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LINEAMIENTOS PEDAGÓGICOS EN EL MARCO DEL PLAN NACIONAL DE FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE ESCOLAR EN EL PERÚ 2015 BAJO LA DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTE

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  1. 1. PROLOGO El presente documento fue preparado teniendo en cuenta las posibles funciones del docente en su quehacer pedagógico. Sus propuestas y puntos de vista responden, entonces, a esta perspectiva, que es más bien pragmática y no particularmente epistemológica, en cuanto al carácter y naturaleza de la disciplina Didáctica. Para definir el enfoque elegido en este documento acerca de la didáctica como disciplina, la pregunta que se tuvo en mente fue: ¿cuál es la función que cumple la didáctica en el proceso de enseñanza aprendizaje? ¿Qué deberían aprender y qué capacidades fortalecer un maestro o profesor en el área de Educación Física? Aquí se considera que la tarea principal del profesor es enseñar o, crear los medios y las condiciones para que se dé el aprendizaje adecuadamente a través de variados medios y formas distintas de enseñar. De hecho, este trabajo sostiene que hay varias alternativas idóneas y responsables de los profesores y de llevar adelante la enseñanza y las demás tareas propias de la actividad escolar. Pero, en cualquier circunstancia o alternativa que adopte, la enseñanza requiere el dominio de recursos necesarios para actuar con, pertinencia, idoneidad, eficacia y adecuación a las necesidades de nuestros estudiantes.
  2. 2. INDICE I.- Reflexiones sobre didáctica. 04 II.- El objeto de estudio de la Didáctica: los procesos de enseñanza y aprendizaje. 07 III.- El currículo con un enfoque de competencias. 08 IV.- De los estilos de Enseñanza a las Estrategias de Enseñanza - aprendizaje. 09 V.- Métodos en la enseñanza de la Educación Física. VI.- Los estilos tradicionales de enseñanza en la Educación Física. VII.- El diseño de actividades en el proceso de enseñanza aprendizaje. 09 12 23 VIII.- Bibliografía. 24
  3. 3. 1. Reflexiones sobre la didáctica. Son diversas las conceptualizaciones que se tienen actualmente sobre la didáctica, que van desde considerarla como el simple conjunto de prácticas y/o técnicas utilizadas en la enseñanza, hasta aquellas que, atendiendo al cúmulo de conocimientos que genera su campo y su relativa independencia y autonomía dentro del ámbito de la educación, le otorgan el carácter de una ciencia pedagógica debidamente consolidada. Nos adherimos a la posición que rescata ambos aspectos, el teórico y el práctico, conciliándolos, en donde “la didáctica es la disciplina pedagógica que se ocupa, tanto de la realización como del estudio, de todo aquello que acontece en las aulas, en el contexto del proceso integral de enseñanza aprendizaje”. (Pla i Molins, 1997). Cabe resaltar que cualquiera sea o haya sido su conceptualización, desde la remota antigüedad griega, la didáctica aparece siempre ligada a la enseñanza en sus distintas acepciones. Análisis profundos y exhaustivos sobre el tema, identifican al menos cinco formas de pensar la enseñanza:  En el sentido convencional o descriptivo, relacionado con el hecho o acto de mostrar algo a alguien para que lo vea.  Como logro, éxito o acontecimiento, se inscribe en la idea de que aprendizaje está implícito en la enseñanza. Solo habrá enseñanza si alguien ha aprendido.  Con el sentido de intencionalidad, donde lo importante es la actividad desplegada por el maestro, restándole peso a si hay alguien que aprende.  Con sentido de comportamiento normativo, donde el objetivo es inculcar determinadas conductas, de modo que, entrenar, instruir, adoctrinar, serían casi sinónimos.  Con el sentido de relación entre dos personas, donde existe una relación especial del alumno con el maestro para abordar una empresa conjunta: el aprendizaje. La valoración de las propuestas pedagógicas subyacentes a cada una de las acepciones de enseñanza arriba descritas, conduce a reconocer que solo la última de las indicadas tendría validez bajo el paradigma constructivista actual, constituyéndose en elemento integrante de la entidad enseñanza aprendizaje.
