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Intervención Educativa Para Mejorar la Calidad de las Metodologías o Didácticas en los Procesos Formativos de la Educación Superior en Honduras.

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Propuesta didactica Document Transcript

  • 1. Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán Maestría en Gestión de la Educación Modulo: “Calidad de la Educación y Conducción de Instituciones Educativas”“Intervención Educativa Para Mejorar la Calidad de lasMetodologías o Didácticas en los ProcesosFormativos de la Educación Superior en Honduras” Presentado por: Ing. Diego Rodriguez Catedrático: Dr. Melvin Vanegas Diciembre del 2012
  • 2. Índice Pag.1. Introducción………………………………………………………………………………...12. Objetivos……………………………………………………………………………………23. Fundamentación Teórica……………………………………………………………………3 3.1. Calidad……………………………………………………………………………3 3.2. Antecedentes históricos sobre la gestión de la calidad: del mundo empresarial al educativo……………………………………………………....3 3.3. Modelo European Foundation for Quality Management.(E.F.Q.M.)………...…..4 3.4. Gestión de la calidad en la educación superior…………………………………..6 3.5. Gestión Educativa………………………………………………………………..9 3.6. Ámbito Pedagógico Curricular de la Gestión Educativa……………….………..9 3.7. Calidad de la educación en América latina………………………………………10 3.8. La Calidad en la Acreditación Institucional……………………………………...11 3.9. El Modelo para la acreditación de programas de postgrados del ACAP………...12 3.9.1. Categorías para evaluar el programa de postgrado del ACAP…………12 3.9.2. Indicadores del Componente Estrategias didácticas y de evaluación del aprendizaje…………………………………………………....14 3.10. Misión y Proyecto Institucional………………………………………………...15 3.11. Acreditación de La Educación Superior en América Latina y El Caribe…………………………………………………………………………..15 3.11.1. Brasil……………………………………………………………..…..17 3.11.2. Argentina……………………………………………………………..17 3.11.3. Colombia……………………………………………………………..18 3.11.4. México……………………………………………………………….19
  • 3. Pag.3.12. Método Docente…………………………………………………………….…..193.13. Didáctica……………………………………………………………………….203.14. Estrategias Didácticas……………………………………………………..…...203.15. Tipos de Métodos Didácticos………………………………………………......223.16. Métodos en la Enseñanza Universitaria………………………………………..243.17. Modalidades de enseñanza universitaria……………………………………….253.18. Metodologías de enseñanza Universitaria……………………………………...263.19. La Educación por Competencias……………………………………………....27 3.19.1. Saber + Saber Hacer + Saber Ser = Dominio De Las Competencias…………………………………………………………..……..273.20. Educación, Formación y Aprendizaje………………………………………….283.20.1. Experiencia Natural ……………………………………………………….…293.20.2. Aprendizaje Experimental……………………………………………………293.20.3. Formación En El Puesto De Trabajo……………………………………..….293.20.4. Formación Estructurada En El Puesto De Trabajo…………………...……...293.20.5. Simulación………………………………………………………………..…..293.20.6. Dramatización…………………………………………………………….….303.20.7. Formación En El Laboratorio…………………………………………….….303.20.8. Formación En El Aula (presencial o virtual)…………………………….…..303.20.9. Auto Formación……………………………………………………………...303.21. Modelos pedagógicos exitosos en Latinoamérica……………………………..31 3.21.1 Modelo Pedagógico CNA (Colombia)……………………………….31 3.21.2. Modelo de Universidad Católica de Colombia……………………...32 3.21.3. Modelo Educativo y Pedagógico UTE (Ecuador)…………………...33
  • 4. Pag. 3.21.4. El Modelo Educativo de la Universidad de Guanajuato (Mexico)……...334. Componentes de la Fase Diagnostico………………………………………………………..34 4.1. Objetivos del diagnóstico…………………………………………………………..34 4.2. Problema de investigación…………………………………………………….........34 4.3. Metodología………………………………………………………………………..34 4.3.1. Métodos teóricos………………………………………………..………..34 4.3.2. Métodos empíricos………………………………………………….........35 4.3.3. Tratamiento de la Fiabilidad…………………………………….….........35 4.4. Población………………………………………………………………………......35 4.4.1 Muestra de la Población…………………………………………….…….365. Variables e indicadores……………………………………………………………….……...376. Descripción del Análisis de Resultados………………………………………………...........397. Componentes de fase de planificación……………………………………………………..…488. Programa de Actividades………………………………………………………………….….50 8.1. Cronograma de Actividades……………………………………………….……….519. Referencias Bibliográficas…………………………………………………………………....52Anexos………………………………………………………………………………..………....54
  • 5. 1. IntroducciónEste documento contiene los lineamientos básicos necesarios para desarrollar una intervencióneducativa en los Centros de educación superior en aquellos aspectos deficitarios que resultaronde la autoevaluación institucional en el uso de las metodologías o didáctica en los procesosformativos en educación superior.Esta iniciativa de intervención educativa está dirigida al Consejo de Educación Superior para suanálisis consideración y toma de decisiones respecto a su ejecución. Para tales efectos se incluyeen el documento una fundamentación teórica que orienta el proceso de intervención sobre la basedel diagnóstico situacional, los instrumentos elaborados, la interpretación de los resultados y ladefinición de los aspectos a considerar para la mejora continua. Así se observa en el documentoen orden cronológico, los objetivos del plan, fundamentación teórica, componentes de la basediagnostica; que contempla objetivos, el problema, la metodología, variables y el análisis deresultados; y la fase de planificación que contiene políticas, metas, estrategias, acciones yprograma de ejecución corto plazo. 1
  • 6. 2. Objetivos1. Identificar necesidades o problemas que se presentan en el uso de metodologías o didáctica enlos procesos formativos en el nivel de educación superior, conforme a criterios, estándares eindicadores de calidad en este nivel.2. Sistematizar brevemente las experiencias exitosas en otras realidades relacionadas con el usode metodologías o didáctica en el marco de la calidad de la educación.3. Proponer estrategias, acciones, políticas y metas para el plan de intervención encaminados almejoramiento y desarrollo de metodologías o didáctica en los procesos formativos de educaciónsuperior, vinculados a la calidad de la educación. 2
