Incidencia de la formulación de metas y retroalimentación en la eficiencia de la solución de problemas a través de ambientes de aprendizaje computacionales

I
INCIDENCIA DE LA FORMULACIÓN DE METAS Y RETROALIMENTACIÓN EN
LA EFICIENCIA DE LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS A TRAVÉS DE
AMBIENTES DE APRENDIZAJE COMPUTACIONALES
JHON ALEXANDER PULIDO VARELA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
DEPARTAMENTO DE TECNOLOGÍA
MAESTRIA EN TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN APLICADAS A LA
EDUCACIÓN
BOGOTÁ D.C.
2011

II
INCIDENCIA DE LA FORMULACIÓN DE METAS Y RETROALIMENTACIÓN EN
LA EFICIENCIA DE LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS A TRAVÉS DE
AMBIENTES DE APRENDIZAJE COMPUTACIONALES
JHON ALEXANDER PULIDO VARELA
Tesis de Grado presentado como requisito para optar al título de Magister en
Tecnologías de la Información Aplicadas a la Educación
Directora: Magíster. MARISOL NIÑO
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
DEPARTAMENTO DE TECNOLOGÍA
MAESTRIA EN TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN APLICADAS A LA
EDUCACIÓN
BOGOTÁ D.C.
2011

1
“Para todos los efectos, declaro que el presente trabajo es original y de mi total
autoría; en aquellos casos en los cuales he requerido del trabajo de otros autores
o investigadores, he dado los respectivos créditos.”*
*Acuerdo 031 de 2007 – Artículo 42, parágrafo 2

2
AGRADECIMIENTOS
A Dios quien todo lo puede;
A mi hija Isabella, Ángel del cielo y de la tierra, Te Amo;
A mi esposa Francy, quien fue soporte de este esfuerzo;
A mis padres que con su apoyo, sacrificio y esfuerzo han estructurado cada logro
en mi vida;
A todos aquéllos que caminaron a mi lado en este proceso de aprendizaje
particularmente a mi directora de tesis Marisol Niño por sus aportes y exigencia,
así como al Maestro John Rojas.

3
Nota de aceptación
____________________________________
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Firma del director
____________________________________
Firma del jurado
____________________________________
Firma del jurado

4
Resumen Analítico – RAES
Tipo de documento: Proyecto de Grado
Acceso al documento: Universidad Pedagógica Nacional (Maestría en
Tecnologías de la Información Aplicadas a la
Educación).
Titulo del documento: Incidencia de la formulación de metas y
retroalimentación en la eficiencia de la solución de
problemas a través de ambientes de aprendizaje
computacionales
Autor(es): John Alexander Pulido Varela
Publicación: Bogotá (Colombia), 2011. 158 páginas. 9 Anexos.
Unidad Patrocinante: Universidad Pedagógica Nacional (Maestría en
Tecnologías de la Información Aplicadas a la
Educación)
Palabras Claves: Solución a problemas, metas, retroalimentación,
pensamiento formal, razonamiento abstracto.
Descripción
El presente trabajo presenta un estudio acerca de la incidencia de la formulación
de metas y de la retroalimentación en la habilidad de resolver problemas de
razonamiento abstracto. Dicho estudio se divide en dos aspectos los cuales se
interrelacionan, el primero es el planteamiento de metas internas con
retroalimentación inmediata y retroalimentación demorada y el segundo es el
planteamiento de metas externas por parte del ambiente computarizado con los
mismos criterios de retroalimentación.

5
Desde el aspecto metodológico, la investigación es de corte cuasi-experimental
comparativo, se tomaron 85 estudiantes, de grado decimo y undécimo de la
Institución Educativa Bojacá de Chía, 46 mujeres y 39 hombres, con un promedio
de 16 años de edad. Los sujetos se encontraban distribuidos en tres cursos de
manera predeterminada por la institución y a cada estudiante se le asignó de
manera aleatoria una condición experimental, en el que se busca la relación entre
la variable dependiente, solución a problemas de razonamiento abstracto medido
en eficiencia y la variable independiente establecida en cuatro ambientes
computacionales de aprendizaje diferentes en relación con las variables,
formulación de metas internas y externas, frente a la retroalimentación inmediata y
retroalimentación demorada.
En el aspecto tecnológico se desarrollo un ambiente computacional basado en el
dominio de conocimiento, particularmente el razonamiento abstracto que permite a
los estudiantes, navegar, observar e interactuar a través de ilustraciones,
animaciones y actividades construidas bajo el ambiente Flash 8 con programación
desarrollada en lenguaje Action Script y una conexiona una base datos para el
registro de tiempo, aciertos y metas a través del paquete de software appserv que
permite trabajar con apache, mysql y php.
En el primero se tiene un ambiente computacional con formulación de metas
internas y con retroalimentación inmediata, en el segundo se tiene un ambiente
con formulación de metas internas y con retroalimentación demorada; El tercero
es un ambiente con formulación de metas externas y con retroalimentación
inmediata y un ambiente con formulación de metas externas y con
retroalimentación demorada como cuarta variante.
Fuentes
Se citan 49 fuentes bibliográficas que hacen referencia a las temáticas que se
relacionan como son: Solución a problemas, metas, retroalimentación,
pensamiento formal, razonamiento abstracto y antecedentes.

6
Contenidos
Para el desarrollo del proceso investigativo, se estructura el presente documento
así:
El primer capítulo presenta los aspectos preliminares, se realiza una justificación
de la investigación abordada en este estudio, su importancia desde el ámbito
educativo, tecnológico y de dominio de conocimiento, además de la presentación
de la pregunta y objetivos de la investigación.
En el segundo capítulo se aborda la metodología, se puntualiza el tipo de
investigación utilizada, sus características, instrumentos de recolección de
información, procedimiento y técnicas de análisis de datos.
El tercer capítulo presenta los antecedentes, dando a conocer estudios e
investigaciones realizadas alrededor de formulación de metas, retroalimentación,
pensamiento formal y razonamiento abstracto.
En el cuarto capítulo se presenta el marco teórico, se desarrollan los aspectos
teóricos pertinentes a las temáticas abordadas en esta investigación: la solución a
problemas, el pensamiento formal, razonamiento abstracto, formulación de metas,
y retroalimentación.
El quinto capítulo trata sobre el modelamiento del ambiente de aprendizaje,
específica cada uno de los aspectos tenidos en cuenta para la creación de los
ambientes computacionales: dominio de conocimiento, modelo pedagógico y
modelo tecnológico.
En el sexto capítulo refiere al análisis de datos, se realiza el análisis estadístico,
Para el análisis de los datos cuantitativos obtenidos se usaron métodos de
estadística inferencial que permiten generalizar los resultados y de esta manera
probar las hipótesis, estos análisis se desarrollaron mediante el software Statics
Versión 6.5.
Finalmente se presentan las conclusiones y proyecciones; las conclusiones
permiten evidenciar el proceso reflexivo del trabajo investigativo a partir del
análisis de todos los elementos presentados en el presente documento y los
resultados cuantitativos y cualitativos; en tanto que las proyecciones formulan
posibles líneas de acción e investigación.

7
Metodología
La metodología empleada en esta investigación es de corte cuasi-experimental
comparativo donde se establece como dominio de conocimiento el razonamiento
abstracto y medir la eficiencia en relación a la formulación de metas y la
retroalimentación, para lo cual se tomaron 85 estudiantes, de grado decimo y
undécimo de la Institución Educativa Bojacá del municipio de Chía Cundinamarca,
46 mujeres y 39 hombres, con un promedio de 16 años.
Los sujetos se encontraban distribuidos en tres cursos de manera predeterminada
por la institución, 35 de grado once y 25 de cada decimo, a cada estudiante se le
asignó de manera aleatoria una condición experimental, en el que se busca la
relación entre la variable dependiente, solución a problemas de razonamiento
abstracto, medido en eficiencia y la variable independiente establecida en cuatro
ambientes computacionales, en relación con las variables formulación de metas
internas y externas, frente a la retroalimentación inmediata y retroalimentación
demorada.
El esquema metodológico de tipo cuasi-experimental con carácter comparativo,
denominado “Diseño con grupos de asignación aleatoria y post- prueba
únicamente” (Wiersma y Jurs, 2005).
Los diseños experimentales, como lo argumentan Hernández, Fernández y
Baptista (2006), son aquéllos que reúnen dos requisitos básicos para lograr el
control y la validez interna: 1) grupos de comparación y 2) equivalencia de los
grupos. A continuación se diagrama el diseño:
RG1 X1 O1
RG2 X2 O2
RG3 X3 O3
RG4 X4 O4
Donde:
R significa asignación al azar o aleatoria de los participantes a los grupos.