  4. 4. (Pla i Molins, 1997) Una conceptualización de la didáctica como entidad compleja de la realidad nos permite percibir una dualidad de planos de realización bien diferenciados: uno, conteniendo a la didáctica como acción, como práctica social educativa intencionada, que tiene lugar y se desarrolla dentro de las instituciones educativas; y otro, que recoge el conjunto de elementos (saberes constitutivos), que debidamente organizados, configuran a la didáctica como disciplina científica encargada de la generación, síntesis y sistematización del conocimiento especial que subyace en las acciones educativas dentro de su ámbito natural: la escuela. Es propósito del presente módulo promover una reflexión en torno al rol de la didáctica en tanto práctica social educativa, haciendo posible servirnos mejor de ella, a fin de llevar a cabo de manera idónea los nuevos lineamientos curriculares de la especialidad que se encuentran plasmados en el Plan Nacional de Fortalecimiento de la Educación Física y el Deporte Escolar. No obstante, es conveniente dejar sentadas las bases epistemológicas de nuestro quehacer práctico. Con esa finalidad recurrimos a una ilustración de todo aquello que resulta pertinente considerar en una conceptualización integral de la Didáctica. Basándonos en la representación que hace María Pla i Molins, acerca del ámbito integral de la Didáctica, es posible apreciar las múltiples facetas de la didáctica en tanto realidad compleja. El gráfico de su autoría, que presentamos a continuación, permite tener una idea clara y concisa Formas de pensar la enseñanza Como logro Con sentido de intencionalidad Con sentido de comportamiento normativo Convencional o descriptivo Sentido de relación entre dos personas
  5. 5. de los elementos que la componen, así como de la multiplicidad y naturaleza de sus relaciones extrínsecas e intrínsecas. (Pla i Molins, 1997) Como se observa, las relaciones que se establecen entre los elementos integrantes terminan por configurar nuevas entidades con existencia relativamente independiente al interior de la estructura representada. A simple vista, se percibe con nitidez tres conjuntos de elementos, cada uno de los cuales configura un sistema integrado, que funciona en un determinado nivel de concreción. El nivel más abstracto está conformado por los siguientes elementos: la Didáctica, que lo preside; el currículo, la previsión educativa; y la enseñanza1 , en el sentido genérico de desarrollo curricular. En el nivel intermedio tenemos nuevamente a la Didáctica situada en el vértice superior de un triángulo, vinculada estructuralmente con la enseñanza, esta vez como actividad del maestro y con el aprendizaje, en calidad de actividad del alumno, formando los tres una entidad asimismo abstracta, pero inmediata a la realidad. El sistema más concreto resulta ser aquel conformado por los sujetos activos del proceso educativo: el maestro y el alumno, que 1 En el original: Instrucción, término utilizado por la autora como traducción de Instruction, del Inglés, equivalente en nuestro medio a proceso enseñanza aprendizaje.
  6. 6. entrando en estrecha relación dan vida al proceso enseñanza aprendizaje, mediados por la actividad más importante de todas: la tarea. Como se observa, en el presente planteamiento, recibe el nombre de tarea la actividad educativa, histórica, situada, organizada, propositiva y vinculante, de los sujetos del proceso enseñanza aprendizaje entre sí, y de ambos con la cultura (Vigotsky), cuyo producto más preciado es el niño o niña, o joven, integralmente educados (Dewey). El esquema permite, como se ha visto, varias lecturas. Se puede leer de manera inductiva (de abajo hacia arriba) si se desea ir, de la realidad concreta de la acción educativa, a la teorización que de ella se desprende. Otra posibilidad es la lectura inversa, es decir, leer el gráfico de manera deductiva, transitando en el sentido de arriba hacia abajo. El curso del primer sentido nos da una idea de cómo se produce nuevo conocimiento, mientras que, mediante la trayectoria en sentido inverso es posible comprender cómo toman cuerpo las aplicaciones y adaptaciones del conocimiento previamente sistematizado a través de la teorización. En ambos casos la Didáctica, en tanto disciplina teórico-práctica, se nutre y fortalece con las innovaciones, pequeñas o grandes, que los buenos maestros logran en su diario quehacer educativo. 2. El objeto de estudio de la Didáctica: los procesos de enseñanza y aprendizaje. La tarea actual del docente es sumamente compleja, demandando de su parte la puesta en práctica de competencias que configuren su quehacer como un saber hacer con fundamento. Esto implica el dominio de conocimientos de varias clases, desde que el reto actual del educador es realizar su trabajo con profesionalismo, donde el hacer esté fundamentado en un conocimiento profundo del porqué de su actividad, demostrado a través de un desempeño autónomo, eficiente y con responsabilidad. No basta pues, disponer de los conocimientos técnicos sobre cómo enseñar, sino que implica, además, ser capaz de trabajar en equipo, de discutir, de reflexionar, de tomar decisiones para la resolución de problemas propios de la enseñanza y eso solo es posible desde el conocimiento profundo y epistemológicamente sustentado de su quehacer docente.