  • 7. 3. Fundamentación Teórica 3.1.CalidadSegún la norma ISO 8402-94 “Calidad es la totalidad de las características de una entidad queinfluyen en su capacidad para satisfacer necesidades declaradas o implícitas, entendiéndosecomo entidad un bien material, un servicio, una organización, etc.”Por otra parte el diccionario de la Real Academia Española dice que “Calidad es la propiedad oconjunto de propiedades inherentes a una cosa, que permiten apreciarla como igual, mejor o peorque las restantes de su especie”.Para Rodríguez (1996) “la calidad es un constructo del conocimiento, multidimensional yrelativo, es decir la calidad debe ser entendida como un concepto abstracto y relativo que seexpresa en términos de eficiencia y eficacia”.Según Rivero Rodríguez (2007) “la calidad no será nunca el resultado de la improvisación, sinoque se obtendrá como consecuencia de planificar el objetivo que se desea alcanzar y el procesoconcierne a todo el personal y a todas las áreas de la institución, teniendo en cuenta lasparticularidades de cada una de ellas e implica además prevención, control, cultura,retroalimentación, evaluación de procesos y resultados, así como mejora del sistema”. 3.2.Antecedentes históricos sobre la gestión de la calidad: del mundo empresarial al educativo.Según Rivero Rodríguez (2007) “el concepto de calidad ha sufrido una constante evolucióndesde principios del siglo XX, cuando F.W. Taylor introduce la idea de aplicar el espíritu y losconocimientos científicos a la gestión de las fábricas y las empresas. De esta manera surge laidea del control estadístico y de los estudios de cargas de trabajo y de productividad de losrecursos técnicos y humanos.Rivero Rodriguez op.cit “hacia los años 30, los ingenieros Shewart, Juran y Deming introducenel control estadístico de los errores de los productos, llamándolo "Control de Calidad". Dichocontrol se realizaba a través de inspecciones, las cuales se llevaban a cabo una vez terminado elproducto y con el tiempo, se fueron realizando durante el proceso de producción”. 3
  • 8. Rivero Rodríguez op.cit “paralelamente, y como una estrategia para el desarrollo de losmercados internacionales, se crea en 1947 la ISO (International Standarditzation Organization)con el sentido de "igualar", es decir igualar el nivel de seguridad y calidad de los productos paraque estos puedan llegar a todos los mercados de una manera segura y satisfactoria. Tras la IIGuerra Mundial, en 1950, el principal teórico del Control de Calidad, el ingenieronorteamericano W.E. Deming, es invitado a una serie de conferencias en Japón, y sus ideas sonmuy bienvenidas. El entusiasmo es tan grande que se crea el premio a la calidad con su nombre"premio Deming" que sigue vigente en la actualidad”.Rivero Rodríguez op.cit “fue en los años 50 y 60 cuando surge el término de “aseguramiento dela calidad” dando paso al interés por la calidad del proceso y no exclusivamente del producto,siendo el autor más destacado Feigenbaum el cual, fijó los principios básicos del control de lacalidad total, que implican a todas aquellas actividades sistemáticas, que dan la confianza de queun producto o servicio va a satisfacer los requisitos para los que fue planificado.De esta manerasurge lo que hoy día conocemos como Calidad Total, es decir, sistema de gestión empresarialenfocado a la satisfacción de los distintos grupos de interés dentro y fuera de una organización,abarcando tanto a los clientes, a los trabajadores, los accionistas y la sociedad en general”. 3.3. Modelo European Foundation for Quality Management.(E.F.Q.M.)Según Rivero Rodríguez (2007) “el modelo fue creado por la Fundación Europea de la Gestiónde Calidad, patrocinada por las principales empresas de pisos europeos con el apoyo de losrespectivos gobiernos y ha ido evolucionando hacia lo que en la actualidad se le conoce comoModelo Europeo de Excelencia, que viene a ser una actualización del modelo E.F.Q.M.”Según Garau (2002), Director de Calidad de la INTRESS, la idea básica del modelo plantea que:".....una organización tiene unos resultados excelentes cuando hay un liderazgo comprometidocon la calidad, que tiene una estrategia clara y que con una buena gestión de los recursoshumanos y materiales es capaz de transformar todos estos recursos en procesos eficaces yeficientes, de manera que los clientes, las personas y toda la sociedad se benefician".Rivero Rodríguez op.cit “dicho modelo está pensado para todo tipo de organizaciones pero estáorientado, particularmente, a las grandes empresas. En el caso de empresas PYME u otro tipo deorganizaciones, educativas, sin ánimo de lucro, administración pública etc. no resulta fácil de 4
  • 9. interpretar. Por esta razón, diversas entidades, particularmente las fundaciones creadas para elfomento de la calidad (Euskalit, Club de Gestión de Calidad etc.) realizan adaptaciones delmismo”.Rivero Rodríguez op.cit“es un modelo de carácter no normativo, que trata de medir la excelenciade la organización objeto de análisis a través de nueve criterios, de ellos, cinco se agrupan en“agentes facilitadores”, los cuales tratan sobre lo que las organizaciones hacen y los otros cuatro,integran los “resultados” que son las consecuencias de los agentes facilitadores o lo que es lomismo lo que las empresas hacen. Para desarrollar los criterios, el modelo da una definición decada criterio, que explica su significado general, y desarrollan una serie de sub-criterios paracada uno de ellos que deben considerarse en la evaluación”.En el caso de los centros educativos los criterios que integran el bloque de los agentesfacilitadores son: • Liderazgo: se refiere al comportamiento y la actuación de los dirigentes y responsables de la institución, encaminado a conducir el centro escolar hacia la gestión de la calidad. • Planificación y estrategia: representa la misión, los valores y la dirección estratégica del centro y al modo en que se implantan los proyectos de la organización. • Gestión del personal: centrada en la forma en que la institución utiliza al máximo el potencial de su personal, para lograr la mejora continúa de la institución. • Colaboradores y recursos: referido al establecimiento de alianzas con colaboradores y a la gestión, uso y conservación de los medios materiales al servicio de las funciones de la organización. • Procesos: se refiere a la forma en cómo se identifican los procesos, se planifican, gestionan, se aplican, se revisan y se evalúan, así como su mejoran en coherencia con los estándares representativos de los proyectos de la institución educativa.Con relación al bloque, de los resultados lo integran los siguientes criterios: • Resultados en la satisfacción del cliente: se refiere a la satisfacción del alumno, su familia, la sociedad, las empresas, con relación a lo que se espera que consiga el centro educativo en correspondencia con su misión. 5