8
G corresponde al grupo de participantes (G1, G2, G3 y G4).
X1 Condición experimental, formulación de metas internas y
retroalimentación inmediata.
X2 Condición experimental, formulación de metas internas y retroalimentación
demorada.
X3 Condición experimental, formulación de metas externas y retroalimentación
inmediata.
demorada.
O Post- prueba (O1, O2, O3 y O4).
Conclusiones
La solución de problemas de razonamiento abstracto evidencia el bajo nivel de
consolidación de la etapa de operaciones formales, como se observo en la zona
de ejercicios y el test final de las pruebas, en concordancia con los estudios que
han demostrado que la etapa de pensamiento formal no se desarrolla en los
estudiantes colombianos sino de forma posterior a el rango de los 12 a 16 años,
pero a la vez es destacable la posibilidad de su apropiación en términos
significativos cuando se utilizan herramientas hipermediales como mediadoras del
proceso enseñanza aprendizaje.
La retroalimentación inmediata genera mejores resultados en la solución de
problemas de razonamiento abstracto, permitiendo la corrección de sus procesos
de manera más eficiente a fin de avanzar en un proceso de mejoramiento, en
relación con la retroalimentación demorada.
Parece consolidarse una autorregulación más eficiente a través de la formulación
de metas internas en el proceso de solución de problemas, que el que ofrecen las
metas externas.
La interacción con los ambientes de aprendizaje basados en computador
propuestos, promueve un interés alto y un espacio de interacción que contribuye a
la autorregulación y permite que la formulación de metas, particularmente las
internas sea más acorde con la puesta en práctica.
Se evidencio un nivel de motivación importante en el desarrollo de problemas de
razonamiento abstracto, exteriorizado en la interacción con los diferentes

9
ambientes computacionales, así como con en la búsqueda de mejoramiento en la
eficiencia de las soluciones y el interés de conocer el desempeño.
Aunque el análisis de datos no permite ver diferencia significativa en el desarrollo
de problemas de razonamiento abstracto, en relación con la interacción con la
zona de ejercicios ni con relación al test final, si permite observar evidencias de
una mejora significativa en relación a la evolución entre estas dos etapas.
Se evidencia que los estudiantes se regulan en relación con las metas y con la
retroalimentación de manera más apropiada cuando son metas internas, ya que
los tiempos meta establecidos por ellos frente a los utilizados son menos
dispersos que los establecidos en relación con la meta externa.
La diferencia positiva evidenciada entre las etapas de entrenamiento y del test
final, así como los resultados de la prueba piloto, muestran que es posible la
apropiación por parte de los estudiantes de este tipo de problemas y que la etapa
de operaciones concretas puede ser superada si se establecen estrategias de
enseñanza, particularmente con el uso de ambientes computacionales.
Fecha Elaboración resumen Día 08 Mes 08 Año 2011

10
CONTENIDO
Pág.
INTRODUCCIÓN............................................................................................... 20
1 ASPECTOS PRELIMINARES ........................................................................ 22
1.1 JUSTIFICACIÓN ...................................................................................... 22
1.2 PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN .......................................................... 27
1.3 OBJETIVOS ............................................................................................. 27
1.3.1 Objetivo general................................................................................. 27
1.3.2 Objetivos específicos......................................................................... 28
2 METODOLOGÍA............................................................................................. 29
2.1 METODO DE INVESTIGACIÓN............................................................... 29
2.2 VARIABLES ............................................................................................. 30
2.2.1 Dependiente............................................................................................ 30
2.2.2 Independiente ......................................................................................... 30
2.3 HIPÓTESIS .............................................................................................. 31
2.3.1 Hipótesis nula....................................................................................... 31
2.3.2 Hipótesis alternativas.............................................................................. 32
2.4 POBLACIÓN Y TAMAÑO DE MUESTRA ................................................ 33
2.5 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN ................... 35
2.5.1 Prueba piloto...................................................................................... 35
2.5.2 Zona de ejercicios.............................................................................. 35
2.5.3 Test final ............................................................................................ 35
2.6 PROCEDIMIENTO................................................................................... 36
2.7 TÉCNICAS DE ANÁLISIS DE DATOS..................................................... 37
3 ANTECEDENTES .......................................................................................... 38
3.1 FORMULACION DE METAS.................................................................... 38
3.2 PENSAMIENTO FORMAL-RAZONAMIENTO ABSTRACTO................... 44
3.3 RETROALIMENTACION.......................................................................... 47
3.4 APORTES DE ANTECEDENTES A LA PRESENTE INVESTIGACIÓN .. 49
3.4.1 Formulación de metas ....................................................................... 49
3.4.2 Retroalimentación.............................................................................. 51

11
3.4.3 Pensamiento formal-Razonamiento abstracto..................................... 52
4 MARCO TEÓRICO......................................................................................... 54
4.1 SOLUCION A PROBLEMAS.................................................................... 54
4.2 AUTORREGULACION ............................................................................. 56
4.3 FORMULACION DE METAS.................................................................... 57
4.4 RETROALIMENTACIÓN.......................................................................... 62
4.4.1 Tipos de retroalimentación ................................................................... 65
4.5 PENSAMIENTO FORMAL ....................................................................... 66
4.6 RAZONAMIENTO ABSTRACTO ................................................................ 67
5.6.1 Razonamiento deductivo....................................................................... 71
5.6.2 Razonamiento inductivo....................................................................... 71
5 MODELAMIENTO DEL AMBIENTE DE APRENDIZAJE ............................... 74
5.1 DOMINIO DE CONOCIMIENTO .............................................................. 74
5.2 MODELO PEDAGÓGICO ........................................................................ 75
5.2.1 Modelo pedagógico y ambiente computacional..................................... 78
5.3.1 Modelo didáctico ................................................................................... 79
5.3 MODELO TECNOLÓGICO ...................................................................... 79
5.3.1 Gestión .............................................................................................. 80
5.3.2 Requerimientos.................................................................................. 81
5.3.3 Componentes del ambiente............................................................... 84
5.4 ARQUITECTURA..................................................................................... 87
5.4.1 Modelo Funcional .............................................................................. 87
5.4.2 Modelo Estático ................................................................................. 88
5.5 MODELO DINÁMICO............................................................................... 89
5.5.1 Docente ............................................................................................. 90
5.5.2 Estudiante.......................................................................................... 91
5.5.3 Esquema de navegación e interacción en el software....................... 91
5.5.4 Modelo Alumno.................................................................................. 93
5.6 CONSTRUCCIÓN.................................................................................... 93
6 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS............................................. 103
6.1 COMPARACION ENTRE LOS AMBIENTES COMPUTACIONALES EN LA
ZONA DE EJERCICIOS. ................................................................................. 104

12
6.2 Metas externas y retroalimentación inmediata Vs metas internas y
retroalimentación inmediata............................................................................. 104
6.1.2 Metas internas y retroalimentación inmediata vs metas interna y
retroalimentación demorada......................................................................... 105
6.1.3 Metas internas y retroalimentación demorada Vs metas externa y
6.1.4 Metas internas y retroalimentación demorada Vs metas externas y
retroalimentación inmediata. ....................................................................... 108
6.1.5 Metas externas y retroalimentación demorada Vs metas internas y
retroalimentación inmediata ......................................................................... 110
6.1.6 Metas externas y retroalimentación inmediata Vs metas externas y
6.1.7 Resultado estadístico comparativo de los cuatro ambiente
computacionales en relación con la zona de ejercicios................................ 113
6.3 COMPARACION DE LOS AMBIENTES COMPUTACIONALES EN
RELACION CON EL TEST FINAL................................................................... 114
6.3.1 Metas externas y retroalimentación inmediata Vs metas internas y
retroalimentación inmediata. ........................................................................ 114
6.2.2 Metas internas y retroalimentación inmediata vs metas interna y
retroalimentación inmediata. ....................................................................... 119
6.2.5 Metas externas y retroalimentación demorada Vs metas internas y
retroalimentación inmediata. ........................................................................ 120
6.2.6 Metas externas y retroalimentación inmediata Vs metas externas y
6.2.7 Comparación entre los ambientes computacionales en relación al test
final............................................................................................................... 123
6.3 ANÁLISIS ESTADÍSTICO ENTRE EJERCICIOS Y TEST FINAL............ 125
6.3.1 Metas internas y retroalimentación inmediata. ................................... 125
6.3.2 Metas internas y retroalimentación demorada................................. 126
6.3.3 Metas externas y retroalimentación inmediata .................................... 127
6.3.4 Metas externas y retroalimentación demorada.................................... 129
6.4 ANALISIS DEL DESARROLLO DE EJERCICIOS EN RELACION CON LAS
METAS ............................................................................................................ 130

13
6.4.1 Relación ejercicios ambiente computacional: metas externas y
6.4.2 Relación ejercicios ambiente computacional: metas externas y
6.4.3 Relación ejercicios ambiente computacional: metas internas y
6.4.4 Relación ejercicios ambiente computacional: metas internas y
6.5 INTERPRETACION DE RESULTADOS ................................................ 140
6.5.1 Incidencia de las metas y retroalimentación en la solución de problemas
de razonamiento abstracto........................................................................... 140
6.5.2 Eficiencia en la solución de problemas de razonamiento abstracto .... 144
7 CONCLUSIONES......................................................................................... 146
PROYECCIONES ............................................................................................... 148
REFERENCIAS ............................................................................................... 149
ANEXOS.......................................................................................................... 153

14
ÍNDICE DE TABLAS
Pág.
Tabla 1: Variables de la investigación ................................................................... 31
Tabla 2: Muestra correspondiente a cada grupo frente a cada ambiente
computacional. ...................................................................................................... 34
Tabla 3: Asignación aleatoria del ambiente computacional................................... 36
Tabla 4 Metas de nivel de confianza y patrones de logro...................................... 59
Tabla 5 Esquema integrado de la teoría de metas de Dweck y la teoría Nicholls . 60
Tabla 6 Taxonomía de metas................................................................................ 61
Tabla 7 Esquema integrador del modelo pedagógico y ambiente computacional. 78
Tabla 8 Relación de las medias de la eficiencia de los cuatro ambientes
computacionales en la zona de problemas como en la zona del test final. ........ 141
Tabla 9 Relación de los grados de significancia entre los cuatro ambientes
computacionales en la zona del test final........................................................... 142
Tabla 10 Relación tiempos y desviación estándar ambientes computacionales 143

15
ÍNDICE DE ILUSTRACIÓNES
Pág.
Ilustración 1: Ejemplo inicial de problema de razonamiento abstracto .................. 69
Ilustración 2: Ejemplo inicial de problema de razonamiento abstracto (proceso de
solución)................................................................................................................ 70
Ilustración 3: Ejemplo inicial de problema de razonamiento abstracto (solución).. 70
Ilustración 4: Esquema del modelo del dominio de conocimiento ......................... 75
Ilustración 5: Dinámica del modelo pedagógico .................................................... 77
Ilustración 6: Esquema modelo didáctico .............................................................. 79
Ilustración 7: Diagrama de casos de uso – Docente ............................................. 87
Ilustración 8: Diagrama de casos de uso – Estudiante.......................................... 88
Ilustración 9: Modelo estático ambiente computacional ........................................ 89
Ilustración 10: Modelo dinámico –Docente............................................................ 90
Ilustración 11: Modelo dinámico –Estudiante ........................................................ 91
Ilustración 12: Esquema de navegacion ambiente computacional ........................ 92
Ilustración 13: Esquema de modelo del estudiante............................................... 93
Ilustración 14: Pantallazo Ingreso al ambiente computacional.............................. 94
Ilustración 15: Pantallazo Ingreso al menú............................................................ 94
Ilustración 16: Pantallazo zona teórica 1............................................................... 95
Ilustración 19: Pantallazo zona de entrenamiento interactiva 1............................. 97
Ilustración 22: Pantallazo zona de entrenamiento interactiva G1.......................... 99