  7. 7. 3. El currículo con un enfoque de competencias. La tendencia mundial actual apunta hacia una formación del futuro ciudadano más integral y con desempeños más eficientes en cualquier campo de la actividad humana; es decir, personas competentes en todos los sentidos posibles. “En el caso de la Educación Física y el Deporte Escolar, es objetivo educativo prioritario, la formación de la competencia motriz de nuestros educandos. En concordancia con este enfoque, se asume que las competencias son procesos complejos de desempeño con idoneidad, en contextos determinados, mediante una actuación responsable y satisfactoria, demostrando la capacidad de hacer con saber y con conciencia sobre las consecuencias de ese hacer en el entorno. Tratándose de la competencia motriz, nos adherimos a la opinión autorizada de especialistas” (Ruíz, 2010) El reto actual del educador Realizar el trabajo con profesionalismo Su quehacer se basa en el conocimiento profundo del porqué de su actividad Demuestra un desempeño autónomo, eficiente y responsable. Debe ser capaz de trabajar en equipo, tomar decisiones y resolver problemas.
  8. 8. 4. De los estilos de Enseñanza a las Estrategias de Enseñanza- aprendizaje. Al hablar de estilos de enseñanza hacemos referencia a la propiedad, peculiaridad u originalidad con que un profesor afronta su propia clase. Es decir, el estilo caracteriza de manera especial al elemento personal del sistema educativo, a lo más próximo al estudiante. “La relación pedagógica que se produce entre profesor y estudiante durante la enseñanza supone un proceso de interacción, el cual representa el elemento dinámico que conjuga la acción recíproca entre dos o más personas y pone en marcha un proceso de comunicación en el que cada una de las partes envía mensajes a la otra. Por otro lado, con sujeción al tipo de relación pedagógica entre docente y discente, al rol que desempeña cada una de las partes y demás aspectos relacionados con la organización y control de esa relación, se derivarán diferentes estilos de enseñanza” (Mosston & Ashsworth, 1996). Sintetizando diremos que un estilo de enseñanza está compuesto por todas las decisiones que se toman durante el proceso de enseñanza-aprendizaje y que van referidas a tres momentos: la planificación, donde se toman las decisiones previas (contenidos a desarrollar, actividades, canales de comunicación, tiempo de la actividad, espacios y materiales a utilizar, entre otros), el desarrollo, donde tienen lugar las decisiones que se adoptan durante la ejecución de la clase (duración o formas que adopta la actividad, inicio y final de una tarea, ajustes y correcciones, y otros) y la evaluación, que son decisiones referentes a la valoración de las actividades realizadas, valoración de los logros conseguidos, valoración de los materiales empleados y de otros aspectos asimismo relevantes. 5. Métodos en la enseñanza de la Educación Física. ”Los métodos de enseñanza o didácticos son caminos que nos llevan a conseguir el aprendizaje en los alumnos, es decir, a alcanzar los objetivos de enseñanza. El método media entre el profesor, el alumno y lo que se quiere enseñar. El método es sinónimo de: estilo de Enseñanza, técnica de Enseñanza, recursos de enseñanza y estrategia en la práctica” (Delgado M. , 1991). El término método, es un concepto que aúna otros términos, y no se presenta muy claro. Alrededor de este término existe una diversa terminología que muchos autores la emplean indistintamente. Por solo mencionar es el caso de recursos de enseñanza, estrategias metodológicas o pedagógicas, procedimiento de enseñanza e intervención didáctica.
  9. 9. “Por intervención didáctica entendemos “toda actuación del profesor con la intencionalidad de educar y enseñar”. La intervención de un profesor va a tener diferentes matices que se materializan en una estrategia a la hora de abordar la enseñanza, en una técnica de enseñanza, un estilo determinado de enseñar y en sus recursos de organización y control de la clase”. (Delgado M. , 1991) 5.1 Estrategias de práctica. Muchos autores definen la estrategia como la forma de presentar la actividad de aprendizaje, la misma que puede ser global, analítica o mixta. a. Estrategia global. Cuando presentamos la actividad como un todo, de forma completa. (Sanchez B. F., 1992) b. Estrategia analítica. Cuando la tarea se puede descomponer en partes y se enseñan por separado. (Sanchez B. F., 1992) c. Estrategia mixta. “Consiste en combinar ambas estrategias, tratando de sacar lo positivo de cada una. Debido a que todas las progresiones deben finalizar de forma global. La ejecución en la práctica mixta comienza con un ejercicio global, después se practica una parte analíticamente para terminar volviendo a las estrategia global, polarizando la atención normalmente. Por ejemplo: Global-Analítica-Global” (Delgado M. , 1991) El maestro en esta intervención emplea una determinada técnica de enseñanza que a su vez se vincula a los a principios generales de acción, para ello tiene que establecer distinción entre métodos no directivos y métodos directivos, o modelos de enseñanza-aprendizaje que se basan en la reproducción y modelos de enseñanza-aprendizaje basados en el descubrimiento y la producción. 5.2 Técnicas. Las técnicas de enseñanza persiguen dos tipos de comportamiento: la reproducción y la producción o descubrimiento. Mosston lo define como: “barrera cognitiva, ya que cuando al alumno se le indica que reproduzca un modelo se dice que está en estado de consentimiento cognitivo, mientras que cuando se le propone descubrir o resolver ciertos planteamientos motrices, este entra en estado de disonancia cognitiva que induce a la búsqueda de soluciones (proceso cognitivo)”. (Mosston & Ashsworth, 1996)
