Ensayo: Equipo #1

1. 1
ESCUELA NORMAL PARTICULAR AUTORIZADA
ESC. NORMAL BERTHA VON GLÜMER
“BASES PSICOLOGICAS DEL APRENDIZAJE”
ESCRITO: “LOS PROCESOS DE ADQUISICION DEL
APRENDIZAJE”
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR
P R E S E N T A:
AGUILAR LOERA AMERICA ESMERALDA
CARMONA DE LA CRUZ DIANA LAURA
FALFAN HERNANDEZ MARIA ESTHER
GARZA SAENZ YULISSA ALEJANDRA
LOPEZ ACUÑA KARINA LIZBETH
CD. REYNOSA, TAM. SEPTIEMBRE 2015

2. 2
INDICE
INTRODUCCION .................................................................................................................4
ADQUISICION DE LOS CONOCIMIENTOS ..................................................................5
APRENDIZAJE IMPLICITO Y EXPLICITO.....................................................................6
LAS TEORIAS IMPLICITAS Y SUS ENSEÑANZAS....................................................7
SEGUNDO APARTADO
LAS CONCEPCIONES SOBRE DOCENTES Y ALUMNOS CON RESPECTO A
LA PRACTICA EDUCATIVA .........................................................................................12
ANALISIS DE LAS RESPUESTAS AL CUESTIONARIO DE DILEMAS................15
CONCLUSION ...................................................................................................................17
GLOSARIO .........................................................................................................................18
BIBLIOGRAFIA .................................................................................................................19
ANEXOS .............................................................................................................................20

3. 3
LOS PROCESOS DE ADQUISICION DEL APRENDIZAJE

4. 4
INTRODUCCION
En esta investigación habláremos sobre las diferentes formas de la
adquisición del conocimiento, para esto analizamos a tres autores diferentes, los
cuales son: Juan Ignacio Pozo, Elena Martín Ortega y María Bertha Fortoul Olliver,
para entender mejor sus posturas y formar nuestro propio criterio sobre el tema.
Se dice que para tener un buen aprendizaje, el maestro debe ser un guía
que le proporcione los aprendizajes tomando en cuenta los conocimientos previos
del alumno, ya que de ahí parte para conocer cuáles serán los conocimientos
nuevos o cuales complementara con más información.
También haremos mención de las cuatro teorías implícitas del aprendizaje
expuestos por dos autores en común las cuales son: la teoría directa, la teoría
interpretativa, la teoría constructiva y la teoría posmoderna.
Cada teoría concibe un diferente concepto acerca de los escenarios
interpretados por la autora Elena Martín Ortega.
En el segundo apartado hablaremos de las concepciones de los profesores
y los alumnos con respecto a la práctica educativa. Además, se presenta un
análisis de las respuestas del cuestionario de dilemas (Bilanova y García y
señorino, 2007) aplicado a las estudiantes del segundo semestre de la licenciatura
en educación preescolar de la escuela normal para educadoras Bertha Von
Glümer.

5. 5
Adquisición de los conocimientos
Existen diversas formas de concebir el aprendizaje y la enseñanza entre
alumnos y profesores sin importar su nivel o cultura educativa, ya que cada quien
toma posturas diferentes basándose en su práctica didáctica. Esto produce que
las concepciones de los alumnos y profesores sean distintas y variadas.
Para un buen proceso en el aprendizaje, el maestro debe ser un guiador y
coordinador, cuyo propósito es desarrollar el aprendizaje personal y las
competencias básicas necesarias para el aprendizaje y desarrollo, para esto el
docente debe contar con un desarrollo cognitivo alto, lo cual le permitirá realizar
las actividades necesarias e indicadas para los alumnos.
Por otra parte, el alumno que estudia para maestro debe tener previos
saberes de lo que es esta profesión y así reforzarlos con las experiencias y
conocimientos que el maestro le transmite, con el fin de tener una experiencia que
le ayudara a implementar los procesos adecuados y métodos para enseñar.
El docente es visto como una guía para los alumnos por el hecho de
proporcionarles las ayudas necesarias con acuerdo a sus competencias iniciales.
Elena Martín describe que “La formación del profesorado, inicial y
permanente, debe incidir no solo en el conocimiento, sino también en las
creencias de los docentes, en sus teorías implícitas” en la introducción de su obra
Las concepciones de los profesores de educación primaria sobre la enseñanza y
el aprendizaje (2006).
Cambiar la manera en la que se expone el conocimiento no depende
únicamente de transformar nuestras opiniones implícitas, sino de comprender
mejor las diferencias entre las representaciones implícitas y explicitas para
adoptarlas y combinarlas, dando como resultado un mejor manejo de información
y conocimiento para lograr un aprendizaje permanente y significativo.

