Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Teşkilatının (OECD) Çalışmaları
o Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA, www.pisa.oecd.org).
On beş kalite göstergesi alanından dördü, bir PISA puanı olarak tanımlanan merkezi bir
kalite göstergesine sahiptir. Türkiye 2003 ve 2006 değerlendirmelerine katılmış
olduğundan, bu izleme sistemi için değerli bir kaynak sağlamaktadır.
o Uluslararası Yetişkin Okuryazarlığı Değerlendirmesi (IALS) ve Yetişkin Okuryazarlığı ve
Yaşam Becerileri Anketi (ALL)
yetişkin nüfusun okuryazarlık düzelerinin ölçülmesinin teşkil ettiği öneme rağmen, bu
konuda yakın tarihli veriler mevcut değildir. Uluslararası Yetişkin Okuryazarlığı
Değerlendirmesinin (IALS) 1994, 1996 ve 1998 değerlendirmelerine ilişkin nihai raporu,
2000 yılında yayınlanmıştır.
o Yetişkin Okuryazarlığı ve Yaşam Becerileri Anketinin (ALL) sonuçları, 2005 yılında
yayınlanmıştır ancak sadece az sayıda Avrupa ülkesi bu ankete katılmıştır (katılan ülkeler
Bermuda, Kanada, İtalya, Norveç, İsviçre, ABD ve Meksika Devleti Nuevo Leo’dur) ve
bu sebepten dolayı veriler yetişkin okuryazarlığının karşılaştırılması ya da AB ülkeleri
için karşılaştırma ölçütlerinin belirlenmesine yönelik olarak kullanılamamıştır.
o Ortaöğretim ikinci Kademe Uluslararası Tarama Çalışması (ISUSS)
2001 tarihli bu çalışmanın sonuçlarının 2004 yılında yayınlanması ile “ …ortaöğretim
ikinci kademenin ne şekilde idare ve finanse edildiği, yeterlilik sahibi öğretmenleri
sağlama yaklaşımları ve bu konuda karşılaştıkları zorluklar ile öğretmenlerinin mesleki
gelişimlerini destekleme çabalarına ışık tutmuştur. Aynı zamanda, öğrenci kabul
politikaları ve ortaöğretim ikinci kademe okulların iş dünyasına geçişte öğrencilerini ne
şekilde desteklediklerini ve okulların bilgi ve iletişim teknolojilerini öğretim sürecine
entegre etmede ne derece başarılı olduklarını karşılaştırmaktadır.” (Alıntı: www.oecd.org)
o Ulusal İşgücü Anketlerinden derlenen eğitimsel başarı, Eurostat veritabanı ile ilgili daha
fazla veri için, www.oecd.org.edu/eag2004 adresine bakınız.
• Uluslararası Eğitim Başarılarını Değerlendirme Kuruluşunun (IEA) Çalışmaları
o Uluslararası Yurttaşlık ve Vatandaşlık Eğitimi Çalışması (ICCS)
o Uluslararası Okuma Becerilerinde Gelişim Çalışması (PIRLS)
o Matematik ve Fen Bilimlerindeki Eğilimler (TIMMS)
Bunlar ve diğer çalışmalara (Eğitimde İkinci Bilgi ve Teknoloji Çalışması olan SITES, ileri
TIMMS, Dil Eğitimi Çalışması ve diğer birçok çalışma gibi) ilişkin bilgilere kuruluşun web sitesi
olan www.iea.nl.’den ulaşılabilir.

19/40


5. Yerinden Yönetim ve Yetki Devri, Sivil Toplum ve
İşbirliği
Türkiye’deki eğitim sistemi (özellikle de ilköğretim ve ortaöğretim düzeyleri), ağırlıklı olarak merkezi
yönetime tabidir ve piyasa ihtiyaçlarına ve teknolojik değişime yanıt vermekte güçlükler
yaşamaktadır. Merkezileşmiş sistemler genellikle fırsat eşitsizliklerinin indirgenmesi açısından yüksek
performans ile değerlendirilirler. Ancak Türkiye’de MEB’in liderlik rolü ve İl Müdürlüklerine ve
okullara verilen sınırlı sorumluluklar, kırsal-kentsel ve diğer demografik eşitsizlikleri bertaraf etmede
istenilen oranda başarılı olamamıştır.

Merkezi ve tek tip bir eğitim sisteminin tercih edilmesi ve yerinden yönetime direnilmesi sıklıkla,
merkezi düzeyde kalması gereken anahtar işlevler ile piyasa ihtiyaçlarına daha iyi yanıt verebilmek ve
daha etkili olabilmek amacıyla daha alt makamlara devredilebilecek işlevler arasında açık bir ayırımın
mevcut olmamasından kaynaklanmaktadır. Yerinden yönetime ilişkin itirazların üstesinden
gelinebilmesi için, bu alanda yapılan tavsiyeler hem oldukça spesifik (hangi işlevler yerinden
yönetime geçirilebilir ve hangi makama devredilebilir?) hem de her bir yetki düzeyinin kendisine
verilecek ilave sorumlulukları icra etme kapasitesi konusunda gerçekçi olmalıdır. Yerinden yönetim,
kendiliğinden bir politika amacı değil, daha yüksek düzeyde yanıt verebilirlik ve etkiye ulaşmanın bir
yoludur.

Sorumlulukların ulusal, bölgesel ve yerel makamlar ile okullar arasında bölünmesi yerinden yönetim
yönünde eğitim politikasına doğru değiştirilmelidir. Eğitim sisteminin daha alt seviyelerine merkezi
düzeydeki anahtar politikalar çerçevesinde daha fazla karar alma yetkisi verilmesi anahtar bir
etmendir.