  • 10. • Resultados en la Satisfacción del personal: grado en que se da la adecuada respuesta a las necesidades y expectativas de las personas que trabajan en la organización. Esta atención integra campos como el ambiente laboral, la formación continua, la salud o la seguridad. • Resultados en la sociedad o impacto social: se refiere a lo que consigue el centro en relación con las necesidades y expectativas de la sociedad y su entorno próximo. • Rendimiento o resultados claves: representa lo que obtiene el centro, en relación con la Política, su estrategia y planificación y con respecto a la satisfacción de las necesidades y expectativas de los alumnos, las familias y en general la sociedad. 3.4.Gestión de la calidad en la educación superior.Según Aponte (1996) resume con mucho acierto que “la calidad existe en una institución en lamedida que sus recursos sean adecuados y apropiados y estén dirigidos hacia el logro exitoso delos resultados con relación a su misión y que los programas afectan positivamente e impactansignificativamente transformando las personas afiliadas a la institución y suentorno, y que estosprocesos son creados, llevados a cabo o modificado por los miembros de la institución(estudiantes, docentes, administración, y otros relacionados con su relevancia y entorno),conforme a la misión ,integridad y la cultura de valores de la institución”.Por otra parte García y Col. (1999), afirman que “al concepto de calidad en educación superiorpuede dársele diferentes significados dependiendo del punto de vista del observador, pues losdiferentes agentes interesados hacen disímiles y legítimas interpretaciones de la calidad. Por ello,cada vez cobra mayor consenso la tesis que afirma que la calidad es un concepto relativo ymultidimensional con relación a los objetivos y actores del sistema universitario”.Rivero Rodríguez (2007) expresa que “su análisis debe hacerse en el contexto de los procesossociales y políticos en los que interaccionan objetivos y actores y por otra parte, el único yposible nivel de concreción será el que resulte de la adopción de un determinado modelo para suevaluación”.En tal sentido Escudero (2003) señala que “la calidad es un concepto multidimensional, relativoa los objetivos y activos del sistema”.” 6
  • 11. Por otra parte Arríen (1996) en Rivero (2002) “la calidad es entendida como un atributo del actoeducativo y expresa elnivel de excelencia con que se desempeña la institución e involucra unjuicio de valor entre el estado actual y lo que se propone una institución como misión y objetivosa lograr”.En tanto, para Orozco Silva (1996), existen diferentes distinciones, cito: “así por ejemplo: seasimila la calidad con la reputación de un determinado programa o institución, o se asume quehay calidad cuando se dispone de los recursos académicos o financieros adecuados, o se juzga aaquella por los resultados obtenidos. Por el valor intrínseco de los contenidos académicos o porla aplicación del valor agregado de la educación que brinda; es decir por lo que el estudianteaprende durante su permanencia en la institución”.Rivero Rodríguez op.cit. “en otras ocasiones se identifica la calidad con la mayor o menorsatisfacción por parte de una institución o programa de los estándares fijadorespor lasasociaciones profesionales, o las agencias de acreditación o de manera más simple por lasatisfacción manifiesta de los empleadores”.Por su parte, Valdez (2004) expresa que “la calidad de la educación se refiere a las característicasdel proceso y los resultados de la formación del hombre, condicionados histórica y socialmente,que toman una expresión concreta a partir de los paradigmas filosóficos pedagógicos,psicológicos y sociológicos imperantes en una sociedad determinada y se mide por la distanciaexistente entre la norma (los paradigmas) y el dato (lo que ocurre realmente en la prácticaeducativa)".De acuerdo a lo expresado por varios investigadores sobre el tema Trindale(1996), Pérez (1998),Riaño (1998.), Fuentes (2004), existen cinco elementos esenciales del concepto de calidadaplicables a las instituciones de educaciónsuperior: • Lo primero es que la calidad no es un concepto absoluto, sino relativo a un determinado patrón de referencia adoptado, lo que significa ser posible en un universo de instituciones de enseñanza superior, situadas en contextos socioeconómicos diferentes, se configuran diferentes patrones de calidad en el proceso de la relación necesaria entre la calidad y la pertinencia, pues su definición precisara a quien la use, ya sea el profesor, el estudiante, 7
  • 12. el decano, el rector, pero también será subjetiva, no todos tenemos las mismas ideas acerca del concepto.• Lo segundo implica, como consecuencia del elemento anterior; la necesidad de que se establezca un sistema valorativo dentro de varios sistemas posibles en un determinado concepto social a fin de evitar los riesgos de transformar a la calidad en un ideal construido teóricamente o en una utopía de referencia en la que en ambos casos son construcciones desvinculadas de un determinado medio social. La calidad pertenece a una época, a una sociedad determinada, a un lugar específico, por tanto tendrá que ser desarrollada por la propia institución, no se puede importar, aunque esto no quiere decir que se tomen en cuenta las experiencias más avanzadas en el mundo.• El tercer elemento de naturaleza metodológica se refiere a la necesidad de que para establecer un juicio de valor sobre la calidad de la enseñanza superior es indispensable que se introduzcan elementos comparativos y al mismo tiempo, no se puede evaluar la calidad de forma parcial, porque lo que caracteriza la calidad académica es un conjunto de atributos que afecta la mejora del desempeño. (por ejemplo, la calidad de un curso no está disociada de la calidad de los profesores, estudiantes, personal de apoyo administrativo, de los laboratorios y sus equipos, de servicios de bibliotecas y su acervo, del ambiente físico, etc.)• El cuarto elemento está referido en el documento de políticas para el cambio y desarrollo de la educación superior de la UNESCO (1995), el cual reconoce que la calidad de la educación superior es un concepto multidireccional que depende en gran medida del entorno de un determinado sistema o cometido institucional, o de las condiciones y normas en una disciplina determinada, se debe tener presente que, antes de emitir juicios de calidad, es necesario ponerse de acuerdo sobre el conjunto de atributos que caracterizan a un determinado objeto, en nuestro caso la universidad.• El quinto elemento se refiere a que la calidad es variable e inalcanzable pues siempre nos planteará nuevas metas para llegar a ella. 8