6. 6
Aprendizaje implícito y explícito
Diversos autores exponen que es mejor un aprendizaje explícito y verbal, ya
que la palabra guía la acción. Sin embargo, Juan Ignacio Pozo y otros autores
opinan que una enseñanza implícita resulta más factible:
Estos mecanismos de aprendizaje implícito estarían, de hecho, en el
origen de buena parte de nuestras representaciones implícitas o
intuitivas –o si se quiere, en la más clásica terminología didáctica, de
nuestros «conocimientos previos» o «ideas alternativas», no muy
distantes de los que tienen los alumnos- sobre el mundo físico y social
(Pozo, 1996; Pozo y otros 1992).
Las teorías implícitas son utilizadas por los individuos para buscar
explicaciones causales a problemas (Pozo, 1997) y buscan el aprendizaje de
forma intuitiva e inconsciente.
Para entender cómo funciona el proceso de adquisición del conocimiento en
los alumnos, es necesario ponerse en su lugar. Esto quiere decir conocer los
puntos de vista y como reciben las enseñanzas, ya que las teorías implícitas,
también llamadas “conocimientos previos” (Pozo, 1996) al ser inconscientes, se
cruzan con los conocimientos nuevos que van adquiriendo porque muchas veces,
los alumnos no saben que los tienen. Esto presenta una problemática cuando no
se puede alcanzar una concepción acerca de la enseñanza donde el sujeto no
está consciente, tal como lo expone Elena Martín en su texto titulado Las
concepciones de los profesores de educación primaria sobre la enseñanza y el
aprendizaje (2006):
Pero los niveles más implícitos, que son los que […] constituían el
objeto de estudio, resultan también más inaccesibles. Elegir la
metodología adecuada para acceder a este nivel implícito ha sido y
sigue siendo uno de los principales retos de la investigación (p. 172).
Según Gopnik y Meltzoff (1997) existen cuatro rasgos para que las
representaciones implícitas se constituyan en teoría:
1. Abstracción: Son leyes o principios de naturaleza abstracta.
2. Coherencia: Las representaciones surgidas están relacionadas entre
sí. No son unidades de información aisladas.
3. Causalidad: los principios teóricos y las representaciones que de
ellos se derivan. Sirven para explicar las regularidades del mundo.

7. 7
4. Compromiso Ontológico: Asume la necesidad de un determinado
orden ontológico, cuya violación exige una revisión de la teoría.
Otra característica de la teoría implícita es su carácter involuntario e
instintivo a diferencia del aspecto intencional y preconcebido de las
representaciones explicitas. Así, llegamos a la conclusión de que un aprendizaje
implícito es la capacidad de aprender sin intención, en forma involuntaria. Y que
por esto, se considera una mejor forma de concebir el aprendizaje.
Para entender mejor cómo funcionan las representaciones implícitas y
explicitas, es necesario conocer sus diferencias, de este modo podremos observar
cuál de estas dos nos parece más apropiada para ser aplicada dentro de un aula
de clases, dependiendo de nuestras experiencias, puntos de vista, visión y
objetivos. (Véase anexo 1).
Las teorías implícitas y sus enseñanzas
Dentro de las investigaciones relacionadas al tema central de nuestro
trabajo, destacan las teorías implícitas del aprendizaje “que orientan no solo las
explicaciones, anticipaciones, valoraciones y juicios que las personas formulan en
relación con situaciones de aprendizaje y de enseñanza, sino también sus propias
prácticas de aprender y de enseñar contenidos específicos en contextos
particulares” (Pozo, 2006).
En el año 2006, Pozo menciona que “Podemos encontrar básicamente tres
teorías que organizan y median nuestra relación con el aprendizaje: la teoría
directa, la teoría interpretativa y la teoría constructiva” (pág. 120). Dichas teorías
coinciden con la autora Elena Martín en su libro Las concepciones de los
profesores de educación primaria sobre la enseñanza y el aprendizaje (2006).
Además de estas tres teorías, Martín (2006) menciona una cuarta posición
denominada “posmoderna”.
Por su parte, Juan Ignacio Pozo, hace referencia a la posición posmoderna
en su tomo Las teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza (2006)
donde hace hincapié en que:
[…] Es dudoso que esta posición constituya una teoría de manera
similar a las otras posiciones que hemos descrito, consideramos que
merece la pena analizar sus características. Es más, distintos autores la
entienden como una versión del constructivismo. Desde el punto de
vista epistemológico, ambas compartirían la creencia de que el