Bölgesel ve yerel iş piyasası için planlama ve genişleyen istihdam, yerel sosyo-politik planlamayla
paralel gitmektir. Bu, Hayat Boyu Öğrenme planlarıyla uyumlu hale getirilerek başlatılmalıdır.
Bölgesel ve yerel kurum personeli için hazırlık eğitimleri gereklidir. Bölgesel ve yerel eğitim öğretim
alyapı gelişiminin genel yerinden yönetim reformuna bağlanması gereklidir. Yerel ve bölgesel işbirliği
faaliyetlerinin yanında akreditasyon ve kalite güvence de oturtulmalıdır.

Kurumsal sistemin sosyo-ekonomik bir bakış açısından reformuna yönelik etkin maliyetli ve verimli
bir yaklaşım kurumlar seviyesinde bu tür bir sistemin geliştirilmesi amacıyla kamu desteği için
rekabetçi çağrılar ile bölgesel seviyede bir hedefler ve göstergeler sistemi kullanmaktadır. Bu çerçeve
içinde:

• kamu hizmetleri piyasa hizmetleri ile tamamlanmalıdır,
• meslek örgütleri arasında birden fazla sektörü kapsayan işbirliği gereklidir, ve
• eğitim ve öğretim sağlayanlar birleştirilmiş ve farklılaştırılmış akreditasyon ve kalite güvence
sistemleri tarafından bir arada tutulmalıdır.

Tanımlanan şartlara dayalı olarak, genel eğitimden, yetişkin eğitimine, iş piyasasına, özel öğretime,
sivil toplum ya da piyasa teşebbüsleri örgütlerine kadar değişen kurumlar ihale aracılığıyla destek
kazanabilir. Bunların gerekli fonksiyonları bir araya getirmesi ve ekonomi, piyasa, sosyal ortaklar ile
yerleşim yerleri, alanlar, bölgeler ve ulus düzeylerinde sivil örgütler ile işbirliği içerisinde bir geri
bildirim sistemi işletmeleri önemlidir.

Yukarıda da söylendiği gibi, GSYİH’den eğitim ve öğretim ihtiyaçlarına ayrılan oran yükseltilmeli,
daha verimli kullanılmalı ve büyüme hızı arttırılmalıdır. Mali kurallar ve diğer mali yönetmelikler

20/40


daha fazla yatırım çekecek ve artan talebe yanıt olarak arz artışını güvence alacak biçimde
tasarlanmalıdır. Kurumsal özerkliği, girişimci eğitim yatırımını ve bireysel eğitim yatırımını motive
eden yönetmelikler, girişimler ve teşvikler oldukça yavaş devlet destek sistemi içinde
güçlendirilmelidir.

Bir piyasa düzenleme sisteminde kamu hizmetinin işlevi ve eş finansmanın gerçekleştirilmesi
(işletmeler, devletin kolları ve belirli bir ölçüde bireyler) kamu desteğinin etkinliğini güvence altına
almak için bir arada çalışmalıdır.

MEB, bireysel olarak öğrenciler, okullar ve illerin kendilerine has ihtiyaçlarına cevap verecek
politikaların uygulamaya konması sorumluluk ve yetkisini uygun kademelere devretmelidir (OECD,
2005b). Yetki devrine ve bunun için öngörülen uygulanma yoluna ilişkin kararlar, devlet memurlarının
eğitimi, öğretim programı geliştirme, okulların yetkilendirilmesi ve yetki devri sistemi gibi
faaliyetlerin uygulanabilirliği üzerinde etkili olacaktır.

Özet olarak aşağıdaki eylemler gereklidir:
- İşlevlerin ve hizmetlerin yasalar ve hükümet kararnameleri ile düzenlenmiş alt birimlere
devredilmesi,
- Hayat boyu öğrenme sağlayan eğitim kurumlarının yetkilerinin arttırılması ve finansman
çekmenin bir ön koşulu olarak bu tarafların koordinasyon ve işbirliği ilkesine bağlanması,
- Mümkün olan en geniş nüfusa, özellikle beceri seviyeleri düşük olanlara erişim için farklı
paydaşların daha yakın işbirliği (öğrenme bölgesi girişimleri, öğrenme şehri hareketleri, v.b.) için
fırsatlar yaratılması.

21/40


6. Öğrenciler için Bilgi, Tavsiye ve Rehberlik ve Bir
Öğrenme Kültürü
6.1 Giriş
Türkiye’nin acilen öğrenmenin her tür insan için normal bir hayat tarzı, hakkı ve uygulaması olduğu
bir hayat boyu öğrenme kültürü geliştirilmesi ihtiyacı vardır. Medya ile hükümet ve sosyal ortakların
tümünün oynayacak bir rolü vardır. İkinci olarak, Türkiye’nin her tür öğrenciye yönelik danışmanlık
için bireysel hale getirilmiş bilgi, tavsiye ve rehberliğin çok daha güçlü sistemlerini geliştirmesi
gereklidir.