  • 13. 3.5.Gestión EducativaSegún Bush (2006) en la literatura especializada, “la gestión se relaciona con el concepto demanagement, término anglosajón que significa dirección, organización o gerencia. Desde elpunto de vista de la teoría organizacional, la gestión educativa es un conjunto de procesosteórico-prácticos integrados horizontal y verticalmente dentro del sistema educativo, paracumplir los mandatos sociales en materia de educación”.Casassus (2000) señala que el concepto de gestión “es más genérico que el de administración,pues integra tanto acciones de planificación, como de administración”. El autor plantea que “enAmérica Latina se ha pasado del concepto de administración propio de organizacionescentralizadas al de gestión común en organizaciones autónomas”. Lo anterior, sostiene Cassasus,“ocurre debido a que durante el periodo de centralización de los sistemas educativoslatinoamericanos predominó una visión vertical y fragmentada de la gestión, en la cual algunosde los agentes educativos se dedicaban a la planeación y otros a la administración y ejecución delos planes. Sin embargo, con el tiempo, esta práctica ha quedado superada para dar paso a losprocesos de descentralización que demandan cambios en las competencias de gestión de quienesparticipan en ella, aumentando así su capacidad en la toma de decisiones”.Pozner (2000) concibe a “la gestión educativa inmersa en la complejidad que implican lasorganizaciones educativas e imaginarlas como sistemas permeables a su entorno, dentro de unarealidad que exige considerar un principio de gobernabilidad para manejar nuevos balances eintegraciones entre lo pedagógico, lo político y lo técnico; así como con la resolución deconflictos”. Esta misma autora nos dice que “la gestión está relacionada con incertidumbre,tensiones y ambigüedades inevitables… articula procesos teóricos y prácticos para recuperar elsentido y la razón de ser de la gobernabilidad, del mejoramiento continuo de la calidad, laequidad y la pertinencia de la educación para todos.” 3.6.Ámbito Pedagógico Curricular de la Gestión EducativaSegún Lavín, Del Solar y Padilla (1999) la gestión pedagógica – curricular “se refiere a los finesy objetivos específicos o razón de ser de la institución en la sociedad. Contempla las prácticasespecíficas de enseñanza y aprendizaje, los contenidos curriculares, la selección de textos yauxiliares didácticos, las prácticas de evaluación, entre otras” 9
  • 14. 3.7.Calidad de la educación en América latinaSegún Rivero Rodríguez (2007) “es necesario contextualizar el estudio de la gestión de laEducación Superior en América Latina, como nuestro contexto más cercano, examinándola en elámbito de su historia política y cultural. Para lo cual se parte de la convicción de que el actualestado del conocimiento en el campo de la gestión de la Educación Superior no es un hechogratuito; por el contrario, es el resultado de unlargo proceso de construcción histórico social delcual todos participamos. O sea, somos actores de una historia inconclusa que continuamosescribiendo a lo largo de los años”.La tendencia histórica del proceso de gestión de la Educación Superior según M.A. y PhD,citadas por Parra (2002), se puede interpretar en cinco etapasconsecutivas, que corresponden acinco enfoques conceptuales y analíticos diferentes empleados para estudiar el proceso deconstrucción, desconstrucción yreconstrucción del conocimiento en la gestión de la EducaciónSuperior latinoamericana. 1. Etapa Colonial: en esta etapa predominó el enfoque jurídico que dominó la gestión de la Educación Superior, con su carácter normativo y su pensamiento deductivo. 2. Finales del Siglo XIX (Década del 80) e inicios del Siglo XX: donde prima el enfoque tecnocrático del movimiento científico, gerencial y burocrático de la escuela clásica de administración (gestión) desarrollada a inicios de este siglo, a la luz de la lógica económica que caracterizó el proceso de consolidación de la Revolución Industrial. 3. Décadas del 30 y 40: la gestión de la educación permeada del enfoque conductista de la escuela psicosociológica de los años treinta y cuarenta que impuso la utilización de la teoría del sistema social en la organización y gestión de la educación superior y en general de toda la educación. 4. Etapa de posguerra. Década del 50: Caracterizada por el enfoque desarrollista, de naturaleza modernizadora, concebido desde fuera de América Latina, en el ámbito de la teoría política comparada que floreció en la posguerra. 5. Últimas décadas a partir de los 70 (Décadas perdidas): donde con un enfoque sociológico los propios latinoamericanos, preocupados con la concepción de teorías sociológicas y 10
  • 15. soluciones educativas para satisfacer las necesidades y aspiraciones de la sociedad latinoamericana.En el seminario internacional sobre “La transformación universitaria en víspera del tercermilenio” (1996), en Uruguay, el informe final sobre calidad en Educación Superior en AméricaLatina arrojó un conjunto de argumentos que demuestran que la calidad de la educación aparecevinculada a la problemática actual de extrema complejidad, involucrando realidades bastantesdiferenciadas: • Expansión de matrícula estudiantil y ampliación correlativa de cuerpos docentes. • Situaciones de desprofesionalización asociadas a las remuneraciones insuficientes para el personal docente. • Dificultades en la integración de los diferentes niveles de enseñanza afectando la calificación de los estudiantes de la enseñanza superior. • Necesidad de enfrentar procesos de innovación curricular. 3.8.La Calidad en la Acreditación InstitucionalSegún El Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la EducaciónSuperior No Universitaria (CONEACES) (2008) “la evaluación de la calidad correspondiente ala Acreditación Institucional, se centra en el cumplimiento de los objetivos de la educaciónsuperior e incluyen naturalmente, como elementos universales, la formación integral, eldesarrollo y la transmisión del conocimiento y la contribución a la formación de profesionales yconsolidación de las comunidades académicas. Se centra, además, en el logro de los postuladosde las misiones y proyectos institucionales y en la pertinencia social, cultural y pedagógica deesas misiones y proyectos. Además, atiende a la manera como la institución afronta elcumplimiento de sus funciones básicas en los distintos campos de acción de la educaciónsuperior, al clima institucional, a los recursos con los que cuenta y a su desempeño global”. 11