  10. 10. 5.3 Instrucción directa. Están relacionados con los modelos de enseñanza clásicos tradicionales, como el concepto de clase magistral, donde el profesor determina, el alumno recibe y reproduce el modelo con mayor o menor precisión que emite el profesor, ajustando la respuesta al modelo. Toda la atención está centrada en la tarea o producto y en el profesor, siendo el mismo protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje. Las decisiones son tomadas por el profesor: contenidos, actividades, objetivos, evaluación mientras el estudiante adopta un papel pasivo sin poder tomar decisiones. 5.4 Indagación o búsqueda. La idea es que la técnica estimule soluciones del mediante procesos de búsqueda, fruto de decisiones tomadas a nivel cognitivo, que desembocan en la acción. Esta técnica constituye la base de la denominada pedagogía de las situaciones, a través de la exploración y de las situaciones problema. El objetivo es que sea el alumno el que llegue a descubrir principios, conceptos de movimiento y así mismo le permitan ser operativo en diversas situaciones (conductas adaptativas). Así por ejemplo tenemos: el descubrimiento guiado y resolución de problemas, el enfoque metodológico está referido a que los estudiantes exploren, descubran y creen en sus posibilidades de movimiento, está adquisición autónoma es dirigida por el educador, por otro lado es importante resaltar que está técnica propicia situaciones en las que los estudiantes puedan imaginar, deducir, pensar, organizar, proyectar, y expresarse libremente. La técnica también está asociada a los estilos cognitivos, socializadores y creativos. 5.5 Estrategias de enseñanza. Creemos importante clarificar y unificar criterios ya que la práctica pedagógica de la educación física ha evolucionado con los años y el objetivo en sí ya no solo es el desarrollo de capacidades físicas o el perfeccionamiento de habilidades y destrezas motrices específicas esa visión de la carrera hacia el rendimiento invita a reformular el quehacer pedagógico del área. Por otro lado muchos autores han intentado unificar criterios al respecto con la intención de que cuando nos refiramos sobre un concepto lo hagamos de lo mismo. Es importante conocer que se entiende por estilo de enseñanza, Contreras (1998) nos dice que “de manera inicial el estilo de enseñanza hace referencia a la propiedad, peculiaridad u
  11. 11. originalidad con que un profesor afronta su propia clase, si bien, el estilo se caracteriza por hacer hincapié en los elementos personales del sistema educativo”. “La relación pedagógica que se produce entre profesor y alumno durante la enseñanza supone un proceso de interacción. La interacción es un concepto dinámico que implica la acción recíproca entre dos o más personas y supone un proceso de comunicación en el que cada una de las partes envía mensajes a la otra. Pues bien, dependiendo del tipo de relación pedagógica entre docente y discente, del papel que desempeña cada una de las partes y de los aspectos relacionados con la organización y control de esa relación, derivarán diferentes estilos de enseñanza. Un estilo de enseñanza está compuesto por todas las decisiones que se toman durante el proceso de enseñanza-aprendizaje y van referidas a tres momentos: decisiones previas (contenidos a desarrollar, actividades, canales de comunicación, tiempo de la actividad, espacios y materiales a utilizar, etc.), decisiones durante la ejecución (duración o número de repeticiones de la actividad, inicio y final de una tarea, ajustes y correcciones, etc.) y decisiones referentes a la evaluación (valoración de las actividades realizadas, valoración de los logros conseguidos, valoración de los materiales empleados, etc.)” (Mosston & Ashsworth, 1996). 6. Los estilos de enseñanza en la Educación Física. En nuestra formación hemos tenido cercanos aquellos estilos de enseñanza que ejercian un mayor control del profesor sobre las decisiones que afectan al proceso de enseñanza- aprendizaje, era evidente que los constructos teóricos que determinaban la labor docente estaba relacionada a la enseñanza de destrezas físicas específicas y también. Desde esta perspectiva podemos considerar estilos tradicionales al mando directo y a la asignación de tareas: 6.1 Mando directo. Se basa en la imitación, es uno de los más antiguos y eficaz en aquellas tareas donde el aprendizaje tiene como elemento esencial es el rendimiento mecánico. Así por ejemplo tenemos el aprendizaje del gesto técnico o fundamento de una disciplina deportiva, en la medida que éste implique el desarrollo de técnicas de ejecución precisas. “En toda relación ensenanza-aprendizaje existen dos personas que toman decisiones, el profesor y el alumno. EI mando directo se caracteriza por el total protagonismo del profesor en la toma de decisiones en las tres fases -preimpacto, impacto y postimpacto. La función del alumno consiste en ejecutar, seguir, obedecer. EI aspecto esencial de este estilo de enseñanza es la directa e inmediata relación entre el estímulo del profesor y la respuesta del alumno. Debido a su carácter