Eğitim ve öğretimin toplum tarafından daha iyi anlaşılmasını sağlamak için medyada, sivil örgütlerde
ve işletmelerde bir öğrenme kültürü oluşturmayı amaçlayan her tür politikalar ve etkinlikler
desteklenmelidir ve bunlara katkı sağlanmalıdır.
Sosyal diyalog başarılı ekonomik ve sosyal reform için elzem bir parametredir. AB Lizbon stratejisi
artan beceriler ve yeterlilikler, çalışma örgütlenmesinin modernizasyonu, eşit fırsatların desteklenmesi
ve etkin yaşlanma politikaları geliştirilmesi gibi Avrupa’nın karşı karşıya olduğu temel zorlukların ele
alınmasında sosyal diyalogun rolünü vurgulamaktadır. Sosyal ortaklar kapasitelerini ve politika
belirleme ve yürütme üzerine olan etkilerini güçlendirmeye ilişkin bir görüş ile Avrupa Topluluğu
tarafından finanse edilen programlardan yararlanmalıdırlar

Ulaşılması zor grupların öğrenme ihtiyaçlarını karşılamayı amaçlayan sivil toplum örgütleri, daha
sürdürülebilir bir kaynak temelinden yararlanabileceklerine inanmaktadırlar. Bunların pek çoğu kısa
vadeli projeler gerçekleştirmektedir. Zaman sınırı bulunan finansman rejimleri sebebiyle başarılı
yaklaşımların projelerin parçası haline getirilemez. Hem uzun hem de kısa vadeli finansman
kaynakları sivil toplum örgütlerine daha sürdürülebilir bir temelde açık olmalıdır.

Hayat boyu öğrenme politikaları özellikle tehlikeye daha açık grupların yararlanması için tasarlanır.
Çocuklar, yaşlılar, engelliler, yurt içerisinde göç edenler, işsizler, düşük gelirli kişiler, beceri seviyeleri
düşük işçiler, öğrenme merkezlerinden uzakta yaşayan kişiler, özürlüler ve dezavantajlı gruplar hayat
boyu öğrenmenin öncelikli hedefidir: herkesin öğrenmeye devam etme ihtiyacı olmasına rağmen bu
kimseler hayat boyu öğrenmenin ve kaynakların temel odağını oluşturmaktadır. Bu anlamda, tehlikeye
daha açık bu kişilere özel ilgi gösterilmelidir.

Yetişkinlere temel becerilerin öğretilmesi genel olarak insanların ve özel sosyal grupların ihtiyaçlarına
göre belirlenmiş rehabilitasyon girişimlerini içermelidir. Amaç, hedef alınan gruplar için sosyal
dışlanmanın önlenmesi ve bununla mücadele edilmesi ve bunların istihdam edilebilirliğinin
artırılmasıdır. Eylemler öncelikle okuma yazma, sayısal beceriler, kişisel yetkilendirme ve gelişim,
rehberlik ve danışmanlık üzerine yoğunlaşmalıdır.

Türkiye’nin özellikle okuma yazma oranı düşük olan bölgelerinde yetişkinler arasında okuma yazma
bilinmemesinin sona erdirilmesine yönelik bir programa ihtiyaç vardır. Ayrıca, mesleki hazırlık ve
eğitim kursları da düzenlenmelidir. Ticari çalışmalar, bilişim bilimi, elektronik, spor, eğlence sanayi
ve turizm etütleri, yiyecek içecek hizmetleri, çocuk bakımı, toplum bakım işleri, telekomünikasyon ve
benzeri hizmetler, sanat ve el sanatları sektörleri ve drama gibi çok geniş yelpazede konular sunulması
önemlidir.

22/40


Mesleki eğitimlerini tamamlamadan profesyonel hayata başlayan kişiler, önceki öğrenme faaliyetleri
ve pratikte kazandıkları deneyimlerinin dikkate alınarak değerlendirilecekleri fırsatlar sunularak tekrar
eğitime yönelmeleri teşvik edilmelidir.

6.2 Mesleki Rehberlik

Giriş
OECD ve Avrupa Komisyonu mesleki rehberliği şu şekilde tanımlamaktadır: “…her yaşta ve
hayatlarının her noktasındaki bireylere eğitim, öğretim ve mesleki seçimler yaparken ve kariyerlerini
şekillendirirken yardımcı olmayı amaçlayan hizmetler ve faaliyetler.” Bu, hayat boyu öğrenmenin
temelini oluşturan ilkeleri desteklediğinden, bu strateji belgesi bağlamına uygundur. Öğrencilere,
kendi öğrenme faaliyetlerini idare etelerinde (öğrenci-güdümlü eğitimde gereklidir) yardımcı
olmaktadır ve dezavantajlıların olanaklardan haberdar olmasını sağlayarak ve onların bu olanaklara
erişim sağlamalarını destekleyerek, emellerini yükseltmek suretiyle eğitim ve iş piyasası olanaklarına
eşit erişimi teşvik edebilir. Son olarak, daha iyi bilgiler kurumlar arasındaki rekabeti arttırarak, eğitim
kalitesinin yükseltilmesini sağlayabilir.

Gençler için mesleki rehberlik, yetişkinler için mesleki rehberlikten daha farklı bir yaklaşım gerektirir.
Bunun sebebi açıktır: gençlerin çoğu halen (tam zamanlı) eğitim görmektedir, çok az iş tecrübesine
sahiptir ve kısmen daha kolay olan başka bir meslek alanına kayabilir. Diğer yandan, yetişkinlerin
çoğu hâlihazırda bir kariyere sahiptir ve eğitim piyasasından düşük ya da yüksek düzeyde
uzaklaşmıştır. Bu yüzden, bir mesleki rehberlik sisteminin ayrı ayrı iki gruba hizmet sunması
gerekmektedir. Hayat Boyu öğrenme politika belgesinin Ek 8’inde gençler ve yetişkinler için bazı
mesleki rehberlik sistemlerinin örneklerine yer verilmiştir.