  • 16. 3.9.El Modelo para la acreditación de programas de postgrados del ACAPLa ACAP busca promover un modelo de evaluación para la transformación de la educaciónsuperior centroamericana. Promueve el mejoramiento continuo, tomando en cuenta la promocióndel carácter formativo y al mismo tiempo, la capacidad para evidenciar la calidad académicaalcanzada por los programas de postgrado que aspiren a la acreditación.El modelo propuesto por ACAP para la evaluación de programas articula los elementos delenfoque sistémico con los aportes del Modelo Capacidad y Madurez (CMM) (CapabilityMaturity Model) de la Universidad de Carnegie-Mellon. Se incorpora el concepto de sistemacomo un todo unitario organizado y compuesto por elementos interrelacionados, integrados einteractuantes entre sí. Su revisión se realiza mediante el análisis de diferentes fases. La revisiónde un sistema se puede realizar de manera independiente e integrada.La ACAP propone evaluar las categorías que comprende un programa de postgrado desde lasacciones de previsión definidas en el modelo como Planificación, su desarrollo o Proceso y susproductos o Resultados en congruencia con diferentes niveles de madurez. Este proceso será enadelante definido en la ACAP, como modelo por momentos de Planificación, Proceso yResultados (PPR). 3.9.1. Categorías para evaluar el programa de postgrado del ACAPLos programas de postgrado deben evaluar las categorías como unidades de análisis paraefectuar el juicio valorativo del programa. La ACAP define las siguientes categorías deobservancia obligatoria. 1. Estudiantes. Son los profesionales matriculados en un programa con quienes se desarrolla el proceso de formación. Esta categoría incluye la valoración de la calidad. Se analiza la calidad y la existencia de políticas y de los procesos de selección, admisión, permanencia y graduación de estudiantes, que contribuirá a mejorar las posibilidades de éxito del programa. Estrategia para asegurar la eficiencia Terminal. 2. Graduados. Son profesionales que concluyeron satisfactoriamente el plan de estudio y obtuvieron el perfil académico-profesional previsto, en virtud de lo cual se le otorga una titulación correspondiente a un grado académico. Considera el grado de satisfacción 12
  • 17. personal y profesional, el aporte que realizan a la sociedad y la percepción de los empleadores sobre el desempeño profesional y laboral. También considera la vinculación de los graduados con investigaciones y proyectos de extensión que contribuyen al desarrollo social y económico del país y la región.3. Profesores. Son los profesionales que participan en los procesos académico-científicos con grado igual o superior al programa. Son responsables de planificar, facilitar y evaluar procesos formativos. Su calidad académica, formación y producción intelectual contribuyen a la calidad del programa.4. Procesos formativos. Comprende la planificación organización, desarrollo, seguimiento y evaluación de las estrategias metodológicas para la enseñanza y el aprendizaje. Implica procesos de interacción entre estudiantes y docentes orientados al logro de objetivos educativos y al desarrollo de capacidades y competencias para el aprendizaje auto- dirigido permanente, el ejercicio profesional y la vida. Es el proyecto constituido por el plan de estudios, descripción curso y el perfil académico profesional. Incluye la fundamentación teórica-metodológica, los objetivos, contenido, estrategias metodológicas previstas, la evaluación y los recursos que requiere la oferta curricular.5. Investigación e innovación. Es el eje transversal fundamental del programa académico de postgrado con políticas y líneas de investigación o innovación claramente definidas y vinculadas con las necesidades de desarrollo del país y la región. Es el proceso orientado a la generación, valoración y transferencia de conocimiento científico y tecnológico. Incorpora las diversas corrientes de pensamiento desarrolladas en el ámbito académico del programa.6. Gestión académica y administrativa, infraestructura y recursos de apoyo al programa. Es el proceso de vinculación y articulación entre los procedimientos administrativos y académicos orientado al logro de los objetivos del programa. Comprende: funciones de planificación, organización, dirección, liderazgo, evaluación y seguimiento académico y curricular. Implica: procesos de evaluación del desempeño del personal, gestión de recursos y proyectos para el funcionamiento académico. Para ello considera la estructura organizativa, los recursos y el clima organizacional necesario para el logro de la misión del programa. Incluyen los apoyos y compromisos a nivel político e institucional y las previsiones que deben tomarse para asumir las responsabilidades del programa que 13
  • 18. requieren su organización, la racionalidad en la utilización de los recursos y su sostenibilidad; infraestructura, recursos físicos, materiales y tecnológicos seguros y adecuados para facilitar el desarrollo de las actividades académicas, administrativas y extracurriculares acordes con los objetivos y las necesidades del programa . 7. Vinculación, proyección e incidencia social. Proceso orientado a la vinculación del programa con el desarrollo humano, la realidad social en el ámbito local y regional. Realimenta los procesos formativos en beneficio de la sociedad. 8. Colaboración e intercambio académico a nivel nacional, regional e internacional. Se refiere a las acciones de colaboración e intercambio con académicos y unidades afines al programa a nivel local y regional. Considera las redes regionales y la cooperación internacional.Para efectos de este estudio solo se tomaran las categorías de Profesores, estudiantes y seadaptaran los Componente: Estrategias didácticas y de evaluación del aprendizaje de la categoríaProcesos Formativos. 3.9.2. Indicadores del Componente Estrategias didácticas y de evaluación del aprendizajeIndicadoresPlanificacióna) Definen mecanismos para asegurar que los procesos de enseñanza y aprendizaje correspondancon el plan curricular propuesto y la modalidad de enseñanza.b) El cuerpo docente define y plantea las estrategias metodológicas didácticas y evaluativascoherentes con el plan curricular para el logro de los aprendizajes en los estudiantes.Procesosc) Se utilizan estrategias metodológicas didácticas diversas orientadas a la formación disciplinar,creación artística, la innovación o la investigación coherentes con el plan curricular.d) Se incorporan en las estrategias metodológicas didácticas elementos innovadores y pertinentespara el postgrado. 14