  12. 12. de tipo militarista muchos autores dudan de su valor educativo, sin embargo Delgado, se refiere a este estilo como mando directo modificado, “El maestro proporciona al alumno la respuesta sobre la resolución de un problema motor. La filosofía que sustenta este estilo es aquella por la cual las respuestas de los alumnos, así como los estímulos que los motivan, son el resultado de decisiones del profesor, ya que este dispone del conocimiento y experiencia necesarios. El estilo se distingue por atravesar las siguientes secuencias: en primer lugar una explicación de la tarea por parte del profesor, seguidamente, una demostración por parte del mismo, o un alumno, de lo explicado y, en tercer lugar, una práctica organizada para toda la clase que comprende la ejecución y la propia evaluación” (Delgado M. , 1991). 6.2 Asignación de tareas. Se caracteriza por determinar una progresiva liberación del alumno con respecto al maestro. El maestro comunica a los estudiantes la labor de realizar la demostración propia del estilo de mando directo, y al iniciar la tarea el alumno inicia el movimiento cuando lo cree conveniente, lo realiza el número de veces y el tiempo que el mismo determina. “El procedimiento que implica el estilo de asignación de tareas sería el siguiente. Los alumnos se reúnen en torno al profesor para que este demuestre o explique la tarea a realizar. A continuación, cada alumno se ubica en Mando directo Instrucción directa en base a un modélo del profesor Señales de mando Resultados de evaluación del tipo masivo Ritmo impuesto mediante conteo, posición del maestro destacada Organización formal: filas columnas, uso de instrumentos de mando: silbato Relación nula del profesor- alumnos
  13. 13. el lugar de la pista o pabellón que prefiera y comienzan a ejecutar la tarea programada. El profesor se mueve a un lado y otro del recinto de la clase, observa el trabajo de los alumnos y hace los comentarios o correcciones que cree necesarios. Este estilo se puede emplear en la enseñanza de técnicas deportivas, condición física o actividades deportivas en la naturaleza” (Delgado M. , 1991). Este estilo era utilizado en los circuitos. 6.3 Estilos participativos o trabajo por grupos. Este estilo se caracteriza por la organización de los alumnos en parejas o grupos y al realizar la actividad encomendada por el profesor, corrigen sus propios defectos. “El estilo implica una distribución de tareas de tal forma que, mientras un individuo de la pareja ejecuta la acción encomendada, el otro asume un rol de observador y corrector para más tarde intercambiar estos papeles. La organización se puede realizar a través de una tarea simple, la ejecución de varias tareas, o utilizando el tipo denominado “tarjeta de tareas”, que consiste en El maestro planifica las tareas, el alumno las realiza en forma individual Técnica de enseñanza mediante la instrucción directa Posibilidad de falta de control de la clase si la tarea propuesta es poco significativa y sin motivación Posición del maestro externa durante la realización de la tarea Enseñanza masiva Asignación de tareas
  14. 14. la descripción por escrito de una serie de actividades que el alumno debe realizar, así como un espacio para evaluar la ejecución de aquellas” (Delgado M. , 1991).  Papel del alumno activo  Requiere de un diagnóstico previo para hacer los subgrupos homogeneos en función de: Intereses y aptitudes.  Actividades diferentes para cada subgrupo, el alumno puede pasar de un subgrupo a otro.  El maestro propone la tarea, orienta al aprendizaje da conocimiento de los resultados.  Posición interna del maestro para dar conocimiento de los resultados sin embargo interna para dar la información inicial. 6.4 Estilos individualizadores o programas individuales. Se caracteriza porque la actividad es realizada por el propio estudiante en una tarea de auto- evaluación. “La mecánica organizativa consiste en la elaboración de unas hojas de observación y descripción de las tareas a desarrollar, en donde el alumno anotará el trabajo realizado. Los modelos operativos pueden responder a distintos programas: de naturaleza cuantitativa, caracterizados por número de series, repeticiones, etc.; de tipo cualitativo, en donde el alumno ha de seguir criterios de esta naturaleza en la ejecución de las tareas; y los de carácter mixto que son una combinación de los anteriores. Con carácter general, los programas individuales han de tener un propósito específico, a la vez que permiten un elevado grado de independencia en la ejecución de las tareas. El progreso visible sirve como permanente motivación del alumno, que por otra parte sirve de liberación al maestro de algunas tareas.” (Delgado M. , 1991) 6.5 Estilo de enseñanza recíproca. Basadas en una lista de tareas adecuadas a las necesidades del estudiante Requiere evaluación inicial Relaciones entre el maestro y alumno mínimas. Estilos individualizadores