16
Ilustración 23: Pantallazo zona de entrenamiento interactiva G2........................ 100
Ilustración 26: Pantallazo zona de evaluación- prueba de salida........................ 102
Ilustración 27: Relación entre los ambientes computacionales con metas externas
y retroalimentación inmediata vs metas interna y retroalimentación inmediata... 104
Ilustración 28: Comparación de medias entre los ambientes computacionales con
metas externas y retroalimentación inmediata vs metas interna y retroalimentación
inmediata............................................................................................................. 105
Ilustración 29: Relación entre los ambientes computacionales con metas internas y
retroalimentación inmediata vs metas interna y retroalimentación demorada. .... 105
Ilustración 30: Comparación de medias entre los ambientes computacionales
metas internas y retroalimentación inmediata vs metas interna y retroalimentación
demorada. ........................................................................................................... 106
retroalimentación demorada Vs metas externa y retroalimentación demorada.. 107
metas internas y retroalimentación demorada Vs metas externa y
retroalimentación demorada................................................................................ 108
retroalimentación demorada Vs metas externas y retroalimentación inmediata. 108
metas internas y retroalimentación demorada Vs metas externas y
retroalimentación inmediata. ............................................................................... 109
y retroalimentación inmediata Vs metas internas y retroalimentación inmediata.
............................................................................................................................ 110
metas externas y retroalimentación demorada vs metas internas y
y retroalimentación inmediata Vs metas externas y retroalimentación demorada.
............................................................................................................................ 111
metas externas y retroalimentación inmediata Vs metas externas y
Ilustración 39: Relación entre los ambientes computacionales con metas internas
con retroalimentación inmediata y metas internas retroalimentación demorada; y el

17
ambiente computacional con metas externas y retroalimentación inmediata, y
metas externas y retroalimentación demorada.................................................... 113
Ilustración 40: Comparación de medias entre los ambientes computacionales,
metas internas con retroalimentación inmediata y metas internas retroalimentación
demorada; y el ambiente computacional con metas externas y retroalimentación
inmediata, y metas externas y retroalimentación demorada. ............................. 114
y retroalimentación inmediata vs metas interna y retroalimentación inmediata... 114
metas externas y retroalimentación inmediata vs metas interna y retroalimentación
inmediata............................................................................................................. 115
retroalimentación inmediata vs metas interna y retroalimentación demorada..... 116
Ilustración 44: Comparación de medias entre los ambientes computacionales
metas internas y retroalimentación inmediata vs metas interna y retroalimentación
demorada. ........................................................................................................... 117
retroalimentación demorada Vs metas externa y retroalimentación demorada.. 117
metas internas y retroalimentación demorada Vs metas externa y
retroalimentación demorada Vs metas externas y retroalimentación inmediata. 119
metas internas y retroalimentación demorada Vs metas externas y
y retroalimentación inmediata Vs metas internas y retroalimentación inmediata.
............................................................................................................................ 120
metas externas y retroalimentación demorada vs metas internas y
y retroalimentación inmediata Vs metas externas y retroalimentación demorada.
............................................................................................................................ 122
metas externas y retroalimentación inmediata Vs metas externas y
Ilustración 53: Relación entre los ambientes computacionales metas internas con
retroalimentación inmediata y metas internas retroalimentación demorada; y el

18
ambiente computacional con metas externas y retroalimentación inmediata, y
metas externas y retroalimentación demorada.................................................... 123
Ilustración 54: Comparación de medias entre los ambientes computacionales,
metas internas con retroalimentación inmediata y metas internas retroalimentación
demorada; y el ambiente computacional con metas externas y retroalimentación
inmediata, y metas externas y retroalimentación demorada. ............................. 124
retroalimentación inmediata en zona de ejercicios y el test final......................... 125
metas internas y retroalimentación inmediata en zona de ejercicios y el test final.
............................................................................................................................ 126
retroalimentación demorada en zona de ejercicios y el test final. ....................... 126
metas internas y retroalimentación demorada en zona de ejercicios y el test final.
............................................................................................................................ 127
y retroalimentación inmediata en zona de ejercicios y el test final. ..................... 127
metas externas y retroalimentación inmediata en zona de ejercicios y el test final.
............................................................................................................................ 128
y retroalimentación inmediata en zona de ejercicios y el test final. ..................... 129
metas externas y retroalimentación demorada en zona de ejercicios y el test final.
............................................................................................................................ 129
Ilustración 63: Relación entre el tiempo meta establecido y el tiempo ocupado para
la realización de los ejercicios en el ambiente computacional: metas externas y
retroalimentación inmediata ................................................................................ 130
Ilustración 64: Comparación a través de las medias entre el tiempo realizado en la
solución y el tiempo meta máximo para el desarrollo de los ejercicios en el
ambiente computacional: metas externas y retroalimentación inmediata ........... 131
Ilustración 65: Comparación a través de la dispersión entre el tiempo realizado en
la solución y el tiempo meta máximo para el desarrollo de los ejercicios en el
Ilustración 66: Comparación grafica entre el tiempo realizado en la solución y el
tiempo meta máximo para el desarrollo de los ejercicios en el ambiente
computacional: metas externas y retroalimentación inmediata ........................... 132

19
Ilustración 67: Relación entre el tiempo meta establecido y el tiempo ocupado para
la realización de los ejercicios en el ambiente computacional: metas externas y
Ilustración 68: Comparación a través de las medias entre el tiempo realizado en la
solución y el tiempo meta máximo para el desarrollo de los ejercicios en el
Ilustración 69: Comparación a través de la dispersión entre el tiempo realizado en
la solución y el tiempo meta máximo para el desarrollo de los ejercicios en el
Ilustración 70: Comparación grafica entre el tiempo realizado en la solución y el
tiempo meta máximo para el desarrollo de los ejercicios en el ambiente
computacional: metas externas y retroalimentación inmediata ........................... 134
Ilustración 71: Relación entre el tiempo realizado, el tiempo meta establecido por
el estudiante y el tiempo meta máximo para la realización de los ejercicios en el
ambiente computacional: metas internas y retroalimentación inmediata ............ 135
Ilustración 72: Comparación a través de las medias entre el tiempo realizado, el
tiempo ocupado y el tiempo meta máximo para el desarrollo de los ejercicios en el
ambiente computacional: metas internas y retroalimentación inmediata. ........... 136
Ilustración 73: Comparación a través de dispersión entre el tiempo realizado, el
tiempo ocupado y el tiempo meta máximo para el desarrollo de los ejercicios en el
ambiente computacional: metas internas y retroalimentación inmediata ............ 136
Ilustración 74: Comparación grafica entre el tiempo realizado, el tiempo ocupado y
el tiempo meta máximo para el desarrollo de los ejercicios en el ambiente
computacional: metas internas y retroalimentación inmediata ............................ 137
Ilustración 75: Relación entre el tiempo realizado, el tiempo meta establecido por
el estudiante y el tiempo meta máximo para la realización de los ejercicios en el
ambiente computacional: metas internas y retroalimentación demorada............ 137
Ilustración 76: Comparación a través de las medias entre el tiempo realizado, el
tiempo meta y el tiempo meta máximo para el desarrollo de los ejercicios en el
Ilustración 77: Comparación a través de dispersión entre el tiempo realizado, el
tiempo meta y el tiempo meta máximo para el desarrollo de los ejercicios en el
Ilustración 78: Comparación grafica entre el tiempo realizado, el tiempo meta
máximo dado por la prueba piloto y el tiempo meta máximo para el desarrollo de
los ejercicios en el ambiente computacional: metas internas y retroalimentación
demorada ............................................................................................................ 139

20
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo investigativo expone un estudio acerca de la incidencia
de la formulación de metas y de la retroalimentación sobre la eficiencia en la
solución de problemas de razonamiento abstracto en estudiantes que interactúan
en cuatro ambientes computacionales, el primero con metas internas y
retroalimentación inmediata, el segundo con metas internas y retroalimentación
demorada, el tercero con metas externas y retroalimentación inmediata, y el cuarto
con metas externas y retroalimentación demorada
La metodología empleada en esta investigación fue de corte cuasi-experimental
comparativo con cuatro grupos, para lo cual se tomaron 85 estudiantes, de grado
decimo y undécimo de la Institución Educativa Bojacá del municipio de Chía
Cundinamarca, 46 mujeres y 39 hombres, con un promedio de 16 años. Los
sujetos se encontraban distribuidos en tres cursos de manera predeterminada por
la institución, 35 de grado once y 25 de cada decimo, de forma aleatoria se
conformaron cuatro grupos y a cada uno se le asignó de manera aleatoria una
condición experimental, con el fin de determinar la relación entre la variable
dependiente, eficiencia en la solución a problemas de razonamiento abstracto y la
variable independiente establecida en cuatro ambientes computacionales, en
relación con las variables formulación de metas internas y externas, frente a la
retroalimentación inmediata y retroalimentación demorada.
En el aspecto tecnológico se desarrollaron cinco ambientes computacionales (uno
para la prueba piloto y cuatro para la realización de la aplicación de las variables
de estudio) teniendo como dominio de conocimiento, el razonamiento abstracto
que permite a los estudiantes, navegar, observar e interactuar a través de
ilustraciones, animaciones y actividades construidas bajo el ambiente Flash 8 con
programación desarrollada en lenguaje Action Script y una conexiona una base
datos para el registro de tiempo, aciertos y metas a través del paquete de software
Appserv que permite trabajar con apache, Mysql y php.
Para la recolección y análisis de información se realizo inicialmente una prueba
piloto en un grupo de 14 estudiantes a través de un ambiente, de tal forma que
con esta información se alimentaron los ambientes computacionales en relación
con los tiempos de solución promedio, se explicó a los estudiantes sobre la
metodología a trabajar (actividades, tiempos, interacción, participación), y el