  • 19. e) Se desarrollan estrategias para la evaluación de los aprendizajes coherentes con las estrategiasmetodológicas didácticas establecidas por el programa.Resultadosf) Existen mecanismos de seguimiento y evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizajepara asegurar correspondencia con el plan curricular. 3.10. Misión y Proyecto InstitucionalSegún el CONEACES (2008) “La Misión se concreta y se realiza en la práctica a través delProyecto Educativo Institucional (PEI). El PEI expone de modo diferenciado los grandespropósitos y los fines contenidos en la Misión y desarrolla las estrategias generales que han deseguirse para garantizar su cumplimiento, enmarcado dentro de los Proyectos EducativosNacionales, Regionales y Locales. En el PEI se hacen explicitas las metas y objetivos que han decumplirse para la realización de la Misión Institucional y de los fines formativos que se derivande ella. El PEI determina el plan de trabajo que la institución se da a sí misma para el mediano ylargo plazo; en este sentido, el Proyecto puede estar expresado en un plan de desarrolloinstitucional”. 3.11. Acreditación de La Educación Superior en América Latina y El CaribeSegún Dias Sobrinho (2005) “América Latina y el Caribe constituyen una región de grandiversidad cultural y étnica, con notables asimetrías en sus respectivos grados de desarrolloeconómico y enormes desigualdades sociales en algunos de sus países. Son estados miembros deesta región: Antigua y Barbuda, Argentina, Bahamas, Barbados, Belice, Bolivia, Brasil, Chile,Colombia, Costa Rica, Cuba, Dominica, Ecuador, El Salvador, Granada, Guatemala, Guyana,Haití, Honduras, Jamaica, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Venezuela, RepúblicaDominicana, San Cristóbal y Nieves, San Vicente y las Granadinas, Santa Lucía, Surinam,Trinidad y Tobago, y Uruguay. Son miembros asociados: Antillas Neerlandesas, Aruba, IslasCaimán e Islas Vírgenes Británicas. Además de éstos, también se considera Puerto Rico, estadolibremente asociado a los EE.UU.Este autor señala que “en América Latina se encuentran algunas universidades consolidadas,responsables de una valiosa producción de ciencia y técnica, de creación artística y de reflexión 15
  • 20. crítica indispensables para la comprensión y el avance de las sociedades. En general, lasinstituciones de reconocida calidad, responsables de la mayor parte de las investigaciones y de laformación de investigadores, son públicas, esto es, creadas y mantenidas por los estadosnacionales o por gobiernos provinciales. Sin embargo, las universidades de la región conpresencia en la comunidad científica internacional todavía constituyen una pequeña minoría”.Por otra parte señala que “en su mayoría, son instituciones de enseñanza, muchas de ellas deabsorción de matrículas, que no hacen investigación sistemática ni alcanzan estándares decalidad internacionales, emplean docentes a media jornada y con contratos provisionales, y notienen una carrera docente basada en valores académicos. Pueden encontrarse sectores muyrezagados en instituciones de investigación; asimismo, en algunas instituciones dedicadas a lalabor docente, también puede haber valiosos nichos de investigación y vinculación con industriasu otros sectores de la sociedad”.Además “muchas de las transformaciones de la educación superior se integran en las reformasque los estados promueven para alcanzar una inserción más competitiva en los ámbitosinternacionales. El hecho de que, por efecto de la globalización, muchas de las experienciaslocales sean convergentes con las tendencias internacionales, no significa que lastransformaciones y las políticas de educación superior en América Latina sean homogéneas. Sinla pretensión de establecer un cuadro de divergencias o elaborar una tipología de lasespecificidades locales, sigue a continuación una breve reflexión sobre algunos de los fenómenosmás comunes y habituales en la región”.Señala que “el principal desafío consiste en crecer con calidad. En la región hay necesidadesmuy específicas y, a su vez, acuciantes. Algunas son ajenas a los estándares internacionales decalidad, como las cuestiones de democratización de los espacios universitarios, ampliación deoportunidades de acceso y permanencia en los estudios superiores, en especial de segmentoshistóricamente desfavorecidos (pobres, afro descendientes, indígenas, mujeres...)”. 16
  • 21. 3.11.1. BrasilSegún Días Sobrinho (2005) “a partir de 2004, en el Gobierno del presidente Lula, está envigencia el Sistema Nacional de Evaluación de la Educación Superior (SINAES). Es un sistemaque articula procesos internos y externos. Los procesos de mejoramiento protagonizados porcada institución constituyen la base obligatoria de las acciones de regulación llevadas a cabo porel Estado. Todas las instituciones están obligatoriamente involucradas en este sistema, siguiendolineamientos generales comunes, pero pueden desarrollar también instrumentos e indicadorespropios, según sus respectivas identidades, misiones y compromisos institucionales”.El SINAES tiene como principios orientadores: a. responsabilidad social: todas las instituciones son responsables de la calidad y la cantidad de sus actividades y productos educativos en función de las necesidades y de los valores públicos; b. reconocimiento de la diversidad del sistema y respeto a la identidad institucional; c. globalidad: corresponde al Estado poner en marcha procesos de evaluación que ofrezcan una visión global del sistema a efectos de establecer políticas de regulación y mejoramiento; en las instituciones cabe desarrollar procesos globales de evaluación de todas las dimensiones y estructuras institucionales, combinando acciones internas con externas, y contando con la participación efectiva de los distintos actores; d. continuidad: creación de una cultura de evaluación y de espacios públicos de reflexión y debates. 3.11.2. ArgentinaSegún Días Sobrinho (2005) “el principal organismo que acredita en Argentina es la ComisiónNacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU). Creada en 1996, funciona enjurisdicción del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Con apoyo de comisionesasesoras y comités de pares evaluadores, se encarga de la acreditación de carreras de grado deriesgo público y de posgrados, la evaluación de proyectos institucionales y de instalaciones desedes de universidades extranjeras, el seguimiento y reconocimiento de instituciones 17
  • 22. universitarias privadas, el análisis de solicitudes de apertura de subsedes de instituciones y laevaluación institucional para el mejoramiento”.Este autor recalca que las actividades de acreditación promovidas y coordinadas por laCONEAU se fundamentan en los procesos de evaluación institucional llevados a cabo por lasinstituciones interesadas. La evaluación institucional tiene como objetivo mejorar la calidad deuna institución «a través de interrogarse sobre los resultados, y especialmente las acciones,identificando problemas y comprendiéndolos en su contexto.» Por tanto, «ella debe servir parainterpretar, cambiar y mejorar y no para normalizar, prescribir y mucho menos como una“actividad punitiva”». La evaluación institucional es un proceso continuo y con carácterconstructivo, que considera tanto los aspectos cualitativos como los cuantitativos y «se realizaráen forma permanente y participativa» (CONEAU, 1997: 11) en dos fases: la autoevaluación y laevaluación externa. 