8. 8
conocimiento no es un espejo de la realidad, sino una construcción (p.
126).
Teoría directa:
Según Juan Ignacio Pozo en su obra Las teorías implícitas sobre el
aprendizaje y la enseñanza, la teoría directa “se centra de modo excluyente en los
resultados o productos del aprendizaje, sin situarlos en relación con un contexto
de aprendizaje, ni visualizarlos como punto de llegada de unos procesos que
comprometen la actividad del aprendiz” (p. 120).
Teoría interpretativa:
“Conecta los resultados, los procesos y las condiciones del aprendizaje de
modo relativamente lineal” (Pozo, 2006).
Teoría constructiva:
Esta teoría es la que se busca implementar más en la práctica educativa en
nuestros tiempos, dicha teoría expone que “el aprendizaje implica procesos
mentales reconstructivos de las propias representaciones acerca del mundo físico,
sociocultural e incluso mental, así como de autorregulación de la propia actividad
de aprender” (Pozo, 2006).
Teoría posmoderna:
En el año 2006, Juan Ignacio Pozo habla sobre la posición posmoderna
como una teoría que habría que analizar para considerarla parte de las teorías
implícitas, sin embargo, describe la teoría implícita en su obra Las teorías
implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza:
Mientras que la teoría constructiva partiría de que este conocimiento es
el resultado de una serie de procesos de construcción y reconstrucción,
así como que existen distintos grados de probabilidad en la adecuación
del mismo, la posición posmoderna asumiría una postura relativista
radical, según la cual no habría ninguna posibilidad de evaluar o
jerarquizar las distintas representaciones del conocimiento (p. 126).
Martín (2006), maneja seis escenarios de actividad docente relevantes, que
nos servirán de base para comprender mejor que se necesita para la adquisición
de conocimientos. Dentro de los seis apartados se plasman las cuatro teorías

9. 9
implícitas descritas por Elena Martín (2006), y cuál es el concepto de cada uno de
los escenarios según cada teoría.
Motivación:
 Teoría directa: se percibe como “un estado, una condición previa para el
aprendizaje que se tiene o no sin que el profesor pueda apenas influir sobre
ello” (Martín, 2006).
 Teoría interpretativa: se basa en los intereses del sujeto o “la ayuda que se
pueden ofrecer entre ellos, pero la relaciones entre la motivación y el
aprendizaje siguen respondiendo a una relación de causalidad lineal (no
aprenden porque no están motivados) y a un dualismo entre cognición y
emoción” (Martín 2006).
 Teoría constructiva: supone “la superación de ambos aspectos; el alumno
necesita aprender para sentirse competente” (Martín 2006). Aprender se
vuelve una “experiencia intrínsecamente motivadora” (Martín, 2006).
 Teoría posmoderna: se referiría a “los intereses personales de los alumnos
como eje central de la enseñanza al que se supeditaría cualquier otro
criterio.
Evaluación:
 Teoría directa: maneja una “posición realista […] que garantiza los
aprendizajes […] de los estudiantes” (Martín, 2006).
 Teoría interpretativa: permite “valorar el proceso que el alumno ha hecho
[…] si no ha alcanzado el nivel adecuado, aunque haya avanzado, no se le
puede aprobar” (Martín, 2006).
 Teoría constructiva: indica que “el alumno puede identificar por sí mismo
cuando ha aprendido y cuando no y por qué” (Martín, 2006).
 Teoría posmoderna: se caracterizaría porque “el alumno no se vea obligado
a forzar su propio camino y que sea él mismo quien tome todas las
decisiones al respecto” (Martín, 2006).
Relaciones entre capacidades y contenidos:
 Teoría directa: expone que es “el criterio de organización y selección de las
intenciones educativas” (Martín 2006).
 Teoría interpretativa: menciona que “se debe tener en cuenta ciertos
aspectos del aprendiz, como por ejemplo su nivel de desarrollo” (Martín,
2006).
 Teoría constructiva: plantea que “no se pueden construir capacidades sin
contenidos específicos” (Martín, 2006).