  15. 15. “La estructura y aplicación del estilo recíproco crea una realidad para lograr una serie de objetivos intrínsecos, que forman parte de los dos aspectos más importantes del estilo las relaciones sociales entre compañeros, y las condiciones para ofrecer feedback inmediato. Los objetivos se identifican en dos grupos: los que están estrechamente relacionados con la(s) tarea(s), y los que lo están con el rol de los alumnos” (Mosston & Ashsworth, 1996) 6.6 Estilos cognitivos. Se basan en la psicología cognitiva y hacen frente al aprendizaje repetitivo y reproductor, intentan estimular un aprendizaje activo y significativo a través de la indagación y la experimentación de nuestra corporeidad, se sustentan en las investigaciones de Piaget, Bruner, Guilford, Dewey, Vytgotsky, Rousseau y el Movimiento de la “Escuela Nueva”. Enseñanza recíproca Enseñanza por parejas: uno observa el otro ejecuta El profesor planifica la tarea y determina los aspectos a observar Usado para el desarrollo de técnicas deportivas. Técnica de enseñanza: instrucción directa
  16. 16. a. Descubrimiento guiado. “El primer estilo que implica al alumno en el descubrimiento, es el llamado descubrimiento guiado. La esencia de este estilo consiste en una relación particular entre el profesor y el alumno, donde la secuencia de preguntas del primero conlleva una serie de respuestas del segundo. Cada pregunta del profesor provoca una sola respuesta correcta descubierta por el alumno. El efecto acumulativo de esta secuencia -proceso convergente-lleva al alumno a descubrir el concepto, principio, o idea perseguidos” (Mosston & Ashsworth, 1996). “Estilo basado en la llamada “disonancia cognitiva” ya descrita en este tema. La disonancia induce al alumno a un proceso de investigación que desemboca en el descubrimiento” (Contreras, 1998) Se basan en la psicología cognitiva Aprendizaje activo y significativo a través de la indagación Piaget Bruner, Guilford, Dewey, Vytgotsky, Rousseau y el Movimiento de la “Escuela Nueva” Hace frente al aprendizaje repetitivo y reproductor
  17. 17. Objetivos específicos del descubrimiento guiado según (Mosston & Ashsworth, 1996) b. Resolución de problemas. “El estilo de resolución de problemas significa un paso más en la profundización del descubrimiento guiado, pues mientras que en este último la esencia está constituida por los indicios del profesor y las respuestas del alumno, en aquél se pretende que el alumno encuentre por sí mismo la respuesta. La estrategia consiste fundamentalmente en la búsqueda de alternativas para la resolución de problemas motrices, estimulando así la creatividad del alumno, lo que significa para él una gran independencia con respecto del profesor” (Delgado M. , 1991).
  18. 18. Según Mosston “el estilo divergente o resolución de problemas, ocupa un lugar especial en el espectro. Por primera vez, el alumno inicia el descubrimiento y la producción de opciones con relación al contenido. Hasta ahora, el profesor ha tomado las decisiones acerca de las tareas específicas del contenido eI rol del alumno ha consistido en repetir y ejecutar, o en descubfir el objetivo final específico-. En el estilo G, dentro de ciertos parámetros, el alumno toma las decisiones acerca de las tareas específicas del tema elegido. Este estilo involucra al alumno en la capacidad humana de la diversidad, le invita a ir más allá de lo conocido” (Mosston & Ashsworth, 1996). “La ejecución de este estilo supone que los problemas planteados deben ajustarse a la experiencia, disposición e interés del alumno, ya que el propósito de resolver problemas no es la repetición de respuestas conocidas de antemano. En tal sentido, el profesor debe saber el grado de dominio de sus alumnos para ajustar adecuadamente una serie de problemas.A medida que este proceso avanza, el alumno alcanza un mayor nivel de individualización en todos los aspectos, acrecentando su capacidad para enfrentarse a nuevas situaciones y resolver los consiguientes problemas que surgen durante el proceso de aprendizaje, siendo cada vez más autónomo”. (Delgado M. , 1991) c. La creatividad dentro de los estilos de enseñanza. “Desarrolla la más alta capacidad cognitiva del ser humano: la creatividad. Supone el nivel más avanzado de los estilos de enseñanza, ya que trata de ofrecer al alumno la posibilidad de elegir las actividades, la organización, etc., tomando prácticamente todas las decisiones. Se trata de buscar experiencias motrices libremente por parte del alumno alrededor de un material, de una instalación o de un contenido” (Delgado M. , 1991) “El proceso creativo es una de las potencialidades más elevadas y complejas de los seres humanos, éste implica habilidades del pensamiento que permiten integrar los procesos cognitivos menos complicados, hasta los conocidos como superiores para el logro de una idea o pensamiento nuevo. La creatividad ha existido desde siempre, es una habilidad del ser humano y, por lo tanto, vinculada a su propia naturaleza. Sin embargo, por mucho tiempo, la creatividad como concepto fue un tema no abordado y por lo mismo poco estudiado, es hasta años recientes donde surgen teóricos que se abocan a profundizar sobre el tema y se desarrollan trabajos y aportaciones alusivas a este concepto” (Esquivias, 2014).