21
funcionamiento del ambiente computacional, posteriormente se aplicó cada uno de
los ambientes computacionales con el grupo de estudiantes correspondiente, por
un lapso de una semana en tiempos de dos horas y media al día, finalmente se
realizó en análisis de la información recolectada; A los datos se le aplicó la prueba
de significancia, se realizó el análisis estadístico y la interpretación de los
resultados.
El presente documento se estructura así:
El primer capítulo presenta los aspectos preliminares, se realiza una justificación
de la investigación abordada en este estudio, su importancia desde el ámbito
educativo, tecnológico y de dominio de conocimiento, además de la presentación
de la pregunta y objetivos de la investigación.
En el segundo capítulo se aborda la metodología, se puntualiza el tipo de
investigación utilizada, sus características, instrumentos de recolección de
En el tercer capítulo se presenta los antecedentes, dando a conocer estudios e
investigaciones realizadas alrededor de formulación de metas, pensamiento formal
razonamiento abstracto y retroalimentación.
En el cuarto capítulo se presenta el marco teórico, se desarrollan los aspectos
teóricos pertinentes a las temáticas abordadas en esta investigación: la solución a
problemas, el pensamiento formal, razonamiento abstracto, razonamiento
inductivo, razonamiento deductivo, formulación de metas y retroalimentación.
El quinto capítulo trata sobre el modelamiento del ambiente de aprendizaje,
específica cada uno de los aspectos tenidos en cuenta para la creación de los
ambientes computacionales: dominio de conocimiento, modelo pedagógico y
modelo tecnológico.
El sexto capítulo se refiere al análisis de datos, se realiza el análisis estadístico
para el análisis de los datos obtenidos, se usaron métodos de estadística
inferencial que permiten generalizar los resultados y de esta manera validar las
hipótesis, estos análisis se desarrollaron mediante el programa Statics Versión
6.5.
Finalmente se presentan las conclusiones y proyecciones, las conclusiones
permiten evidenciar el proceso reflexivo del trabajo investigativo a partir del
análisis de todos los elementos presentados en el presente documento y los
resultados, en tanto que las proyecciones formulan posibles líneas de acción e
investigación.

22
1 ASPECTOS PRELIMINARES
A continuación se presentan los aspectos preliminares abordados en el
presente estudio como son la justificación del estudio, su importancia desde los
ámbitos educativo, tecnológico y de dominio de conocimiento, además de la
presentación de la pregunta y objetivos de la investigación.
1.1 JUSTIFICACIÓN
El uso de ambientes de aprendizaje basados en computador (AABC) cada
día tienen mayor aplicación en los ambientes educativos, en este sentido López
(2005) expone algunas ventajas, en contraste con las formas de la enseñanza
tradicional, en cuanto a su potencial para que los estudiantes puedan aprender a
su propio ritmo de aprendizaje, respetando sus diferencias individuales.
López (2005) plantea que la capacidad autorreguladora no puede ser generalizada
observando conductas de navegación, con el número de clics en la solución de
problemas o tiempo gastado en los diferentes nodos de información, cuando un
sujeto interactúa con el ambiente computacional. Los diferentes tipos de rutinas
realizadas por los estudiantes en los ambientes de aprendizaje basados en
computador (AABC), deben ser exploradas teniendo en cuenta sus diferencias
individuales, el nivel de regulación en el aprendizaje y el nivel de logro académico
alcanzado de acuerdo con los objetivos educativos en términos de adquisición,
integración y generación de conocimiento.
Así mismo Galvis (1994) propone que el estudio de las teorías psicológicas del
aprendizaje humano, de los tipos de software educativo existentes y las
metodologías para desarrollarlos, pueden ayudarnos a no replicar
indiscriminadamente las estrategias de enseñanza-aprendizaje que se conocen, y
además a no desaprovechar algunas características útiles del computador y de las
ciencias de la computación.

23
A través del uso de ambientes computacionales se ha demostrado que las
instituciones educativas pueden lograr importantes resultados. Por tanto, se
considera primordial que la metodología para desarrollar software educativo
agrupe parámetros que definan la calidad en un producto, esto es, que sea útil,
utilizable y educativo Galvis (1994).
En el campo de los ambientes computacionales aplicados a la educación es
necesario tener en cuenta las individualidades cognitivas y metacognitivas en la
solución de problemas y en su procedimiento, a fin de establecer su pertinencia en
relación con las posibles estrategias que serian más adecuadas para el desarrollo
y apropiación de un determinado tema, dentro de estas diferencias se pueden
considerar aquellas dadas por la edad, estado de pensamiento, autorregulación en
el proceso enseñanza aprendizaje, en concordancia Sadler y Smith (1996)
plantean que los aprendices necesitan que se les suministren materiales
apropiados de acuerdo con sus diferencias individuales y, en esta medida, es
posible que estos superen las dificultades presentadas cuando se enfrenten a
situaciones de aprendizaje.
El proceso descrito por Piaget en el desarrollo de pensamiento y las etapas
cronológicas paralelas en las cuales se desarrollan, han sido parte de estudios
particulares en Colombia donde se han identificado, que la etapa de operaciones
formales no se logra en las edades correspondientes como lo propone
Vasco(1982), Villamarin y Zapata(2001), sin estimarse cuales podrían ser las
estrategias que permitan alcanzar este aspecto de manera eficiente, lo cual
permitiría al estudiante entrar en una etapa de pensamiento científico (Piaget,
1972).
Dentro de los aspectos puntuales por los cuales se desarrolla este estudio en la
población de la institución educativa Bojacá de Chía, se encuentran los que se
derivan de las pruebas y trabajo pedagógico diario y de las pruebas externas
realizadas a los estudiantes de educación media. En el trabajo diario con los
estudiantes se evidencia el gusto por el uso de los programas de computador y
herramientas hipermediales, y de manera paralela en la mayoría de ellos un bajo
rendimiento académico que se desprende de la no regulación de sus procesos y
una evidente falta de autonomía en su desarrollo escolar, particularmente dentro
del área de tecnología e informática se muestra una falta de apropiación y
aplicación de procesos como son la formulación de metas y objetivos así como el
empleo de los mismos. En cuanto a las pruebas externas como las pruebas ICFES
y la aplicación de pruebas simulacro de estas, el nivel de resultados se encuentran
por debajo de las muestras a nivel nacional y frente a Bogotá, particularmente en
aquellas áreas donde la abstracción es un elemento esencial, como son filosofía,
matemáticas, física, entre otras (ver anexo 1), evidenciándose además en el área
de tecnología cuando se desarrollan actividades de expresión grafica y de
planteamiento de problemas.

24
Apoyándose en los anteriores argumentos que permiten entrever la necesidad de
desarrollar estudios que permitan evidenciar aspectos puntuales de la
autorregulación, particularmente la formulación de metas y evaluación, así como la
solución de problemas en ambientes computacionales que permiten beneficiar y
potenciar estos procesos cognitivos y metacognitivos, se pretende para esta
investigación a través del desarrollo del pensamiento formal y su
operacionalización a través de la solución de problemas de razonamiento
abstracto, proponer algunas herramientas a los individuos para que logren seguir
una serie de etapas que necesariamente conllevan a procesos de abstracción,
regulación y autonomía, que los apoye en los procesos de compresión y solución
de problemas, logrando conseguir mayor nivel de eficiencia y mejoramiento en las
estrategias que desarrollan, encaminándolos así por incrementar el nivel
estratégico de su razonamiento y una mayor regulación en los procesos de
solución a problemas, por lo cual se propone:
Una investigación que redunde en el ámbito pedagógico y en el desarrollo de
ambientes computacionales, en la cual se establezca la incidencia de las variables
metas y retroalimentación en la solución de problemas de razonamiento abstracto.
1.1.1 Ambiente computacional
Los ambientes de aprendizaje basados en computador (AABC) son un
medio importante para crear espacios de autonomía en los estudiantes, como lo
expresa López (2005) en estos contextos, el aprendiz es exigido a regular su
motivación, sus metas, las habilidades cognitivas necesarias para llevar a cabo la
tarea y su comportamiento, así como en la valoración de los niveles de logro
académico obtenidos por el estudiante y en el desarrollo de la autonomía en el
aprendizaje; Con lo cual como lo plantean Jacobson y Archodidou (2000) y
Jonassen (1989), a través de herramientas hipermediales se logra obtener un
espacio para desarrollar habilidades cognitivas y metacognitivas que potencian la
solución de problemas de acuerdo a las individualidades de los estudiantes en
términos autorregulatorios.
Así mismo lo expresa Azevedo (2004), enunciando que existen pocos estudios
que reporten específicamente los tipos de soportes más eficaces para facilitar que
los estudiantes regulen su aprendizaje con el apoyo hipermedial, por lo cual es
necesario se desarrollen a través de–módulos de apoyo- consistentes que
responda a las necesidades diferenciales de los sujetos y la regulación del
aprendizaje de los estudiantes, por lo cual esta investigación pretende aportar
sobre cuales serian los mejores apoyos en términos de retroalimentación y
formulación de metas.