Okullardaki gençler için mesleki rehberlik
Okullar, mesleki eğitim hizmetlerinin hayat boyu öğrenme gerekliliklerini karşılamasını sağlamak için
birçok değişiklik yapmalıdır. Sadece belirli grupların değil, tüm öğrencilerin mesleki rehberliğe
erişiminin olmasını sağlamalıdırlar. Mesleki rehberlik hizmetlerini mesleğe ve eğitime ilişkin acil
kararlara odaklanan kişisel bir hizmetten öğrencilere bireylerin hayatları boyunca yapmak zorunda
kaldıkları eğitime ve mesleğe ilişkin seçimleri yönetebilecek beceriler geliştirme konusunda yardımcı
olmaya değiştirmelidirler. Okul-tabanlı mesleki rehberlik hizmetleri, öğrencininkiler yerine okulun
çıkarlarına hizmet edebileceğinden, bu hizmetlerin dış kuruluşların da katkısıyla tamamlanması
tavsiye edilmektedir.

Okullardaki mesleki rehberlik hizmetlerinin başarılı örnekleri:
1. Rehberliğe-yönelik okul: Kişisel planlama ve kariyer planlaması okul yaşamı boyunca
öğrenmenin geniş alanlarında birisidir, bu şekilde ilköğretim okullarında öğrencilerin kişilik
gelişimi ve ortaöğretim okullarındaki kariyer planlama konusunda destek sağlanması olarak kabul
edilir. Öğrencilerin eğitimlerinin (dil, matematik, fen, v.b. konularında) faydasını ve bunları
nedenlerini anlamaları gereklidir.
2. Portföy sistemleri: Fikir öğrencilerin portföyleri kariyere ilişkin öğrenimleri ve deneyimlerini
kaydetmek için kullanmasıdır. Bu tür portföy ‘iş pasaportu’, ‘eğitim seyir defteri’ ya da ‘kariyer
seçim defteri’ olarak adlandırılır ve öğrencilere kendi öğrenmelerini yönetme ve kariyer planları
ile ilişkilerini görme konusunda yardımcı olabilir.
3. Çalışma dünyasıyla köprüler inşa edilmesi: Öğrencilerin çalışma dünyasına (girişim dünyası da
dâhil) ve kendi mesleki yönlenmelerine ilişkin görüş geliştirmeleri için ‘çalışma deneyimi’,

23/40


‘çalışma deneyiciler’, ‘çalışma izleme’ ve/veya ‘çalışma ziyareti’ gibi geniş bir aralıktaki
faaliyetler düzenlenebilir
4. Çalışma dünyası konusunda bilgi sahibi kişilerden faydalanılması: Okulların önemli paydaşlarla
ortaklığı teşvik edilir. Paydaşlar mesleki eğitim programına katkı sağlamaya davet edilir.

Türkiye bu örnekleri, hayat boyu öğrenme stratejisinin bir parçası olarak, okullardaki mesleki
rehberlik hizmetlerini geliştirmek ve/veya iyileştirmek için bileşenler olarak kullanabilir.

Erken yaşta okulu bırakma riski olan gençler için mesleki rehberlik
Erken yaşta okulu bırakan kişilerin sayısının azaltılması için iki yaklaşım mevcuttur: bunlardan biri
istihdama, iş piyasası durgunluğuna ve marjinal beceri sahibi olmayan çalışmaya sürüklenen ve
bunların dışına çıkan erken yaşta okulu bırakanlardır ve bunların örgün öğrenmeye geri dönmelerinin
sağlanması amaçlanmaktadır. Diğer programlar ise gençlerin erken yaşta okulu bırakmasını
engellemeyi amaçlamaktadır. Bunların ikisi de, önemli miktarda rehberlik gerektirmektedir.

Hayat Boyu öğrenme Politika Belgesinde üç başarılı örnek tartışılmaktadır.
1. Entegre hizmet sunumu: Tipik özellikler, erken müdahale, karşılıklı yükümlülük ve bireysel eylem
planlamadır. Programlar birçok diğer kişisel, eğitimsel ve istihdama ilişkin hizmeti içeren kişisel,
eğitimsel ve mesleki bir dizi hizmete yönelik bireysel yaklaşımları birleştirmektedir. Mesleki
rehberlik personeli diğer birçok çalışan ile yakın bir çalışma yürütmektedir.
2. Proaktif yaklaşım: Yerel hükümet, genç yaşta okulu bırakanlar ile en az yılda iki kez irtibat
kurmaktadır. Bu okul rehberlik danışmanları ya da gençlik rehberlik danışmanları tarafından
gerçekleştirilebilir. 18 yaşının üstünde olan okulu bırakan kişiler, gençler için sunulan rehberlik
hizmetine danışarak eylem planları geliştirilmesi ve uygulanması durumunda, sınırlı gelir desteği
almaya hak kazanır. Önemli özellik, karşılıklı yükümlülüktür ve okulu bırakan kişilere eğitim ve
öğretime tekrar katılmaları için yardımcı olunmasına odaklanılmaktadır.
3. İşsiz gençliğe odaklanma: İşsiz gençlerin çoğu erken yaşta okulu bırakanlardır. Bu gruba yönelik
bireysel programlardaki öğretmenler mesleki rehberlik becerileri konusunda eğitilmektedir ve
yeterlilik sahibi rehberlik personeli de rehberlik hizmetlerini sağlamaktadır.

Yukarıda vurgulanan örneklerin başarısının, gençlerin kişisel ve sosyal ihtiyaçlarının yanında
eğitimsel ve mesleki ihtiyaçlarını da hesaba katan yüksek düzeyde bireyselleştirilmiş bir yaklaşımın
sonucu olması olasıdır.