  19. 19. Caracteristicas esenciales de los estilos creativos según Torrance citado por (Delgado M. , 1991) : El carácter incompleto y abierto de las experiencias de aprendizaje El papel activo y espontáneo de la exploración Creatividad
  20. 20. MÉTODOS Y/O ESTILOS DIRIGIDOS INDIVIDUALIZADOS PARTICIPATIVO COOPERATIVO COGNITIVOS CREATIVOS INDAGATIVO / INVESTIGADOR DOCENTE - Control total sobre qué y cómo enseñar y evaluar. - Explica, demuestra y dirige a todo el grupo. - Prepara programa individual para los estudiantes, con criterios de observación y evaluación. - Interviene individualmente para ayudar a los que necesitan (errores o riesgos importantes) en forma indirecta. - Procura involucrar a los estudiantes en el aprendizaje de sus compañeros. - Organiza grupos de trabajo, de manera que haya alumnos con distintos niveles de rendimiento, de sexo, de etnia o de grupos sociales. - Determina contenidos y actividades pertinentes y ajustadas a la diversidad de los alumnos. - Plantea problemas apropiadamente, basados en situaciones reales. - Brinda ayuda de acuerdo con las dificultades y progresos. - Orienta y promueve autonomía y libertad de los estudiantes para la creatividad. - Estimula y ayuda. - Promueve el acompañamiento y tutoría asistida, que permita garantizar la resolución del conflicto y con ello del nuevo aprendizaje en los alumnos. ESTUDIANTE - Aprende por recepción o reproducción del modelo. - Poca autonomía. - La estrategia va de acuerdo con su propio ritmo de aprendizaje. - Los alumnos gestionan su trabajo y su nivel de realización. - Responsable de su aprendizaje propio y del de los miembros de su grupo. - No solo aprende fruto de la cooperación entre ellos, además aprende cooperar. - Se involucra desde el inicio en la realización de la tarea. - Resuelve la problemática planteada para aplicarla en un contexto real y de forma divergente. - Integra procesos cognitivos y motores. - Tiene autonomía y libertad para la modificación, innovación y creatividad motriz. -Que favoreciera el aprendizaje activo del estudiante - Que enseñara al estudiante a aprender - Que integrase la teoría y la práctica cotidiana - Que favoreciera el trabajo en equipo. SE PUEDE APLICAR EN: - Enseñanza de habilidades específicas y de mayor complejidad. - Motivación personal con programas individuales. - Control y evaluación personal. - Grupos heterogéneos, incluso con niños con necesidades educativas especiales. - Ayuda mutua como requisito imprescindible. - Habilidades básicas o genéricas. - Situaciones tácticas en juegos y deportes. - Innovación y creación de movimientos. - Expresión corporal. . Incentivar la investigación. . Propiciar los juegos en equipo EJEMPLOS DE ESTOS ESTILOS - Mando directo. - Asignación de tareas - Enseñanza modular. - Programas individuales. - Enseñanza programada. - Enseñanza Recíproca. - Grupos reducidos. - Cooperativo - Descubrimiento guiado. - Resolución de problemas - Estilo creativo. Estilo Basado en Problemas (ABP)
  21. 21. d. La socialización en los estilos de enseñanza. El desarrollo de la sociomotricidad está relacionada con situaciones de comunicación o interacción motriz implicada en la realización de una actividad física colectiva. El eje central es la relación que establece la persona que actúa con los demás, partir de los roles asumidos en las clases de educación física, a través de juegos, el niño, niña y adolecente interactúa ejercitando su práctica social, establece normas de convivencia, incorpora reglas, pautas de conducta, acuerdos, consensos, y asume actitudes frente a los desafíos que se le presentan (sociales, emocionales, personales, interpersonales, corporales). “La formación de equipos para jugar, para competir, para el fomento de actitudes cooperativas en juegos cooperativos-competitivos son un medio excelente de educación y escuela de convivencia” (Delgado M. , 1991) Para Delgado, en las clases de Educación Física la mejor forma de trabajar la socialización es con la formación y el trabajo en grupos, tratando de plantear actividades o tareas que fomenten lo siguientes valores: Convivencia Paticipación Respeto CohesiónCooperación Trabajo en equipo Sensibilidad hacia los demás
  22. 22. 7. El diseño de actividades en el proceso de enseñanza-aprendizaje. “La capacidad para preparar un programa estimulante y válido constituye uno de los aspectos fundamentales de un profesional de la Educación Física, y su puesta en marcha represente el punto culminante del proceso de planificación de los objetivos que se quieren conseguir” (Blázquez, 2001) Además, el diseño de actividades de enseñanza y aprendizaje, así como su presentación a los alumnos, constituye uno de los factores de mayor relevancia en la actuación del profesor. En la selección de actividades conviene seguir ciertos criterios entre los que destacamos los siguientes: Elegir las tareas considerando las capacidades de los estudiantes y sus experiencias de aprendizaje teniendo en cuenta su momento evolutivo. Elegir tareas que favorezcan la colaboración y participación. Optar por las tareas que incitan a procesos de exploración, descubrimiento y de resolución de problemas. Seleccionar actividades que despierten la motivación y provoquen situaciones de éxito.