25
1.1.2 Pensamiento formal y razonamiento abstracto
Como lo expresa Piaget, el pensamiento posterior a las etapas concretas es
un período importante en el desarrollo de operaciones formales, el cual se
convierte en un instrumento cognitivo que asegura entre otros elementos, el
acceso al conocimiento científico Piaget,(1972), por tal razón la enseñanza
debería estar orientada a la adquisición de pensamiento formal, particularmente en
el preciso momento que los seres humanos tienden a superar la etapa de
operaciones concretas y avanzar a la etapa de pensamiento formal, y que según
este mismo autor comienza a desarrollarse entre los 11 y 12 años para
consolidarse de los 14 a 15 años.
En Vasco (1982) referenciado en la tesis doctoral de Hederich (2007), publica los
resultados de un extenso estudio que indagaba, desde una óptica estructural-
genética, los niveles de desarrollo del pensamiento formal en jóvenes
colombianos, los resultados indicaron que al terminar la secundaria, con un
promedio de edad de 18 años, ninguno de los jóvenes examinados había
alcanzado los niveles de desarrollo del pensamiento formal que se suponía debían
estar estabilizados en ellos desde hacía años.
Los anteriores resultados tuvieron una importante trascendencia sobre la
comunidad académica colombiana y muy especialmente sobre la comunidad
educativa, en tanto los aparentes retrasos en el desarrollo fueron atribuidos a
limitaciones educativas y ambientales.
El estudio de Vasco fue ratificado años más tarde en la investigación realizada por
Elsa María Villamarin Mesa y Pedro Nell Zapata Castañeda (2001) denominada
entrenamiento cognitivo en operaciones formales, quienes identificaron que los
estudiantes en su gran mayoría se encuentran en el estadio de operaciones
concretas y presentan dificultades para desenvolverse dentro del ámbito que
requiera el poseer un carácter hipotético deductivo y al enfrentarse a una
determinada situación se les dificulta diferenciar entre lo real y posible.
Como lo expresa Gonsalvez (1980), el razonamiento abstracto influye en el
planteamiento de problemas, tanto numéricos como lógicos, por tanto influirá de
manera decisiva en el proceso de aprendizaje, en muchas ocasiones, un
razonamiento abstracto deficiente puede dificultar la solución de problemas
matemáticos, principalmente en su planteamiento, esto unido a un razonamiento
numérico bajo, causara que los alumnos no planteen el problema y no realicen
cálculos u operaciones correctamente.
En relación a estos argumentos, es un propósito interesante para esta
investigación dilucidar en lo académico y específicamente en los ambientes
computacionales, si llegada esta etapa de operaciones formales y generando
instrumentos cognitivos a partir de procesos de autorregulación como lo son las

26
metas y la retroalimentación, que en sí mismos potencian la autorregulación, se
llegaría a lograr en términos de eficiencia un mejor desempeño en la solución de
problemas de carácter formal, particularmente en el razonamiento abstracto.
1.1.3 Formulación de metas
Un elemento importante dentro del proceso de autorregulación es la
formulación de metas, que para esta investigación se conciben como “las
representaciones cognitivas, potencialmente accesible y consciente... No son
rasgos en el sentido de personalidad clásicos, sino representaciones cognitivas
que pueden mostrar estabilidad, así como sensibilidad contextual” (Pintrich,
2000a, p. 103).
En este estudio las metas se clasifican en extrínsecas e intrínsecas, a las que se
les han realizado publicaciones con avances significativos sobre diferentes
domino de conocimiento, y las experiencias muestran que la mayoría de los
estudiantes presentan dificultades para regular su aprendizaje, situación
que afecta negativamente la construcción de conocimiento y, por ende, el
logro académico. Este aspecto es evidente cuando se enfrenta a temas
retadores como es el caso del aprendizaje de las ciencias (Azevedo,
Guthrie y Seibert, 2004; Brush y Saye, 2001; Jacobson y Archodidou, 2000;
Land y Greene, 2000), por lo cual se plantea como un aspecto importante a
dilucidar particularmente en los ambientes computacionales y como estas
capacidades son efectivamente educables y deberían enseñarse en los
contextos en los que éstas van a ser utilizadas (Reed, 2006).
1.1.4 Retroalimentación
La retroalimentación como elemento fundamental en la evaluación y parte del
proceso enseñanza- aprendizaje, genera un aporte importante en el desarrollo de
solución de problemas, entendida como “el retorno de información sobre el
resultado de una actividad o un proceso” (Lara Sierra, 2006), y de la cual esta
investigación pretende realizar un análisis sobre su influencia en relación con su
uso en un ambiente computacional, particularmente en función del tiempo de
aplicación, como son la retroalimentación inmediata y la retroalimentación
demorada según Holland Mory (1996).

27
1.2 PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
En relación con los argumentos planteados en la justificación, que permiten
evidenciar aspectos puntuales de la autorregulación, particularmente la
formulación de metas y evaluación, así como el desarrollo del pensamiento formal
y de la necesidad de proponer algunas herramientas enfocadas en lo hipermedial,
para que dentro de un proceso de formación se logren seguir una serie de etapas
que necesariamente conllevan a procesos de abstracción, regulación y autonomía,
que los apoye en los procesos de compresión, procurando conseguir mayores
niveles de eficiencia y mejoramiento en las estrategias que desarrollan,
encaminándolos así por incrementar el nivel estratégico de su razonamiento y una
mayor regulación en los procesos de solución a problemas, se plantea la siguiente
pregunta:
¿Cuál es la incidencia de la formulación de metas y la retroalimentación
sobre la eficiencia en la solución a problemas de razonamiento abstracto en
estudiantes que interactúan en cuatro ambientes computacionales, el primero con
metas internas y retroalimentación inmediata, el segundo con metas internas y
retroalimentación demorada, el tercero con metas externas y retroalimentación
inmediata, y el cuarto con metas externas y retroalimentación demorada?
1.3 OBJETIVOS
1.3.1 Objetivo general
Determinar y analizar la incidencia de la formulación de metas y la
retroalimentación sobre la eficiencia en la solución a problemas de razonamiento
abstracto en estudiantes que interactúan en cuatro ambientes computacionales, el
primero con metas internas y retroalimentación inmediata, el segundo con metas
internas y retroalimentación demorada, el tercero con metas externas y
retroalimentación inmediata, y el cuarto con metas externas y retroalimentación
demorada.

28
1.3.2 Objetivos específicos
 Diseñar, desarrollar e implementar cuatro ambientes computacionales
para promover la eficiencia en la solución de problemas en el
razonamiento abstracto.
 Determinar y validar si existe diferencia significativa en la eficiencia de la
solución de problemas de razonamiento abstracto en relación con el tipo
de ambiente computacional utilizado.
 Analizar la incidencia de la formulación de metas y la retroalimentación en
la eficiencia en la solución de problemas en un ambiente computacional.

29
2 METODOLOGÍA
En este capítulo se especifica el tipo de investigación utilizada en este estudio,
sus características, variables, hipótesis, instrumentos de recolección de
2.1 METODO DE INVESTIGACIÓN
El esquema metodológico de tipo cuasi-experimental con carácter
comparativo, denominado “Diseño con grupos de asignación aleatoria y post-
prueba únicamente” (Wiersma y Jurs, 2005).
En efecto, los diseños experimentales, como lo argumentan Hernández,
Fernández y Baptista (2006), son aquéllos que reúnen dos requisitos básicos para
lograr el control y la validez interna: 1) grupos de comparación y 2) equivalencia de
los grupos. A continuación se diagrama el diseño:
RG1 X1 O1
RG2 X2 O2
RG3 X3 O3
RG4 X4 O4
Donde:
R significa asignación al azar o aleatoria de los participantes a los grupos.
G corresponde al grupo de participantes (G1, G2, G3 y G4).
X1 Condición experimental, formulación de metas internas y
retroalimentación inmediata.
X2 Condición experimental, formulación de metas internas y retroalimentación
demorada.

30
inmediata.
demorada.
O Post- prueba (O1, O2, O3 y O4).
2.2 VARIABLES
2.2.1 Dependiente
La variable dependiente de esta investigación es la eficiencia en la solución de
problemas de razonamiento abstracto alcanzada por los estudiantes. Se entiende
por eficiencia la relación entre cantidad de eventos exitosos sobre la cantidad de
tiempo, en donde intentos exitosos se refiere al número de eventos coincidentes
con la opción correcta para solucionar el problema.
Eficiencia:= # Intentos Exitosos
Tiempo Gastado
2.2.2 Independiente
Esta investigación toma como variable independiente los ambientes
computacionales de aprendizaje con formulación de metas y retroalimentación, de
esta forma se establecen cuatro valores a esta variable, así:
 Un ambiente computacional con formulación de metas internas y con
retroalimentación inmediata
 Un segundo ambiente computacional con formulación de metas internas y
con retroalimentación demorada;
 El tercero es un ambiente computacional con formulación de metas
externas y con retroalimentación inmediata.

31
 Y un cuarto ambiente computacional con formulación de metas externas y
con retroalimentación demorada como cuarta variante.
Como se muestra en la tabla 1:
RETROALIMENTACION
CON RETROALIMENTACION
INMEDIATA
CON
RETROALIMENTACION
DEMORADA
METAS INTERNAS
Grupo 1 Grupo 2
EXTERNAS
Grupo 3 Grupo 4
Tabla 1 Variables de la investigación
2.3 HIPÓTESIS
2.3.1 Hipótesis nula general
No existe diferencia significativa en la eficiencia de la solución de problemas de
razonamiento abstracto en cuatro grupos de estudiantes que interactúan en cuatro
ambientes computacionales, el primero con metas internas y retroalimentación
inmediata, el segundo con metas internas y retroalimentación demorada, el tercero
con metas externas y retroalimentación inmediata, y el cuarto con metas externas
y retroalimentación demorada.

32
2.3.2 Hipótesis alternativas
1. La interacción de un grupo de estudiantes con un ambiente computacional
con metas internas y retroalimentación inmediata logra un mayor grado de
eficiencia en la solución de problemas de razonamiento abstracto, frente a
la interacción de un grupo de estudiantes con un ambiente computacional
con metas internas y retroalimentación demorada.
Hipótesis nula: No existe diferencia significativa en la interacción de un
grupo de estudiantes con un ambiente computacional con metas internas y
retroalimentación inmediata logra un mayor grado de eficiencia en la
solución de problemas de razonamiento abstracto, frente a la interacción de
un grupo de estudiantes con un ambiente computacional con metas
internas y retroalimentación demorada.
con metas externas y retroalimentación inmediata.
externas y retroalimentación inmediata.
con metas internas y retroalimentación demorada logra un mayor grado de
con metas externas y retroalimentación demorada.
retroalimentación demorada logra un mayor grado de eficiencia en la
externas y retroalimentación demorada.
con metas externas y retroalimentación inmediata logra un mayor grado de

33
grupo de estudiantes con un ambiente computacional con metas externas y
con metas externas y retroalimentación inmediata logra un mayor grado de
con metas interna y retroalimentación demorada.
grupo de estudiantes con un ambiente computacional con metas externas y
un grupo de estudiantes con un ambiente computacional con metas interna
y retroalimentación demorada.
2.4 POBLACIÓN Y TAMAÑO DE MUESTRA
La población corresponde a estudiantes de grado decimo y once, en etapa
de adolescencia (Piaget, 1972), de la Institución Educativa Bojacá de la ciudad de
Chía en Cundinamarca Colombia.