Üçüncü seviye öğretimde rehberlik
OECD’ye göre, üçüncü seviye öğretim 1990 yılından bu yana daha çeşitli hale gelmiştir: yeni
kurumlar kurulmakta olup, kurumlar arasındaki rekabet artmakta, devam düzenleri değişmekte ve
sunulan programların çeşitleri artmaktadır. Bu değişiklikler, (potansiyel) öğrenciler için bağımsız bilgi
ve rehberliğe yönelik ihtiyacı arttırmıştır. Aynı zamanda, daha fazla öğrenci belirli mesleki
yeterliliklere sınırlı bağlantılara sahip olmayan kurslara kaydoldukça, üçüncü seviye eğitim ve iş
piyasası arasındaki bağlantı daha da karmaşık hale gelmektedir. Sonuç olarak, mezunlar ile mezuniyet
sonrası istihdam arasında bağlantı kurmanın daha ileri yollarının bulunması gerekmektedir.

Birçok ülkedeki mesleki rehberlik hizmetleri bu ihtiyaçları karşılayamamaktadır. Üçüncü seviye
eğitimde mesleki rehberlik için olası bileşenler (İrlanda’da başarılı bir programın bir kısmı olan)
şunlar olabilir:
1. Öğrenciler için hizmetler: kişisel tavsiye; kariyer kütüphanelerine erişim, çevrimiçi materyaller ve
münhal pozisyonlar, stajların ayarlanması konusunda yardım, iş tecrübesi ve istihdam, işverenlerle
tanışılacak kariyer günleri.

24/40


2. Kariyer yönetiminde öğretim: iş arama becerilerine ilişkin seminerler, psikolojik testlere erişim,
yeni mezunlar tarafından yapılan danışmanlık, öğretim programının resmi bir parçası olarak
istihdam edilebilirliğe yönelik kişisel gelişim programı.
3. Mezunlar için hizmetler: Kişisel tavsiye, işe yerleştirme konusunda yardım, kariyer kütüphanesine
erişim. İşverenlerin, işe alma ve münhal pozisyonlar duyurma konusunda öğrencilerle iletişim
kurmalarına olanak sağlanabilir.
Rehberlik sisteminin “beslenmesi” amacıyla, mezunlarda hangi nitelikleri aradıklarının anlaşılması
için işverenler arasında ve “hedeflerinin” anlaşılması için mezunlar arasında düzenli olarak anketler
yapılması gereklidir.

Yetişkinler için mesleki rehberlik hizmetleri
İşsiz yetişkinler, küçük çocuk anneleri, işe geri dönen kadınlar, engelli kimseler, daha yaşlı yetişkinler,
v.b. gibi kendilerine hizmet sağlanması gerekli olan sonsuz sayıda grup olduğundan ötürü tüm
yetişkinlerin mesleki rehberlik hizmetlerine erişimini sağlamak karmaşık bir iştir. Bu bölümde işsizler
ve çalışmakta olan yetişkinlere yönelik mesleki rehberlik hizmetleri tartışılmakta ve bunu yetişkin
eğitiminde mesleki rehberlik ve daha yaşlı yetişkinler için mesleki rehberlik takip etmektedir. Son
olarak, mesleki rehberliğin erişimi arttırmaya yönelik etkin önlemlerin kimi örnekleri sunulmaktadır.

İşsiz yetişkinlere yönelik mesleki rehberlik hizmetleri
İşsiz yetişkinlere yönelik mesleki rehberlik hizmetleri geleneksel olarak kamu istihdam servisleri
tarafından, Türkiye’de ise İŞKUR tarafından sağlanmaktadır. İstihdam servisleri genellikle işsizliğin
azaltılmasına odaklandığından ve sıklıkla faydaları korumaya yönelik olarak hareket ettiğinden,
danışmanlık hizmetlerinin kalbinde sadece danışmanlık hizmetleri bulunmayabilir: danışmanlık rolü,
geçit tutma rolü ve istihdam servislerinin mümkün olduğunca kısa sürede istihdamı azaltmaya yönelik
amacıyla çelişebilir. Bu çelişkinin iki sebebi vardır: birinci olarak, rehberlik hizmeti bağımsız değildir
ve ikinci olarak mesleki rehberlik müşterinin tamamen dürüst olmasını gerektirirken, geçit tutma rolü
bunu kısıtlandırır.

Bazı ülkeler bunu, kamu istihdam hizmetleri içinde ayrı bir mesleki rehberlik hizmetine ya da istihdam
ve refah (wellfare) hizmetlerinin birlikte bulunduğu “tek-durak merkezleri” adı verilen bir hizmetlere
sahip olarak çözümlemeye çalışmaktadır. Bu merkezler tek – duraklı bir kapı ve bir filtreleme
mekanizması olarak faaliyet göstermektedir. Refah (wellfare) müşterileri, eğitim hakkında bilgi,
eğitim ve öğretim desteği, refah faydalarının idaresi ve geçerli olması durumunda diğer istihdam
hizmetlerine gönderme gibi gerekli hizmetlere kolaylıkla erişebilmektedir.
İşsizlere yönelik mesleki rehberliğin başarılı örnekleri şunlardır:
1. Sıralı hizmetler vasıtasıyla işsiz yetişkinlerin farklı ihtiyaçlarının giderilmesi: Farklı seviyelerdeki
hizmetlerin düzenlenmesi ile zaman ve kaynaklar rehberlik için mevcut hale gelir. İlk düzeyde
ihtiyaçları karşılanan bireyler, ikinci düzeye ilerlemez ve sadece daha fazla hizmete ihtiyaç
duyanlar daha sonradan üçüncü düzeye ilerler. Örneğin, ilk düzeyde bireylere self-servis tabanlı
olarak bilgi sağlanmaktadır, ikinci düzeyde kısmen daha kısa kişisel mülakatlar
gerçekleştirilmelidir ve üçüncü düzeyde de bireylere kişisel rehberlik sağlanmaktadır.
2. Kamu istihdam servislerinde mesleki rehberlik sunan personelin eğitiminin iyileştirilmesi: Mesleki
rehberlik yeterliliklerine sahip olan personel sayısı, bir mesleki rehberlik dersine kayıtlı olan
istihdam hizmetleri personelinin okul ücretine katkı sağlanması ve gerekli yeterliliğe sahip olan
personel ücretlerinin yükseltilmesiyle artırılabilir.
3. Rehberliğe yönelik selfservis yaklaşımlarının geliştirilmesi için Bilgi ve İletişim Teknolojilerinin
kullanılması: İş arayan ya da işlerini değiştirmek isteyen kimseler için öz-değerlendirme ve öz-
yönlendirme araçlarının kullanımını artırmaktadır. Buna bir örnek, bir elektronik portföy olarak
kullanılabilen ve kişilerin kendi profillerini yönetmesini sağlayan açık iş bilgileri, özgeçmiş ve
çevrimiçi [online] öğretim olanakları gibi araçları entegre eden bireysel bir profildir. İş