  23. 23. Bibliografía Avolio de Col, S. (3 de Junio de 2015). Unidesdocentes. Obtenido de http://unidesdocentes.blogspot.com/2014/03/teorias-de-la-ensenanza-y-del.html Blázquez, D. (2001). La Educación Física. Barcelona: INDE PUBLICACIONES. BOUCHARD, C., SHEPHARD, R., STEPHENS, T., & Sutton, J. R. (1990). El ejercicio, fitness y salud. Un consenso de la corriente del conocimiento. Human Kinetics, 77-88. Casimiro, A. (1999). Comparación, evolución y relación de hábitos saludables y nivel de condición física-salud en escolares, desde final de la primaria al término de la secundaria obligatoria. . Granada: Tesis Doctoral Universidad de Granada. Chavez, M. (1991). Educación Física. Teoría y Métodos. Lima: Universidad Nacional de Educación. Contreras, J. O. (1998). Didáctica de la E.F . Un enfoque constructivista. Barcelona: INDE. Corvetto, G. (2012). Desarrollo Psicomotriz infantil. Lima: Edumundo S.A.C. Delgado, M. (1991). Hacia una clarificación conceptual de los términos en didáctica de la educación física y el deporte. Revista de educación física, 40,2,10. Delgado, M., & Tercedor, P. (2001). Estrategias de intervención en educación para la salud desde la Educación física. Barcelona: INDE. Devis, J., & Cols. (2000). Actividad física, deporte y salud. . Barcelona: INDE. Esquivias, M. T. (2014). CREATIVIDAD: DEFINICIONES, ANTECEDENTES Y APORTACIONES. Revista Digital Universitaria Universidad Nacional Autonoma de Mexico , 3. Garcia, & Berruezo. (1994). Psicomotricidad y Educación Infantil. Madrid: Impresos y revistas S.A. Jímenez, C. A. (2003). Neuropedagogía lúdica y Competencias. Bogotá: Coop. Editorial. Magisterio. Juan Manuel Ballesteros Arribas, Marián Dal-Re Saavedra, Napoleón Pérez-Farinós y Carmen Villar Villalba. (2007). La Estrategia para la nutrición, actividad física y prevención de la obesidad (estrategia NAOS). Revista Española de Salud Pública, 17. Le Boulch, J. (1986). La educación psicomotriz en la escuela primaria: la psicokinética en la edad escolar. . Buenos Aires: Paidós. Mosston, & Ashsworth. (1996). La enseñanza de la Ef. La reforma de los estilos de enseñanza. Barcelona: Hispano- Europea. Organización Mundial de la Salud. (25 de Junio de 2015). Estrategia mundial sobre régimen alimentario, actividad física y salud. Obtenido de Actividad Física: http://www.who.int/dietphysicalactivity/pa/es/ Pla i Molins, M. (1997). Curriculum y Educación. Campo semántico de la Didáctica. . Barcelona: Bercelona:U.
  24. 24. Ruíz, P. (3 de junio de 2010). Congreso internacional de educación física. Obtenido de http://www.ub.edu/Vcongresinternacionaleducacionfisica/userfiles/file/MesasRedond as/MR5RuizPerez.pdf Salleras, S. M. (1986). Educación Sanitaria: Principios, Métodos y aplicaciones. Madrid: Díaz de santos. Sánchez Cerezo, S., & Fernández, P. G. (1985). Diccionario enciclopédico de educación especial. Madrid: Diagonal/Santillana. Sánchez, B. F. (1992). Bases para una didáctica de la Educación Física y el deporte. Madrid: Gymnos. Sánchez, F. (1996). La Actividad Física orientada hacia la salud. Madrid: Biblioteca Nueva. Sánchez, M. (2010). Programación Curricular. Lima: INDE. Valdeón, G. E. (1996). Marco para el estudio de la salud y la actividad. Perspectivas, Nº 18, pp. 18-22. Wallon, H. (1956). L´importance du mouvement dans le developpement psychologique de l´enfant. París: Revue Enfance.

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