34
La muestra de este estudio estuvo conformada por 85 participantes hombres y
mujeres quienes participaron en la investigación, de acuerdo con las normas
éticas para la investigación con humanos (American Psychological Association,
2002). El tipo de muestreo utilizado fue no probabilístico, teniendo en cuenta que
la ventaja en este tipo de muestreo no se requiere tanto de una “representatividad
de elementos de una población sino de una cuidadosa y controlada elección de
participantes con ciertas características especificadas”, (Hernández, Fernández, y
Baptista, 2006).
La muestra seleccionada se dividió en 4 grupos, como se describe en la tabla 2,
en la cual muestra a cada grupo con su respectiva condición experimental y
número de estudiantes, además de las características especificadas en los
criterios de inclusión como son el rango de edad adolescente y de los grados de
educación media.
Al momento de la aplicación de los ambientes computacionales, los participantes
se asignaron al azar a las diferentes condiciones: metas internas y
retroalimentación inmediata; formulación de metas internas y retroalimentación
demorada; formulación de metas externas y retroalimentación inmediata;
formulación de metas externas y retroalimentación demorada, con el objetivo de
lograr validez interna en la investigación.
NIVEL
SECUNDARIA
NUMERO DE
ESTUDIANTES
PROMEDIO EDAD
formulación de metas externa y
MEDIA 23 16
formulación de metas externa y
retroalimentación demorada
MEDIA 21 16
formulación de metas internas y
MEDIA 22 16
formulación de metas internas y
retroalimentación demorada
MEDIA 19 16
total 85 16
Tabla 2 Muestra correspondiente a cada grupo frente a cada ambiente
computacional.

35
2.5 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
Se disponen tres instrumentos de recolección de información, los cuales se
describen a continuación:
2.5.1 Prueba piloto
Esta prueba consta de la aplicación del ambiente computacional que tiene las
siguientes zonas de trabajo: presentación, introducción a los problemas de
razonamiento abstracto, zona de ejercicios que se compone de 30 problemas y la
zona del test final que se compone por 10 ejercicios, el cual permitió obtener un
promedio de los tiempos que un estudiante se toma para la realización y solución
de cada uno de los ejercicios, particularmente este ambiente no permite avanzar
de problema sino realiza la secuencia completa y correcta.
2.5.2 Zona de ejercicios
Este instrumento consta de 30 problemas de razonamiento abstracto, los cuales
presenta variaciones dependiendo del ambiente computacional al que se refiera
como se observa en la tabla 3, este instrumento permite medir la eficiencia, en
relación con las metas ( tiempos en segundos) y los aciertos. Cada problema
consta de una secuencia incompleta de nueve ilustraciones, la cual debe ser
terminada al digitar la letra en cada recuadro correspondiente en relación con las
cinco opciones presentadas.
2.5.3 Test final
El instrumento permite medir la eficiencia alcanzada por cada estudiante en la
solución de problemas de razonamiento abstracto luego de interactuar con el
ambiente de aprendizaje computacional basado en la formulación de metas y la
retroalimentación, el test consta de 10 problemas de razonamiento abstracto.

36
2.6 PROCEDIMIENTO
PASO 0: Se diseñan y construyen cinco ambientes computacionales, un
primer ambiente computacional con el fin de aplicar la prueba piloto y los otros
cuatro ambientes computacionales para fortalecer el aprendizaje en la solución de
problemas de razonamiento abstracto; el primero de ellos con formulación de
metas internas y retroalimentación inmediata; el segundo con formulación de
metas internas y retroalimentación demorada; el tercero con formulación de metas
externas y retroalimentación inmediata; y cuarto con formulación de metas
PASÓ 1: Se realiza una prueba piloto en un grupo de 14 estudiantes a
través de un ambiente computacional en las condiciones necesarias para evaluar
los tiempos y que se avance en forma lineal por cada ejercicio de práctica y de
prueba final, de tal forma que con esta información se alimenten los ambientes
computacionales en cuanto a los tiempos promedio de solución que se aplicaran
en el estudio y se establezca los tiempos limite en la formulación de metas tanto
internas como externas.
PASÓ 2: Se asignó de forma aleatoria un tipo de ambiente computacional
para cada uno de los 85 estudiante que componen la muestra de grado decimo y
once de la Institución Educativa Bojacá del municipio de Chía, de tal forma que
cada ambiente computacional como se muestra en la tabla 3:
AMBIENTE COMPUTACIONAL
formulación de metas
externas y
retroalimentación
inmediata
externas y
retroalimentación
demorada
internas y
retroalimentación
inmediata
internas y
retroalimentación
demorada
Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres
12 11 13 8 12 10 10 11
Tabla 3: Asignación aleatoria del ambiente computacional

37
PASÓ 3. Se explicó a los estudiantes sobre la metodología a trabajar
(actividades, tiempos, interacción, participación), y el funcionamiento del ambiente
computacional.
PASÓ 4. Se aplicó cada uno de los ambientes computacionales con el grupo
de estudiantes correspondiente, por un lapso de una semana en tiempos de dos
horas y media al día. Simultáneamente los estudiantes ejecutaron el test de
ejercitación y el test final de razonamiento abstracto.
PASÓ 5. Finalmente se realizó en análisis de la información recolectada; A
los datos se le aplicó la prueba de significancia, se realizó el análisis estadístico y
la interpretación de los resultados.
2.7 TÉCNICAS DE ANÁLISIS DE DATOS
Los datos obtenidos en la experimentación fueron registrados en el software
Statics Versión 6.5 para realizar el análisis de resultados a través de una prueba T
- Student que permite establecer si existe diferencia significativa al comparar
grupos de muestras para así, determinar si se acepta la hipótesis nula o las
hipótesis alternativas, para esto se realizaron las comparaciones pertinentes en
correspondencia a los objetivos planteados en este trabajo investigativo.

38
3 ANTECEDENTES
En este capítulo se establecen una serie de estudios realizados alrededor de
la formulación de metas, razonamiento abstracto y retroalimentación como
referencias para esta investigación.
3.1 FORMULACION DE METAS
Son diferentes los estudios e investigaciones que han desarrollado sobre la
autorregulación, de las cuales se va a retomar algunos de ellos, pero se definió
como interés central en este documento, el aprendizaje a partir de la formulación
de metas, el cual compone el proceso autorregulatorio.
La investigación denominada, la autorregulación como herramienta de aprendizaje
realizada por Jorge O. Trisca destaca los aportes que pueden hacer las
investigaciones cualitativas en el estudio de la autorregulación (Butler, 2002;
Patrick y Middleton, 2002).
La autorregulación está en relación con las metas o propósitos, sus acciones
están dirigidas hacia su consecución, por lo tanto la supervisión de esas acciones
y la modificación de las mismas (Schunk, 1997) se relacionan con las actividades
cognoscitivas como la metacognición, la motivación, los afectos, el aprendizaje,
las diferencias individuales y otras (Efklides, Niemivirta y Yamauchi, 2002).
Específicamente en el ámbito educativo, se ha encontrado que para un mejor
rendimiento académico, un aspecto importante es la obtención de resultados
positivos, los cuales a su vez se presenta en los estudiantes que realizan
actividades autorreguladoras (Hwang y Vrongistinos, 2002; McCann y García,
1999; Ommundsen, 2003; Zimmerman, 2002). En un estudio de instrucción
computarizada (Eom y Reiser, 2000) los resultados revelaron que los estudiantes
con alta autorregulación alcanzaron niveles de rendimiento mucho más altos que
los otros estudiantes.

39
Un grupo de investigaciones reseñadas por Schunk y Zimmerman (2003) están
relacionadas con el funcionamiento de la autorregulación durante el aprendizaje,
siguiendo el modelo de Zimmerman de tres fases: previsión, control de
funcionamiento y autorreflexión. El establecimiento de metas es un componente
fundamental de la fase de previsión Schunk (1985, citado por Schunk y
Zimmerman, 2003) encontró que proponerse metas promueve la autoeficacia.
En un estudio con niños, para el aprendizaje de las matemáticas quienes
recibieron un programa de instrucción y práctica en tres niveles de formación,
fueron dispuestos para valorar el efecto de la autoeficacia en el aprendizaje
autorregulado. Para probar la idea de que las metas favorecen los resultados de
logro en comparación con situaciones de aprendizaje donde no se dan las metas,
Bandura y Schunk (1981) proporcionaron a unos niños la instrucción de
operaciones de substracción y algunas sesiones de solución de problemas con
autorregulación. A un grupo se le estableció como meta el completar una clase de
tareas con un material en cada sesión; un segundo grupo tuvo una meta más
distante, la de completar toda clase de materiales al final de la última sesión; y el
tercer grupo sólo se le pidió trabajar productivamente, es decir una meta poco
especifica. El grupo que tenía establecido la meta más próxima mostró mayor
producción y práctica autorregulada, mayor logro y autoeficacia en las operaciones
de substracción. El grupo de meta distante no mostró mayores beneficios en
comparación con el grupo de meta general.
En la misma línea de investigaciones sobre el establecimiento de metas, un
estudio de Schunk (1983) busco probar el efecto de las metas difíciles. En la
aplicación de un programa los niños recibían metas difíciles pero alcanzables o
metas fáciles en relación con completar un número dado de problemas en cada
sesión. Dentro de cada condición de metas, a los niños se les proporcionaba
información directa sobre su logro por parte de un adulto o recibía información
social de comparación indicándole que otros niños en similares condiciones
habían logrado completar la mayoría de los problemas. Las metas difíciles
incrementaron la motivación y el logro durante la práctica de autorregulación, la
información directa sobre la ejecución promovió la autoeficacia.
Garavalia y Gredler (2002) encontraron que no es sencillo que los estudiantes
perciban su desempeño en las diferentes dimensiones, a excepción del método,
que se relaciona directamente con las estrategias de aprendizaje. A similares
conclusiones también llegaron Winne y Jamieson-Noel (2002), quienes suponían
que tenía que establecerse una alta correlación entre el logro y la táctica de
estudios percibidos y el logro y la táctica reales. Los resultados mostraron que no
sucedía tal cosa. Se encontraron valores altos para el logro pero modestos para
las tácticas. Esto se relacionaría con los resultados del estudio de Winne y
Jamieson-Noel (2003), quienes hallaron que hay discrepancias entre las
estrategias que los alumnos universitarios utilizan y las que informan.