25/40


kurumlarının müşterilerini takip etmesini sağlayan bir takip sistemiyle böyle bir profilin
tamamlanması mümkündür.
4. Topluluğa dayalı rehberlik hizmetleri: Topluluğa dayalı kuruluşlar, örneğin, bilgi hizmetleri,
mesleki rehberlik, iş arama çalıştayları ve hatta, çeşitli biçimlerde öğrenme programları ve
topluluk çalışması gibi mesleki rehberlik hizmetleri sunabilir. Kamu istihdam hizmetlerine katkı
olarak bu kuruluşları teşvik etmek ve desteklemek yerinde olacaktır.
Çalışan yetişkinler için mesleki rehberlik hizmetleri

ISKUR, diğer birçok ülkede olduğu gibi, çalışan yetişkinlere çok az hizmet sunmaktadır. Web tabanlı
hizmetler çoğunlukla erişilebilir değildir veya bu grubun ihtiyaçlarını karşılamamaktadır. Çalışan
yetişkinler için mevcut hizmetler, çoğunlukla, açık iş bilgileri, internet basılı materyallere erişim gibi
bir selfservis temeline dayanmaktadır. Bu grubun ihtiyaçlarının karşılanması için Türkiye (kısmen)
aşağıdaki unsurlardan bir veya daha fazlasını sunabilir:
1. Kamu istihdam hizmetlerinde işsiz olanlardan ziyade iş sahibi olanların vurgulanması: İşsizlikle
bağlantıların azaltılması için refah talep edenlere yönelik servisler, merkezlerin arkasında
bulundurulmaktadır. Asıl amaç, müşterilere açık iş bilgileri, yazım imkânları (iş başvuruları ve
özgeçmiş yazmaları için), internet, telefonlar (işverenlere ulaşmaları için), ve öz yardım
araçlarının (örneğin, bir ilgi envanteri, bir kariyer seçme programı ve bir kariyer öğrenme
programı) sağlanmasıdır.
2. Şirket temelli mesleki rehberlik hizmetleri: Büyük işverenler çalışanları için hareketlilik
merkezleri kurabilir. Bu merkezler temel olarak şirketin iç hareketliliğine odaklanacaktır, bunun
yanı sıra, çalışanlara dış iş piyasasında fırsatlar bulma konusunda da yardımcı olacaktır. Ayrıca,
çalışanlar eğitimli meslek danışmanlarından da faydalanabilir. Türkiye, maliyetleri vergiden muaf
tutarak veya işletme temelli rehberlik hizmetleri için bir kalite marka programı getirerek böyle
hizmetlerin geliştirilmesi için inisiyatifler verebilir.
3. Mesleki rehberlik hizmetleri ve sendikalar: Sendikalar iki biçimde mesleki rehberlik hizmetleri
sağlayabilir: mesleki rehberlik hizmetleri sağlanmasını işverenle müzakere ederek ya da rehberliği
kendileri sağlayarak. Satış üyelerini (özellikle sınırlı nitelikleri olanları ya da nitelik sahibi
olmayanları) eğitim ve öğretime erişme konusunda teşvik edebilir.
4. Daha önceki öğrenme için mesleki rehberlik hizmetleri ve akreditasyon: Daha önceki öğrenmenin
akreditasyonu kariyer gelişimi ve mesleki hareketliliğini kolaylaştırır. Başarılı bir yaklaşım, üç
sıralı bir hizmet olacaktır, örneğin, (1) bilgilendirme, (2) danışmanlık ve (3) yeterliliklerin
akreditasyonu da dâhil olmak üzere tamamlayıcı eğitim. Çalışan ya da işsiz müşteriler, özel ve
kamu işletmeleri ve kariyer rehberlik profesyonellerinin kapsamına girmektedir.

Yetişkin eğitiminde mesleki rehberlik
Yetişkin öğrenciler için rehberlik, farklı iş piyasası konumlarına ve öğrencilerin farklı ihtiyaçlarına
önem verir nitelikte olmalıdır. (Potansiyel) Yetişkin eğitimi öğrencilerine yönelik mesleki rehberlik
tarafsız olmalıdır ve öğrencileri işe almaya çalışarak veya onları alternatif öğrenme kaynaklarına
yönlendirmede başarısız olarak, belirli bir kurumun çıkarlarını gözetmemelidir.

Aşağıdakiler, yetişkinler için genel rehberlik hizmetleridir:
1. Erişim kursları: önemli bir boşluktan sonra örgün öğrenmeye geri dönen yetişkinler. Katılımcılara
eğitim becerileri geliştirme ve neyi öğrenmek istediklerini belirleme konusunda yardım sağlanır.
2. Daha önceki öğrenmenin değerlendirilmesi ve tanınması: (1) bir kimsenin bir programa girip
giremeyeceğinin ya da belirli bir niteliğin şartlarını karşılayıp karşılayamayacağının belirlenmesi
veya (2) insanlara gayri resmi olarak kazandıkları bilgi ve yeterlilikleri tanımlama ve
değerlendirme konusunda yardım sağlanması ve bilgi ve yeterliliklerin transfer edilebildiği yeni
fırsatların keşfedilmesidir.