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 Teoría posmoderna: razonaría más los intereses del sujeto, “sin otorgar
apenas importancia a la dirección que se marca desde las intenciones
educativas” (Martín, 2006).
Enseñanza y aprendizaje de actitudes y valores:
 Teoría directa: lo importante de este enfoque es “instalar en el alumno
determinados comportamientos, a través de una buena gestión de los
premios y los castigos que aseguren el respeto a las normas establecidas”
(Martín, 2006).
 Teoría interpretativa: expone que “el aprendiz tiene que hacer suyos los
valores que subyacen a esas conductas […] basta con explicarles
claramente cómo comportarse y las razones para ello” (Martín, 2006).
 Teoría constructiva: implica que el alumno se rodee de un entorno que
favorezca los comportamientos buenos, y “se haga reflexionar a los
alumnos sobre el porqué y las consecuencias de distintas formas de
proceder en un progreso desde la heterorregulacion a la autonomía moral”
(Martín, 2006).
 Teoría posmoderna: argumentaría a una “posición de relativismo radical”
(Martín, 2006).
Enseñanza y aprendizaje de procedimientos:
 Teoría directa: valora que “la forma de enseñarlo es presentar un buen
modelo verbal y/o practico de las acciones que debe realizar el alumno”
(Martín, 2006).
 Teoría interpretativa: plantea que “no bastaría con presentarlas o
modelarlas, sino que habría que ayudar al alumno a superar las dificultades
en su ejecución, pero siempre mediante un control externo” (Martín, 2006).
 Teoría constructiva: proyecta lo contrario de la teoría interpretativa.
 Teoría posmoderna: reflejaría que “no debería guiarse al alumno, sino dejar
que fuera él quien encontrara sus propias soluciones” (Martín, 2006).
Conocimientos previos:
 Teoría directa: en esta, “son irrelevantes” (Martín, 2006), porque los nuevos
conocimientos descartarían a los previos.
 Teoría interpretativa: menciona que hay que tenerlos en cuenta, sin
embargo “se consideran incorrectos” (Martín, 2006), y se tiene que enseñar
lo preciso.
 Teoría constructiva: explica que es “el proceso de transformación de estas
ideas” (Martín, 2006), y los compara con nuevos.

11. 11
 Teoría posmoderna: se trataría de “respetar e incluso promover ideas
diferentes mediante el dialogo, pero sin jerarquizarlas ni guiar ese proceso
de cambio en una dirección determinada” (Martín, 2006).
SEGUNDO APARTADO

12. 12
Las concepcionessobredocentesy alumnos con respecto a la
práctica educativa
María Bertha Fortoul Olliver, realizo investigaciones y encuestas en su obra
titulada la concepción de la enseñanza según los estudiantes del último año de la
licenciatura en Educación Primaria en México. Se realizaron encuestas a 297
alumnos normalistas lo que equivale a 7.5% de la población, sobre lo que es para
ellos la enseñanza visto desde lo pedagógico. Sus respuestas ubican a la
enseñanza como una actividad que se realiza centralmente en el aula la cual
consiste en transmitir sus conocimientos para lograr el aprendizaje en los
alumnos.
Aparte de estas respuestas mayoritarias, hubo distintas concepciones sobre
la enseñanza.
La aceptación de distintas concepciones dentro de la práctica docente
implica aceptar la docencia como una práctica compleja e intencionada.
Por otra parte se han hecho estudios sobre la dimensión simbólica donde
se han empleado distintos términos para referir al marco de carácter cognitivo-
actitudinal que construyen los docentes sobre lo educativo, esto los apoya en su
actuar en la escuela, nutriendo su conocimiento científico por medio de las
experiencias personales y las de otros, de las percepciones sobre el contexto
socio-histórico cultural de las instituciones.
En esta investigación usaremos el término concepciones, porque integra en
su seno planteamientos interdisciplinarios (otros términos tienen, desde su origen,
una carga eminentemente psicológica) y porque se refiere a “estructuras” internas
con una articulación cognitivo-actitudinal que va de moderada a débil (Fortoul, p.
73-74).