40
Cantwell (1998), encontró que los adolescentes (15-16 años) no pudieron
desarrollar el nivel más alto en la naturaleza del control autorregulador, en
particular en relación a los dos modos de inadaptación comunes como son la
inflexibilidad y la indeterminación comparados con jóvenes universitarios. Parece
ser que la confianza en la autorregulación y la competencia académica tiende a
decrecer en el proceso de la niñez a la adolescencia (Pajares y Valiante, 2002).
Lockl y Schneider (2002) examinaron a niños de escuela primaria para determinar
si eran capaces de regular sus actividades de estudio según sean las materias
fáciles o difíciles. Las conclusiones afirman que la supervisión exacta conduce a la
adquisición de la autorregulación más adelante, pero no en la edad escolar
temprana.
Eilam y Aharon (2003) señalan que alumnos de 9º grado dieron evidencias de
manejo en habilidades autorreguladas como la capacidad de fijar objetivos,
planificación, considerar alternativas, supervisar y reflejar, percibir señales
diversas de varias fuentes, reajustar proyectos para un mejor desempeño y
demostrar responsabilidad.
Eilam y Aharon (2003) señalan que los estudiantes con altas expectativas
generalmente exponían más habilidades autorreguladas (eran mejores
planificadores y administradores del tiempo) que los que tenían expectativas de
logros menores. Otros autores (Eilam, 2002; Hwang y Vrongistinos, 2002; Peklaj y
Pecjak, 2002) reportaron que los alumnos que hacen uso del aprendizaje
autorregulado alcanzaban los logros académicos más altos y, por tanto, usaban en
mayor medida las estrategias de estudio autorregulado.
En cuanto a la diferencia de habilidades autorreguladoras con respecto al género
de los estudiantes, Pajares y Valiante (2002) encontraron que no hay diferencias
(en edades de 9 a 17 años), salvo las establecidas por las creencias
estereotipadas de los alumnos. Aunque Lee (2002) sí encontró diferencias pero en
alumnos universitarios y en un contexto de educación en línea.
Peklaj y Pecjak (2002) también investigaron sobre las diferencias de estrategias
de aprendizaje autorregulado según el sexo. Los resultados indican que las
mujeres saben más sobre la cognición relacionada a la autorregulación, usan más
estrategias metacognitivas y también intrínsecamente están más motivadas. Ellas
expresan más sentimientos y usan más estrategias de control-esfuerzo en las
situaciones de estudio.
En términos de la formulación de metas y autoevaluación en el aprendizaje con
ambientes computacionales se han realizado investigaciones recientes
comparando el nivel de logro de aprendizaje obtenido por estudiantes en dos
situaciones diferentes: a) En ambientes de aprendizaje basados en computador –
AABC- controlados por el estudiante y b) en AABC controlados por el programa.
Mientras los AABC controlados por el estudiante tienen como característica
principal el control que él mismo ejerce sobre el ambiente para navegar libremente

41
por los diferentes nodos de información; los AABC controlados por el programa
van presentando la información a los estudiantes de forma graduada a medida que
ellos avanzan en su proceso.
López (2005), expresa en su ponencia que:
“Estos estudios han presentado resultados poco claros respecto de la efectividad
de cada uno de estos ambientes. Aunque ciertos investigadores proponen que el
estudiante debe tener algún grado de control sobre su proceso de aprendizaje, los
estudios con AABC controlados por ellos, no ha mostrado los resultados
esperados.”
Se ha encontrado que cuando el estudiante tiene control sobre su propio proceso
de aprendizaje, éste es más eficaz, en los casos de ambientes computacionales
que tienen implementadas estrategias de aprendizaje coherentes con los
contenidos específicos que se pretende enseñar (Tennyson, Tennyson y Rothen,
1980; Tennyson, Park y Christensen, 1985), as mismo se han mostrado resultados
donde se evidencia que se requieren habilidades autorreguladoras para que los
ambientes de aprendizaje basados en computador (AABC) sean eficaces
(Armstrong, 1989; Baird y White, 1982; Lee, 1990; Merrill, 1980).
De otra parte, algunas investigaciones han hallado que los estudiantes obtienen
bajos logros académicos tanto en ambientes controlados por ellos mismos, como
en los controlados por el programa (Campanizzi, 1978; Gray, 1987; Kinzie,
Sullivan, y Berdel, 1988; Fisher et al, 1975; Morrison, Ross y Baldwin, 1992). Estos
resultados, hasta cierto punto contradictorios, muestran que algunos sujetos
puedan usar AABC eficazmente, mientras que otros presentan dificultades en su
uso.
En general, es claro que el uso de conductas autorreguladoras es mucho más
importante en este tipo de ambientes que cuando el aprendizaje tiene lugar en las
aulas de clase (Wilson, 1997).
Para usar eficazmente los AABC como los hipermediales es necesario que los
estudiantes utilicen habilidades de aprendizaje autorregulado (Azevedo, Winters y
Moos, 2004). Debido a que los hipermedios están estructurados en un formato no
lineal, los estudiantes se ven obligados a regular su aprendizaje en lo
motivacional, cognitivo y conductual, para tomar decisiones sobre: Fijación de
metas, la información a acceder para lograr la meta, el tiempo a gastar en los
diferentes nodos de información, cuándo y cómo modificar sus estrategias de
aprendizaje, de ser necesario y qué tan capaz se siente de enfrentar la tarea
(modalidad de trabajo solitaria/acompañado), entre otras.
Como lo expresa López (2005):
“Existen pocos estudios que reportan, específicamente los tipos de apoyos más
eficaces para facilitar que los estudiantes regulen su aprendizaje con el

42
hipermedia (Azevedo et al., 2004). Para favorecer y desarrollar la regulación del
aprendizaje de los estudiantes, con ambientes hipermediales, es necesario
diseñar e implementar escenarios con –módulos de apoyo- consistentes que
responda a las necesidades diferenciales de los sujetos.”
En la investigación, estrategias de autorregulación del aprendizaje: contribución de
la orientación de meta y la estructura de metas del aula realizada por Martha
Leticia Gaeta González (2003) presenta como propósito principal del trabajo
explorar la relación entre la percepción de la estructura de metas del aula, la
orientación personal de meta y el uso de estrategias de control volitivo –el control
motivacional y emocional– y de estrategias metacognitivas.
La muestra se compuso por 105 alumnos de Educación Secundaria que cursan
sus estudios en dos institutos de Zaragoza (uno público y otro concertado). Del
total de la muestra, 48,6% son mujeres y 51,4% son hombres.
El procedimiento fue realizado con los instrumentos aplicados en una sola
ocasión, dentro del aula, en el horario académico de los alumnos. Posteriormente,
se efectuó un análisis de correlación entre todas las variables de estudio, así como
varios análisis de regresión, a fin de determinar el grado en que la estructura de
metas, la orientación de meta y las estrategias volitivas predicen el uso de
estrategias metacognitivas, además del papel mediador de las variables
estudiadas.
Los resultados muestran que en el análisis factorial los tres instrumentos
presentan consistencia interna, indicada a través de los índices Alpha de
Cronbach entre 0.60 y 0.80. Se observa que todas las variables de estudio tienen
una correlación significativa positiva con el uso de estrategias metacognitivas, con
excepción de la estructura de metas orientada a la evitación de la tarea. El uso de
estrategias volitivas de fortalecimiento de la autoeficacia y la orientación de meta
al aprendizaje muestran el mayor nivel de correlación con el uso de estrategias
metacognitivas.
Los resultados de esta investigación muestran congruentemente con otras
investigaciones (Pintrich & Garcia, 1991), que la orientación de meta al
aprendizaje predice el uso de estrategias metacognitivas, lo que indica que los
alumnos que buscan mejorar su competencia usan estrategias de autorregulación
en un mayor grado, ayudándoles a plantearse auto-estándares de desempeño y
de mejora.
Estos hallazgos según Gaeta (2003) corroboran los planteamientos que proponen
que la estructura del aula orientada a la tarea es adaptativa, para propósitos del
aprendizaje de los alumnos (Anderman & Anderman, 1999) e indican que, cuando
los alumnos perciben el ambiente del aula con un énfasis en el aprendizaje y
entendimiento, tienden a implicarse más en la tarea, por lo que disminuir el énfasis
en aspectos extrínsecos de los cursos, tales como las notas y evaluaciones, así