3.11.3. ColombiaSegún Días Sobrinho (2005) “el organismo gubernamental responsable de la acreditación enColombia es el Consejo Nacional de Acreditación (CNA), creado en 1992. Sus funciones sonsimilares a las de los organismos de acreditación de otros países: estimular los procesos deautoevaluación; explicitar y adoptar criterios de calidad, instrumentos e indicadores de laevaluación externa; constituir las comisiones de pares académicos, y elaborar el documento finalpara la consideración del ministro de Educación”.Señala este mismo autor que la acreditación en Colombia es entendida como el «acto por el cualel Estado adopta y hace público el reconocimiento que los pares académicos hacen de lacomprobación que efectúa una institución sobre la calidad de sus programas académicos, suorganización y funcionamiento y el cumplimiento de su función social» (Decreto 2904, de 1994,art. 1). Para el CNA, «la acreditación es un testimonio que da el Estado sobre la calidad de unprograma o institución de educación superior, con base en un proceso riguroso de evaluación enel cual intervienen la institución, las comunidades académicas y el Consejo Nacional deAcreditación» (CNA, 2001: 9). 18
  • 23. 3.11.4. MéxicoSegún Días Sobrinho (2005) “la Comisión Nacional de Evaluación (CONAEVA), creada en1989, inauguró un periodo que entendía la evaluación como el principal eje de la reforma. Elpropósito, no logrado, era poner en marcha un proceso nacional que involucrara el sistema en suconjunto”.Este autor señala que “en 2000, tras una proliferación de organismos privados de acreditación deprogramas, se creó el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES),asociación civil independiente del Gobierno, integrada por miembros de las distintas instanciasde evaluación con la función de regular el sistema mediante actos de reconocimientoformal a losorganismos de acreditación que cumplan con los requisitos establecidos. En este momento, 16organismos ya han sido reconocidos por COPAES”. 3.12. Método DocenteSegún Díaz (2005) “entendemos, pues, el método docente como un conjunto de decisiones sobrelos procedimientos a emprender y sobre los recursos a utilizar en las diferentes fases de un plande acción que, organizados y secuenciados coherentemente con los objetivos pretendidos en cadauno de los momentos del proceso, nos permiten dar una respuesta a la finalidad última de la tareaeducativa”.Este mismo autor nos dice “el método implica fases o pasos en una secuencia temporal y lógicaque se debe justificar y explicar racionalmente. Esta justificación se deriva de las exigencias decada uno de los elementos del proceso didáctico, pero especialmente de la finalidad. Además elmétodo ha de tener otras justificaciones: la psicológica –la adecuación al sujeto o sujetos queaprenden-, la lógica -adecuación al contenido que se aprende- y la contextual -adecuación alcontexto en el que se desarrollan las actividades de aprendizaje-. Todas estas características hande estar presentes y deben armonizarse en la elección concreta de un método de enseñanza. Enconcreto, la acción didáctica debe ser coherente con los objetivos planteados, debe responder aintenciones explícitas: las competencias que el estudiante debe adquirir y/o desarrollar en elproceso enseñanza-aprendizaje a través de los contenidos pertinentes de la materia. Pero debe almismo tiempo adecuarse a la situación real del estudiante, partiendo de su desarrollo cognitivo ypromoviendo que aprenda significativamente”. 19
  • 24. Recalca “la necesidad de adecuar el método al contexto educativo deriva la exigencia de utilizarlos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza como un recurso estratégico parapotenciar el aprendizaje. No obstante, aunque en el contexto se pueden diferenciar diversasdimensiones, las más importantes son las relaciones entre los agentes del proceso didáctico: elprofesor, el alumno y los alumnos entre sí. La relación profesor-alumno juega un papelimportante de mediación en el aprendizaje, la interacción entre los estudiantes promueve tanto eldesarrollo de los procesos cognitivos como el desarrollo de competencias transversales y elrendimiento y productividad de los participantes”. 3.13. DidácticaSegún Tamayo Vera (2011) “la didáctica es una disciplina científico-pedagógica cuyo objeto deestudio son los procesos y elementos que existen en el aprendizaje. Se trata del área de lapedagogía que se encarga de los sistemas y de los métodos prácticos de enseñanza destinados aplasmar las pautas de las teorías pedagógicas”.Este mismo autor plantea que la didáctica “vinculada a la organización escolar y a la orientacióneducativa, la didáctica busca fundamentar y regular los procesos de enseñanza y aprendizaje.Entre los componentes del acto didáctico, pueden mencionarse al docente (profesor), el discente(alumno), el contexto del aprendizaje”.Según Morgado (2009) define “La didáctica como el arte de enseñar o dirección técnica delaprendizaje”. Tamayo Vera op.cit “es parte de la pedagogía que describe, explica y fundamentalos métodos más adecuados y eficaces para conducir al educando a la progresiva adquisición dehábitos, técnicas e integral formación. La didáctica es la acción que el docente ejerce sobre ladirección del educando, para que éste llegue a alcanzar los objetivos de la educación. Esteproceso implica la utilización de una serie de recursos técnicos para dirigir y facilitar elaprendizaje”. 3.14. Estrategias DidácticasSegún Wolfgang (2000) “las estrategias didácticas que constituyen las estrategias de enseñanza,son recursos o procedimientos que realiza el docente para mediar el aprendizaje de los alumnos;las cuales pueden ser utilizadas en forma individual o simultáneamente según las considere 20