13. 13
Según María Fortoul, “estas concepciones las definimos como las
creencias, ideas y conocimientos que tiene los docentes y que les ayudan a
analizar, explicar y guiar procesos educativos”.
En la mayoría de los estudios que se realizan se toman en cuenta a
maestros que se encuentran en servicio y muchos de ellos se centran en
encontrar elementos que les dan identidad. Jiménez, (2005) nos menciona que
entre 1992 y 2002 la investigación sobre la identidad de los profesores de
educación básica y normal se centra en repercusiones de la modernización en los
profesores y en estudios de género. En cuanto estudiantes normalistas Guzmán
(2005), Piña y Cuevas (2003) nos comentan tres estudios que se les realizaron a
los estudiantes: uno sobre las razones y expectativas que tienes sobre la
licenciatura en Educación, esta fue realizada por Mercado en 1999; otra de las
entrevistas fue realizada por Mejía Cazapa en 1998, la cual fue sobre las formas
culturales que caracterizan el normalismo estudiantil rural de nuestro días, y
finalmente la tercera entrevista fue realizada por Hernández en el 2000, sobre las
representaciones en torno a la formación académica de los que cursan el primer
año de la licenciatura en Educación Primaria.
A través de todas las entrevistas realizadas e investigación se observa que
a diferencia de otras profesiones, el alumno que ingresa a la escuela normal tiene
previas visiones sobre su campo laboral, al igual que imágenes sobre lo que es
ser maestro y lo que es un alumno.
Estas previas visiones de la profesión de los alumnos son enriquecidas y
algunas modificadas por el plan de estudios (SEP, 1999), para lograr nuevas y
correctas concepciones sobre la enseñanza de los alumnos antes de egresar.
Como en todo método o práctica se necesita un referente teórico. Fortoul
nos menciona que sobre la enseñanza se refieren la Ley General de Educción
(LGE) en sus artículos 21, 22 y 29, al igual que el documento base de la política
nacional para la formación y el desarrollo profesional de los maestros de
educación básica y también el plan de estudio de la licenciatura en Educación

14. 14
Primaria. Al hacer una lectura analítica de estos referente de carácter normativo
encontramos que: el docente es visto como un guía pedagógico cuya tarea es
promover los aprendizajes para un desarrollo personal, una formación ciudadana y
un desarrollo social de cada uno de sus alumnos. Para que el docente pueda
realizar estas funciones pedagógicas debe contar con un perfil determinado,
medios y un perfeccionamiento constante para poder realizarlas y lo más
importante debe contar con un desarrollo cognitivo alto para implementar
estrategias que lleven a la formación autónoma de sus alumnos.
‘’El maestro es quien transforma el saber acumulado por la sociedad en
saber que pueda ser captado por otros’’ (Carretero, 1998; Hernández, 1998; Saint
Onge, 1997; Fenstermacher, 1997).
Las estrategias que el docente implemente deben tener un propósito, para
llegar a este en las estrategias se deben usar recursos didácticos, al realizarlas
debe haber una evaluación de los procesos educativos que se implementan y usar
los resultados para retroalimentarlas.
Otro aspecto con el que debe contar un docente debe ser la identidad con
su profesión y con su comunidad. Tomando en cuenta la valoración de la docencia
con la lealtad ideológica al país y los valores-criterios que dirigen la educación
nacional.
Como sabemos el docente tiene que tener un vínculo con el entorno social de
la escuela ósea las relaciones con padres de familia y la comunidad, para lograr
un clima de respeto y diálogo.
‘’El proceso educativo […] promoverá el trabajo en grupo para asegurar la
comunicación y el dialogo entre educandos, educadores, padres de familia e
instituciones públicas y privadas’’ (art. 29, LGE)
Cerda y otros (1991) nos dicen que la función de un maestro puede analizarse
desde tres posibilidades de papeles distintos:

15. 15
 Asignado: aquí cada institución escolar, individualmente o por el sistema
educativo, determina las funciones que desarrollará un maestro e implementa
mecanismos de control.
 Deseado: en este papel el futuro maestro desarrolla su visión como docente por
medio de textos teóricos, del contacto con las escuelas primarias y con
experiencias narradas de los mismos maestros de la licenciatura.
 Asumido: este papel corresponde al aceptado por los maestros, combina los
dos anteriores.
Análisis de las respuestas al cuestionario de dilemas
En la Escuela Normal superior Bertha Von Glümer se aplicó un cuestionario
a las estudiantes que cursan el segundo semestre de la licenciatura en educación
preescolar para conocer las concepciones relacionadas al tema central y la
enseñanza (véase anexo 2).
Para las respuestas, se les facilito a las estudiantes preguntas con opción
múltiple como respuesta; cada opción pertenecía a una teoría implícita.
Para el análisis e interpretación de las respuestas, se dividieron los
cuestionamientos en tres apartados diferentes, los cuales son titulados: ¿Qué es
aprender?, ¿Cómo se aprende?, y ¿Qué se aprende?, incluyendo las preguntas
que formaban parte de dicha sección, perteneciendo las preguntas: 1, 7, 10 y 11 al
primer apartado; 6, 8, 9 y 11 en el segundo; y 2, 4 y 5 en el tercero,
respectivamente (véase anexo 3).
En el primer apartado “¿Qué es aprender?” Se seleccionaron las preguntas
número 1, 7, 10, y 12.
En la primera pregunta, la respuesta que más se eligió fue el inciso “c”,
perteneciente a la teoría constructiva. Para la pregunta número 7 la respuesta
mayoritaria fue el inciso “a” con 3 y en segundo lugar el inciso “b” con 2 votos. En
la pregunta número diez, se respondió con 4 votos el inciso “b” quedando el

16. 16
sobrante, uno con el inciso “c”. La última pregunta de este apartado (número 12)
tuvo más respuestas más variadas, el inciso “a” con 3, siendo la opción
mayoritaria, y las otras opciones, “b” y “c” con un voto cada inciso.
En el segundo apartado “¿Cómo se aprende?”, se obtuvieron las siguientes
respuestas: en la pregunta número 6 se respondieron todas eligiendo el inciso “c”
con 5. La siguiente pregunta, número 8, la mayoría de las estudiantes eligieron el
inciso “c” con 4 votos, y el “b” con solo uno. Para la siguiente pregunta (número 9),
se eligió el inciso “c” con 3 votos y el “b” con 2. Para la última pregunta de esta
sección, la cual es la número 11, se respondió con mayor replica de resultados,
los cuales fueron, el inciso “a” con 1, el “b” con 1 y el “c” con 3.
En el tercer y último apartado que corresponde a “¿Qué se aprende?” Se
seleccionaron las preguntas número 2, 4, y 5.
La pregunta número 2 en este caso fue más relacionada con el inciso “a”
con 4 votos y con menor número de elección el inciso “b” con 1. La siguiente
pregunta, número 4 se respondió con más veces el inciso “a” contando con 4
votos y el “b” con 1. Para concluir con las preguntas, la última (número 5), fue
respondida con mayoría de votos el inciso “a” con 4 y el “b” con 1.
Estas preguntas fueron realizadas para saber cómo y con qué teoría
trabajan la mayoría de las alumnas y la conclusión fue que la en su totalidad todas
trabajan con la teoría constructiva, teniendo la mayor repetición de respuestas,
siendo 28, la consiguiente fue la teoría interpretativa con 20 respuestas, y por
ultimo con la menor cantidad de respuestas, la teoría directa. De esta forma
concluimos el análisis de las respuestas de las alumnas de segundo semestre de
la escuela normal Bertha Von Glümer.

17. 17
CONCLUSION
Con esta investigación logramos alcanzar los objetivos planeados al
empezar las lecturas, que es conocer las teorías implícitas del aprendizaje.
Además, pudimos reflexionar y formar nuestro criterio acerca del proceso de
aprendizaje, gracias a esto reafirmamos a que teoría estamos más apegadas
basándonos en nuestras experiencias y conocimientos.
Si bien es cierto que no existe una técnica para enseñar u obtener los
conocimientos, podemos observar en las lecturas analizadas que la teoría
constructiva y la teoría posmoderna son las más aceptadas actualmente, y las que
se intentan promover en las escuelas.
Finalmente, cabe mencionar que después de contestar las preguntas del
cuestionario de dilemas, se pudieron rescatar actividades o acciones que practican
los docentes para relacionarlas con una teoría implícita del aprendizaje, brindando
así ejemplos de cada una.