43
como la comparación pública, puede ayudar a los alumnos a centrarse en
aspectos más importantes del aprendizaje (Lyke & Kelaher, 2006).
En otra investigación denominada estrategias de aprendizaje y autorregulación
realizada por Andrea Revel Chion y Leonardo González Galli en 2006 plantea una
reflexión acerca de la importancia que las estrategias de aprendizaje tienen en el
logro de alumnos más autónomos, metacognitivamente más activos. EI estudio
realizado con estudiantes de 15 a 16 años pretendió relevar qué tipo de
estrategias de aprendizaje utilizan, más frecuentemente para enfrentar las tareas
escolares y cuánto conocen acerca de ellas.
El objetivos de la investigación anteriormente descrita fue analizar en qué medida,
la implementación de un diagnóstico de las estrategias a las que más
comúnmente recurren los alumnos para encarar sus tareas escolares, podría
favorecer procesos de autorregulación. Entendiendo el análisis como una instancia
de relevamiento de las estrategias y modos de planificación de las tareas que
realizan los profesores y la socialización de las informaciones obtenidas con los
alumnos.
En este sentido, el espacio destinado a que los alumnos analicen sus
conocimientos, comprendan los modos en que encaran sus tareas y los evalúen,
podría propiciar una toma de conciencia de aquellas estrategias que faciliten y
resulten exitosas para su aprendizaje, aquellas otras que lo obstaculizan, y
representar un paso adelante en los conocimientos metacognitivos y en los
procesos de autorregulación.
La metodología consistió, en una primera etapa, en proponer a los alumnos la
realización de una serie de actividades, en las que se intenta analizar y discutir el
significado y alcance de diferentes estrategias e identificar cuáles de ellas son las
que habitualmente implementan. Una etapa posterior los puso en situación de
planificar las tareas que juzgan adecuadas para la resolución de una actividad
concreta. Finalmente, se planteó una etapa de reflexión y evaluación del ejercicio
en su totalidad, para analizar qué cambios percibieron en la selección e
implementación de las tareas y el valor que dichas reflexiones tienen para
modificar los modos en los que encaran las tareas escolares, tendiendo a la
autorregulación.
El instrumento que se aplicó se divide en tres actividades que fueron resueltas por
los alumnos a lo largo de tres encuentros. La muestra con que se trabajó está
compuesta por un total de 31 alumnos de segundo año del ciclo polimodal en
Gestión y Administración de Empresas, de una escuela de la Provincia de Buenos
Aires.
Se concluyó que las estrategias que conducen a aprendizajes, cada vez más
autónomos, no son de carácter innato, deben ser enseñadas, para lo cual se
requiere que los profesores analicen y repiensen su propia práctica y, por lo tanto,

44
analizar el qué enseñar, para qué y cómo hacerlo se convierte en una cuestión
crucial.
Paralelamente, es imprescindible que la participación de los alumnos en el
proceso de aprendizaje sea activa, lo que nuevamente conduce a los modos en
que los profesores generan o estimulan esta participación.
Una experiencia docente denominada la autorregulación como mecanismo de
evaluación en el área de tecnología e informática realizada por Quintero, Bayardo
López, Ibáñez, Sarmiento, Valencia y Maldonado de la Universidad Pedagógica
Nacional, presenta una síntesis de la innovación Educativa en el área de
Tecnología e Informática que se desarrolla en la Institución Educativa Distrital
Rodrigo Lara Bonilla con estudiantes de educación media. La propuesta integra
tres dimensiones conceptuales: metodología de proyectos tecnológicos,
autorregulación y evaluación. El proceso está mediado por un sistema de
aprendizaje que articula el trabajo individual y colaborativo. Con esta estrategia se
pretende desarrollar habilidades cognitivas, metacognitivas, colaborativas y
tecnológicas, estructuradas a partir de la solución de problemas específicos en el
contexto del área de tecnología e informática.
Los autores de este estudio expresan que:”Con este trabajo se prevé una mejora
progresiva del estudiante en el control y autodirección de sus propios procesos de
aprendizaje. Esto se evidencia al ser consciente de sus logros, formularse metas
más realistas y alcanzables, transferir las soluciones aplicadas de un proyecto a
problemas nuevos, evaluar lo que hace y sustentar argumentativamente sus
resultados. El incremento de su autonomía se manifiesta en la medida en que
requiere menos explicaciones, apoyo y asesoría del docente. El resultado de esta
experiencia, se manifiesta en los niveles de comprensión, análisis y desarrollo de
proyectos tecnológicos novedosos y de calidad por parte de los estudiantes.”
3.2 PENSAMIENTO FORMAL-RAZONAMIENTO ABSTRACTO
En el análisis de antecedentes realizado por Hederich (2007) resalta que
“en Vasco (1982), publica los resultados de un extenso estudio que indagaba, los
niveles de desarrollo del pensamiento formal en jóvenes colombianos. Los
resultados indicaron que, al terminar la secundaria, con un promedio de edad de
18 años, ninguno de los jóvenes examinados había alcanzado los niveles de
desarrollo del pensamiento formal que, se suponía, debían estar estabilizados en
ellos desde hacía años. “
En relación con el estudio de Vasco algunas universidades públicas colombianas
desarrollaron estudios que permitieran buscar salidas a los problemas
documentados. Ese fue el caso de un grupo de trabajo localizado en el Centro de

45
Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional, en la investigación el
adolecente como científico: pensamiento formal y concepción espontanea
realizada por Pozo y carretero (1987), en la cual realizan un análisis de la teoría
Piagetiana, indicando como los adolecentes, a diferencia de los niños de menor
edad, poseen un pensamiento formal, que se caracteriza por su naturaleza
proposicional e hipotético deductiva y por otra parte al contenido al que se le
aplique, gracias a este tipo de pensamiento que según Piaget comenzara a
desarrollarse entre los 11 y 12 años para consolidarse a los 14 a 15 años, los
adolecentes estarían en condiciones no solamente de entender los conceptos
científicos sino incluso de utilizar correctamente el método de investigación
científica. Propone que el pensamiento formal seria el instrumento cognitivo que
aseguraría, no de manera suficiente, el acceso al conocimiento científico, por tal
razón la enseñanza debería estar orientada a la adquisición de pensamiento
formal.
Otra investigación en esta línea, denominada diseño de software educativo
“razonamiento abstracto” realizada por Mireya Alarcón Riaño y Omaira Albis
Benavides (1998), la cual tuvo como objetivo el desarrollo de un software
educativo para la comprensión del razonamiento abstracto en alumnos de grado
quinto a fin de desarrollar habilidades y destrezas a través de la interacción con el
material educativo computarizado (MEC), lo cual permitirá la comprensión de la
prueba de razonamiento abstracto, se concluyo que el software educativo
introductorio proporciona interés para la comprensión de los principios
desarrollados en el razonamiento abstracto ya que en el software el alumno
escoge el propio ritmo de aprendizaje y proponen que este es el comienzo de un
proceso que debe continuar.
Leonor Lasso Gómez (1998) en su trabajo titulado la resolución de problemas
como estrategia de enseñanza para favorecer el pensamiento formal del
adolecente presentado como tesis de grado para la maestría de docencia de la
química de la Universidad Pedagógica Nacional, realiza inicialmente una prueba a
lápiz y papel, para determinar el nivel de desarrollo cognitivo que tienen los
adolecentes, posteriormente se proponen situaciones problemicas abiertas con
temas relacionados con la química, para solucionar con base en el modelo de
resolución de problemas y que les permite a los estudiantes desarrollar y potenciar
aquellas habilidades cognitivas que no se han iniciado o se están iniciando.
El objetivo general de esta investigación propone la resolución de problemas como
una estrategia importante a incluir en el currículo de las ciencias experimentales
indicando las características que deben poseer, para seguir en los alumnos el
desarrollo y potenciación del nivel cognitivo.
La metodología empleada es un estudio de tipo experimental con diagnostico
previo, tomando como población estudiantes del colegio Nuestra Señora del Buen
consejo de Bogotá con una muestra de 122 estudiantes de grado decimo entre 15
y 17 años.

46
Se logró llegar a conclusiones tales como que el desarrollo de situaciones
problemicas abiertas es una estrategia que contribuye significativamente en el
desarrollo y potenciación del pensamiento formal en los adolecentes basada en el
modelo de resolución de problemas como investigación
Además se concluyó que los adolescentes mediante la resolución de situaciones
problemicas relacionadas con química alcanzan el dominio de actividades
cognitivas como: combinatorio, proporcionalidad, operaciones que intervienen en
la decisión de factores, lógica de proposiciones, planteamiento de hipótesis,
diseño de experimentos.
Laura Fandiño Ciprian (1999) en su investigación denominada una propuesta
metodológica para propiciar el desarrollo del pensamiento lógico formal a través
de juegos y actividades lúdicas matemáticas, tenía el objetivo de propiciar el
desarrollo del pensamiento lógico en alumnos que se encuentran en la etapa de
pensamiento formal, por medio de juegos y actividades lúdicas matemáticas,
estudio que se desarrolló con la colaboración de 19 estudiantes del ciclo formal
del Instituto Merani, cuyas edades estaban entre los 10 a 13 años. La cual mostró
como conclusiones que las matemáticas en la escuela tienen un papel importante,
por una parte reflejan el desarrollo de habilidades y destrezas para resolver
problemas prácticos, lúdicos y aplicados, usando procedimientos y diversos
algoritmos, por otro lado, las matemáticas fomentaron el desarrollo del
pensamiento lógico-formal de los estudiantes. Dicho proceso fue también
favorecido mediante actividades y juegos matemáticos, como se comprobó en la
investigación, los juegos representan una alternativa importante para capacitar a
los alumnos o hacer uso del pensamiento formal o que manejan y resolver
diversas situaciones y hallaron las soluciones pertinentes.
La investigación realizada por Elsa María Villamarin Mesa y Pedro Nell Zapata
Castañeda (2001) denominada entrenamiento cognitivo en operaciones formales,
en la cual los autores presentan el entrenamiento cognitivo como una estrategia
que favorece el desarrollo cognitivo de los adolecentes para adquirir habilidades
propias del pensamiento formal, pretendía inicialmente establecer el nivel de
desarrollo cognitivo que poseen los estudiantes mediante la realización de un
diagnostico, posteriormente se establecen algunas situaciones las cuales deben
ser solucionadas aplicando cada una de las etapas propuestas basadas en el
entrenamiento cognitivo, mediante estas actividades se busca desarrollar
habilidades como, la lógica de proposiciones, la proporcionalidad, la combinatoria.
Los objetivos propuestos fueron determinar la influencia que tiene un programa de
entrenamiento cognitivo sobre el desarrollo del pensamiento formal en estudiantes
que no han alcanzado dicho estadio. Otro objetivo fue identificar el estadio de
desarrollo cognitivo en el cual se encuentran los estudiantes de grado decimo del
colegio INEM Francisco de Paula Santander-Kennedy, así como identificar los
avances de los estudiantes después de aplicada la estrategia con respecto a
diagnostico realizado anteriormente.

Incidencia de la formulación de metas y retroalimentación en la eficiencia de la solución de problemas a través de ambientes de aprendizaje computacionales

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