26/40


3. Daha gayri resmi ve topluluk eğitim sektöründe mesleki rehberlik: Daha gayri resmi yetişkin ve
topluluk eğitim sektörü kariyeri, bu, çoğu kez yetişkinler için ikinci şans fırsatların önemli bir
sağlayıcısı olması bakımından mesleki rehberlik için iyi bir ortam olabilir. Yetişkin öğrencilere
hayatta ne istedikleri ve inançları ile değerlerinin keşfetme ve engelleri tanımlama ve üstesinden
gelme konusunda yardım sağlayabilir.

Bu alanda inisiyatif olarak, Türkiye'nin, İngiltere genelinde oluşturulduğu ve İskoçya ve Galler’deki
benzer bölge temelli rehberlik hizmetleri ile olduğu gibi büyük ölçekli bölgesel yetişkin bilgi, tavsiye
ve rehberlik ortaklıkları oluşturması gerekmektedir. İngiltere’deki ortaklıklar, zayıf niteliklere sahip ve
düşük becerili yetişkinlerin eğitime dönmesini teşvik etmeye yönelik hükümet stratejisinin bir
parçasıdır. Performanslarını göstermek için, servisler kendilerine yardım sağlanan bir dizi anahtar
hedef grup (tek ebeveynler ve eski suçlular) üzerine rapor vermektedir.

Daha yaşlı yetişkinler için mesleki rehberlik hizmetleri
Türkiye’nin nüfusunun genç olmasına rağmen, emeklilik yaşı nispeten düşüktür ve birçok emekli,
emeklilik sonrasında çalışmaya devam etmektedir. Rehberlik hizmetleri, bu grup tarafından özellikle
beğenilebilir. Bu gruba özen gösterilmesi, emekliliğe esnek geçiş sağlanması anlamına gelmektedir.
OECD’ye göre, “…genel emeklilik planlamasının bir parçası olarak mali planlama ve mesleki
rehberliğin entegre edilmesi, insanlara emekliliğe geçişte geçici istihdam, yarı zamanlı çalışma ve
serbest çalışmanın daha esnek bileşimlerini bir araya getirme konusunda yardımcı olabilir”. Bu grup
için başarılı sayılabilecek mesleki rehberlik hizmetleri, belirli mesleklerdeki iş piyasası açıklarını
giderebilecek olan emeklilere ve iş piyasasına tekrar girmek isteyen emekli kimselere
odaklanmaktadır.

Mesleki rehberliğe erişimi arttırmak
Günümüzde, yetişkinler için verilen mesleki rehberlik hizmetleri yeterli değildir. OECD ve Avrupa
Komisyonu mesleki rehberlik hizmetlerine erişimin artırılması için üç inisiyatif sıralamaktadır:

1. Arama merkezi teknolojisi ile mesleki rehberlik sağlanması: İngiltere’deki “doğrudan öğren”
servisi, bütün ülkede dağıtılan arama merkezleriyle, arama merkezi teknolojisi çevresinde inşa
edilmiştir. Yetişkinlerin daha ileri eğitime ve öğretim fırsatlarına erişmesine yardımcı olmak için
ücretsiz ve tarafsız tavsiye sağlamaktadır. Örneğin, bilgiler öğrenme fon imkânlarını ve çocuk bakım
imkânlarını içermektedir. Arama merkezi yardım hatları tüm yıl boyunca akşama kadar açıktır.
Arama merkezlerinin personeli üç seviyede çalışır, (1) Bilgi Danışmanları temel bilgi taleplerini ele
alır, (2) Öğrenme Danışmanları temel bilgilerden daha fazlasına ihtiyaç duyanların sorularını ele alır,
ve (3) Hayat Boyu Öğrenme Danışmanları daha karmaşık taleplerle ilgilenir. Tüm seviyelerdeki
personel özel eğitim alır ve tümünün her seviyedeki yaklaşık 600.000 eğitim ve öğretim programı ile
geniş bir aralıktaki diğer basılı bilgilere ilişkin bir çevrimiçi veri tabanına erişimi vardır. Çevrimiçi
veritabanına doğrudan erişilebilir ve veritabanı aylık olarak güncellenmektedir. İlgileri ve tercihleri
değerlendirmek için çevrimiçi bir tanı programı kullanılabilir.
2. Özel sektörün Bilgi ve İletişim Teknolojilerine dayalı rehberliği: Bilgi ve İletişim Teknolojilerine
dayalı rehberlik (örneğin, kariyer planlama ve iş arama araçları, çevrimiçi öz-değerlendirme
alıştırması, e-posta rehberliği, Özgeçmiş Sihirbazı, vb.) özel sektör işletmeleri tarafından internet
üzerinden sunulabilir. Finlandiya’da büyük bir gazete bu hizmetleri ücretsiz olarak vermektedir.
3. Mobil merkezler: Kimi ülkeler ulaşılması zor olan toplulukları kapsamak için veya talebi
karşılamak için yeterli kaynak olmamasından ötürü mobil, hareketli rehberlik takımlarını yaratıcı
biçimde kullanmışlardır.