18. 18
GLOSARIO
CONCEPCION: Formación en la mente de una idea, una opinión o un proyecto.
EPISTEMOLOGIA: Es la ciencia que estudia el conocimiento humano y el modo
en que el individuo actúa para desarrollar sus estructuras de pensamiento.
HINCAPIE: Dar importancia a una cosa, destacándola o insistiendo en ella.
IMPLICITAS: Algo que está incluido en otra cosa sin que esta lo exprese o lo
manifieste de manera directa.
JERARQUIZAR: Organizar o clasificar en rangos de distintas categorías.
PRECONCEBIDO: Prejuzgado o prefijado antes de tener conocimiento de ello

19. 19
BIBLIOGRAFIA
Las concepciones de los profesores de educación primaria sobre la
enseñanza y el aprendizaje. Martín, E., Mateos, M., Cerví, J. y Pecharromán, A.
(2006).
Las teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza. Pozo, J.I,
Scheuer, N., Mateos, M, Del Puy Pérez Echeverría, M. (2006).
La concepción de la enseñanza según los estudiantes del último año de la
licenciatura en educación primaria en México. María Bertha Fortoul Olliver. (2008).
http://es.thefreedictionary.com/concepciones
http://definicion.de/implicito/
http://www.wordreference.com/definicion/preconcebido

20. 20
http://es.thefreedictionary.com/hincapi%C3%A9
http://www.definicionabc.com/social/epistemologia.php
http://es.thefreedictionary.com/jerarquizar
ANEXOS

21. 21
REPRESENTACIONES
IMPLICITAS
REPRESENTACIONES
EXPLICITAS
¿Cuál essu origen? Aprendizajeimplícito,no
consciente.
Experienciapersonal.
Educacióninformal.
Aprendizajeexplicito,
consiente.
Reflexiónycomunicación
social de esaexperiencia.
Educacióne instrucción
formal.
¿Cuál essu naturaleza?
¿Cómofuncionan?
Saberhacer: naturaleza
procedimental.
Funciónpragmática(tener
éxito).
Naturalezamássituadao
dependientedel contexto.
Naturalezaencarnada.
Activaciónautomática,
Saberdeciro expresar:
naturalezaverbal,declarativa.
Funciónepistémica
(comprender).
Naturalezamásgeneral o
independientedel contexto.
Naturalezasimbólica,basadas
ensistemasde representación
externa.

22. 22
ANEXO 1. DIFERENCIAS ENTRE LAS REPRESENTACIONES
IMPLICITAS Y EXPLICITAS SOBRE EL APRENDIZAJE Y LA
ENSEÑANZA.
ANEXO 2. CUESTIONARIO DE DILEMAS
En una reunión de departamento, los profesores están discutiendo acerca de
distintos temas que tienen que ver con la enseñanza. Se exponen aquí los
diferentes puntos de vista que aparecen. Le pedimos que señale la posición que
representa mejor su opinión.
1. Con respecto al aprendizaje, algunos docentes opinan que:
a) Aprender es obtener la copia del objeto aunque algo distorsionada debido al
propio proceso de aprender.
b) Aprender es obtener la copia fiel de lo que se aprende.
c) Aprender es recrear el objeto de aprendizaje, necesariamente
transformándolo.
difícilesde controlar
conscientemente.
Activacióndeliberada,más
fácilesde controlar
conscientemente.
¿Cómocambian? Por procesosasociativosode
acumulación.
Difícilesde cambiarde forma
explícitaodeliberada.
No se abandonano se
abandonancon mucha
dificultad.
Por procesosasociativospero
tambiénporreestructuración.
Más fácilesde cambiarde
formaexplícitaodeliberada.
Más fácilesde abandonaro
de sustituirporotras.

23. 23
2. Con respecto a las ideas previas de los alumnos, las principales opiniones
fueron:
a) Son importantes fundamentalmente para el alumno, porque conocerlas le
permite reflexionar sobre sus propias ideas, contrastarlas con los modelos
científicos y construir a partir de ellas su nuevo aprendizaje.
b) No es demasiado importante conocerlas, porque van a ser reemplazadas
por los nuevos contenidos a aprender.
c) Es útil conocerlas, sobre todo para el docente, ya que le permite mostrarle
al alumno la diferencia entre sus ideas y las de la ciencia, que son las
correctas.
4. En relación con la extensión de los programas de las asignaturas, algunos
docentes piensan que se debe:
a) Seleccionar los contenidos más adecuados para que los alumnos razonen y
desarrollen estrategias de aprendizaje.
b) Enseñar todos los contenidos que surgen de la lógica disciplinar, ya que
son indispensables para que el alumno avance en la carrera.
c) Enseñar todos los contenidos que surgen de la lógica de la disciplina, sin
descuidar que los alumnos razonen y comprendan lo más posible.
5. En cuanto a los objetivos principales de una asignatura son:
a) Procurar que los alumnos desarrollen estrategias que les permitan asignarle
significado a lo que aprenden.
b) Procurar que los alumnos adquieran todos los conocimientos básicos
fundamentales, ya que con el tiempo lograrán darles significado.
c) Procurar que los alumnos razonen y comprendan lo más posible, aunque
no siempre lo logren en el caso de los contenidos más complejos.

24. 24
6. En cuanto a las características fundamentales a tener en cuenta al seleccionar
un libro de texto, los docentes opinaron que deben:
a) Presentar abundante y rigurosa información bien organizada.
b) Ofrecer variedad de actividades y problemas aunque no incluya todos los
temas.
c) Destacar la información más importante y ofrecer actividades para el
alumno.
7. Para que los alumnos aprendan a aplicar los conocimientos adquiridos, las
opiniones fueron:
a) Enfrentarlos a situaciones cada vez más abiertas, donde el docente sólo
actúa como orientador.
b) Explicarles con claridad lo que deben hacer y plantearle unas cuantas
situaciones similares para que practiquen lo que se les ha enseñado.
c) Explicarles con claridad cómo deben trabajar para luego ir enfrentándolos a
situaciones diferentes.
8. Con respecto a la función del profesor, fundamentalmente es:
a) Explicar el tema a aprender y si el contenido lo permite, favorecer la
discusión y el análisis.
b) Explicar en forma clara y acabada el saber establecido, tal como se lo
acepta en la disciplina correspondiente.
c) Favorecer situaciones en las que el alumno desarrolle capacidades para
realizar comparaciones, argumentar y desarrollar un pensamiento crítico
respecto del tema a aprender.
9. En cuanto a los libros de texto que usan los alumnos, lo mejor es:

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a) Que todos usen el mismo libro, para asegurarnos de que todos los alumnos
aprendan lo mismo.
b) Que cada alumno cuente con diferentes fuentes de información: textos,
papers, revistas de divulgación científica, etc. para poder contrastar
diferentes opiniones y diversas perspectivas.
c) Que todos manejen el mismo texto, aunque sería bueno que el docente
ofrezca en clase otros libros para hacer alguna consulta o comparar puntos
de vista.
10. Respecto de cómo hacer preguntas para evaluar los aprendizajes, las
opiniones fueron:
a) Las preguntas deben ser lo más concretas y claras posible, como para que
los alumnos no se dispersen en las respuestas.
b) Las preguntas deben ser lo más concretas y claras posibles, pero a su vez
permitirle al alumno llegar a la misma respuesta por distintos caminos.
c) Las preguntas deben ser lo suficientemente abiertas como para que cada
alumno pueda organizar su propia respuesta.
11. Respecto de las ventajas y los inconvenientes de hacer los exámenes
permitiendo que los alumnos tengan el material de estudio delante, los docentes
creen que:
a) No es una buena idea porque los alumnos no hacen el esfuerzo de estudiar
los contenidos para la prueba.
b) Es una buena idea porque esto podría permitir valorar si los alumnos son
capaces de utilizar la información disponible para elaborar su propia
respuesta.
c) Puede ser una buena idea siempre y cuando se acompañe con alguna otra
tarea que permita comprobar que el alumno conoce la información.

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12. Al evaluar la resolución de un problema, lo más importante es:
a) Plantearle una situación problemática nueva e, independientemente del
resultado final que obtenga, comprobar que puede ponderar distintos
caminos y elegir entre una variedad de estrategias para resolverlo.
b) Plantearle una situación problemática similar a las trabajadas en clase y
comprobar que el alumno sigue los pasos del procedimiento enseñado y
llega al resultado correcto.
c) Plantearle una situación problemática nueva y comprobar que es capaz de
seleccionar un procedimiento adecuado para llegar al resultado correcto.