27/40


Mesleki rehberlik uygulayıcıları için profesyonel şartlar
OECD, mesleki rehberlik işgücünün hemen her yerde “zayıf ölçüde profesyonelleşmiş” olduğunu
ortaya çıkarmıştır. mesleki rehberlik uygulayıcılarının eğitim seviyesi ile kapsamlı yeterlilik
çerçeveleri geliştirilmesinde (destek personeli ve tam olarak nitelikli personel için) önemli derecede
iyileştirme gereklidir (OECD, 2004). Aşağıdakiler, mesleki rehberlik personelinin niteliğini arttırmaya
yönelik inisiyatif örnekleridir:
1. Bir yeterlilik çerçevesi: Kanada istihdam ortamlarına bağlı olmaksızın tüm kariyer geliştirme
uygulayıcılarının sahip olması gerekli olan bir yeterlilik taslağını geliştirmiştir. Ayrıca, kendileri
için olan ihtiyacın sağlanmakta olan hizmetin yapısına, çalışma ortamının türüne ve hizmet
sağlanan müşteri grubuna bağlı olarak değişeceği bir dizi özel yetkinliği de bulunmaktadır. Bu
çerçeve, diğer ülkelerdeki bu tür süreçler için faydalı bir referans noktası sağlayan Eğitim ve
Öğretim Rehberliği Uluslararası Birliği tarafından geliştirilmiş olan uluslararası standartları güçlü
biçimde etkilemiştir.
2. Öğretim programları: Eğitim rehberliği ve mesleki rehberlik kuramı ve uygulamasını kapsayan bir
takım mesleki rehberlik kursları oluşturulmuştur.
3. Mesleki rehberlik uygulayıcılarının bir sicili: Mesleki Danışmanlık için Alman Birliği (DVB), bir
Meslek Danışmanları Sicili oluşturmuştur. Kayıt olmak için, başvuru sahiplerinin ilgili ilk
nitelilerini, belgelendirilmiş deneyimlerini ve düzenli devam eden eğitimlerini kanıtlamaları
gereklidir.

6.3 Tavsiyelerin özeti
Türk mesleki rehberlik sisteminin güçlü bir yanının, okul sistemindeki genel rehberlik hizmetlerinin
profesyonel rehberlik danışmanlarına dayanan iyi oluşturulmuş yapısı olmasına rağmen, çoğu
yatırımların, hayat boyu öğrenmenin gerekliliklerini yerine getiren bir rehberlik sistemini oluşturması
gerekmektedir. Benzer şekilde, İŞKUR’un mesleki rehberlik uzmanlığının gelişmekte olmasına ve
gitgide daha yeterli mesleki bilgilerin yer almasına rağmen, yatırımların çoğunun, Hayat Boyu
Öğrenmenin hayat boyu ve hayatın genelinin gerekliliklerini yerine getirecek doğrultuda oluşturulması
gerekmektedir. Görüldüğü üzere, yukarıda sözü geçen alternatifler hemen uygulanabilecek bir paket
değildir. Bunun gerçekleştirilmesi için Türkiye’nin öncelikler oluşturması ve seçimlerde bulunması
gerekecektir.

Ilk adımda MEB, Mesleki Rehberlik ve Danışmanlık’ta İşbirliği Protokolünü, İŞKUR, Çalışma ve
Sosyal Güvenlik Bakanlığı ve sosyal ortaklarla aktif hale getirmede inisiyatif kullanmalıdır.

Nispeten kolay olan “hızlı kazanma”, BİT ve arama merkezi teknolojisine dayanan self servis
yaklaşımlara yatırım yapılarak kazanılabilir. Nispeten az olan kaynaklarla, bilgilendirme hizmetleri,
örneğin iş sahibi ve işsiz yetişkinler gibi daha büyük gruplar için oluşturulabilir. Hizmetler arasında,
açık iş bilgileri, iş başvurusu ve özgeçmişin nasıl yazıldığına yönelik çevrimiçi kurslar, çevrimiçi iş
görüşmesi eğitimi ve ilgi envanterleri ve diğer psikolojik testler gibi öz yardım araçları bulunmaktadır.
Özellikle İngiltere’nin yaklaşımı bu alanda ilham verici bir örnek olacaktır.

Mesleki rehberlik yatırımlarıyla birlikte Türkiye’nin medyanın yardımı ve sivil toplum aracılığıyla bir
hayat boyu öğrenme kültürünün oluşması için, yaygın ve etkili bir bilgilendirme ve hayat boyu
öğrenmeyi bilinçlendirme kampanyası geliştirmesi gerekmektedir. Diğer bir bütçe unsuru, medya ve
sivil toplum aracılığıyla bir öğrenme kültürünün oluşturulmasına tahsis edilmelidir. Yıllık Yetişkin
Eğitimi ve Öğrenciler Haftası ve öğrenmenin bütün çeşitlerini tanıtan diğer promosyon faaliyetleri gibi
uluslararası olarak tanınmış farklı uygulamaların getirilmesi ve büyük çapta desteklenmesi
gerekmektedir. Türkiye için bir bilgi sağlama ve bilinçlendirme kampanyasının içeriği, halkla ilişkilerde yer

28/40


alan profesyoneller tarafından düzenlenmelidir. Bu alanda diğer ülkelerde bulunan en iyi uygulamaların
kullanılması faydalı olacaktır.

29/40

Hayat boyu ogrenme taslak strateji belgesi tr

Hayat boyu ogrenme taslak strateji belgesi tr

Recommended

Recommended

More Related Content

Viewers also liked

Viewers also liked (20)

Similar to Hayat boyu ogrenme taslak strateji belgesi tr

Similar to Hayat boyu ogrenme taslak strateji belgesi tr (20)

More from Iklimlendirme Sogutma

More from Iklimlendirme Sogutma (20)

Hayat boyu ogrenme taslak strateji belgesi tr