  • 25. necesaria el profesor, lo cual dependerá del tipo y estilo de aprendizaje, los intereses y elcontexto en que se debe aprender”.Para Rosales (2004) las estrategias didácticas son “el conjunto de las acciones que realiza eldocente con clara y explícita intencionalidad pedagógica y presentaría tres fases, pre-activa,interactiva y post-activa. Esta concepción atribuye al docente una importancia decisiva comoorientador, guía y facilitador del aprendizaje mediante un adecuado accionar”.Tamayo Vera (2011) “las estrategias de enseñanza son los procedimientos que el docente debeutilizar de modo inteligente y adaptativo, esto con el fin de ayudar a los alumnos a construir suactividad adecuadamente, y así, poder lograr los objetivos de aprendizaje que se le propongan”.Rajadell (2002) utiliza el término de estrategia de intervención didáctica, y lo define como una“actuación secuenciada potencialmente consciente del profesional en Educación, guiada por unoo más principios de la didáctica, y encaminada hacia la optimización del proceso de enseñanza-aprendizaje”.A partir de esta definición, este mismo autor nos habla de una doble vertiente: “estrategias deenseñanza” y “estrategias de aprendizaje”. Define estrategia de enseñanza como “la actuaciónsecuenciada potencialmente consciente del profesional en Educación, del proceso de enseñanzaen su triple dimensión de saber, saber hacer y ser”.Diversos autores como Mayer, Shuell, West, Farmer y Wolf (2011) definen las estrategias deenseñanza como los recursos o procedimientos utilizados por los que tienen a su cargo laenseñanza con el fin de promover aprendizajes significativos. En el trabajo de aula, se utilizanmuchas estrategias de enseñanza, en las cuales es necesario precisar las modalidades deestrategias que ocupan un lugar medular en su preparación y ejecución.Asimismo para Díaz y Hernández (2011) definen las estrategias de enseñanza: “Comoprocedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover ellogro de aprendizajes significativos en los alumnos”. Tamayo Vera “en esta definición se destacaque las estrategias de enseñanza están vinculadas con el Profesor, con las ayudas, acciones,procedimientos, medios o recursos que utiliza para orientar el aprendizaje de los alumnos. En el 21
  • 26. trabajo de aula, se utilizan muchas estrategias de enseñanza, las mismas que se clasifican bajodiversos criterios”. 3.15. Tipos de Métodos DidácticosSegún Díaz (2005) “el método se concreta en una variedad de modos, formas, procedimientos,estrategias, técnicas, actividades y tareas de enseñanza y aprendizaje. En función de estavariedad se establecen diversos tipos de métodos: De ahí que hayan sido clasificados por losdiferentes autores de formas distintas (Bireaud, 1990, Browm y Atkins, 1993, Navaridas, 2004)según el criterio o el aspecto de los mismos que consideraran de mayor importancia”.Este autoragrupa los métodos en tres bloques según el enfoque utilizado: 1. El Enfoque didáctico para la individualización. Este enfoque centra su atención en el estudiante en cuanto sujeto individual. Algunas propuestas didácticas que responden a este criterio son las siguientes: x Enseñanza programada: la enseñanza se presenta en una secuencia lógica y gradual de modo que todas las variables que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje están organizadas a partir de unos objetivos señalados, de modo que el estudiante pueda aprender por sí mismo, sin necesidad de ayuda y siguiendo su propio ritmo de aprendizaje. x Enseñanza modular: se considera una variante de la enseñanza programada. La enseñanza se articula a través de módulos o unidades básicas con entidad y estructura completa en sí mismos y ofrecen una guía de aprendizaje siguiendo unas pautas preestablecidas. x Aprendizaje autodirigido: el estudiante asume la responsabilidad de su propio aprendizaje a lo largo de todas sus fases, ordinariamente determinado por un contrato de aprendizaje, negociado y pactado entre profesor y estudiante en torno a los objetivos de aprendizaje, los criterios de evaluación y las evidencias de los logros. x Investigación: este método de enseñanza práctica requiere al estudiante identificar el problema objeto de estudio, formularlo con precisión, desarrollar los procedimientos pertinentes, interpretar los resultados y sacar conclusiones oportunas del trabajo realizado. 22
  • 27. x Tutoría académica: el profesor guía y orienta en múltiples aspectos académicos al estudiante ajustando la enseñanza a sus características personales para la consecución de los aprendizajes establecidos.2. El enfoque de la socialización didáctica. Se centra en la dimensión social del proceso didáctico y los modelos de enseñanza, relativos a este enfoque son: x La lección tradicional o logocéntrica: que se polariza en el docente y queda determinado fundamentalmente por el objeto a transmitir. El profesor monopoliza las iniciativas y la enseñanza se vehicula a través del lenguaje oral que se imparte para que todos aprendan en bloque y a un ritmo que todos han de seguir. x El método del caso: la descripción de una situación real o hipotética que debe ser estudiada de forma analítica y exhaustiva de forma que se encuentre la solución o soluciones a la situación planteada. x El método del incidente: es una variante del anterior. Los estudiantes estudian un incidente que exige tomar decisiones a partir de una descripción en la que generalmente los hechos no aparecen completos. Los estudiantes deben obtener la información necesaria para resolver el problema interrogando al profesor que asume el papel de las diferentes personas que intervienen en el incidente. x Enseñanza por centro de interés: diversos subgrupos se constituyen libremente en torno a un tema o tarea que consideran más interesante. La distribución de los temas en los subgrupos se hace libremente. x Seminario: enseñanza de trabajo en pequeños grupos de interés y nivel de formación comunes. Permite investigar con profundidad y de forma colectiva un tema especializado acudiendo a fuentes originales de información. x La tutoría entre iguales: un estudiante más aventajado enseña a otro que lo es menos, bajo la supervisión del profesor. x El grupo pequeño de trabajo: el profesor programa diversas propuestas de trabajo que deberán afrontar los grupos formados por estudiantes. x La metodología de aprendizaje cooperativo: un grupo pequeño y heterogéneo de estudiantes colaboran en la consecución de los objetivos de aprendizaje por parte de todos y cada uno de los participantes a partir de una propuesta de trabajo determinada. 23
  • 28. 3. El enfoque globalizado. Aglutina los métodos que pueden abordar interdisciplinarmente la realidad, como pueden ser entre otros: x Los proyectos: se trata de un trabajo globalizador, individual o grupal, emprendido de forma voluntaria por los estudiantes en función de sus intereses naturales. El profesor orienta a los alumnos y resuelve sus dudas e incentiva su trabajo. x La resolución de problemas: Metodología ordinariamente de carácter interdisciplinar, consistente en identificar una situación problemática, definir sus parámetros, formular y desarrollar hipótesis y proponer una solución o soluciones alternativas por parte de un grupo pequeño de estudiantes. 3.16. Métodos en la Enseñanza UniversitariaPara Diaz (2005) “una vez establecida la distribución del volumen de trabajo del alumno, segúnlas modalidades de enseñanza establecidas, procede tomar una segunda decisión: determinar lametodología de trabajo a utilizar en la ejecución de cada una de estas modalidades especificandolas tareas a realizar por el profesor y el alumno. Como hemos visto en el apartado anterior, losprocesos de enseñanza pueden llevarse a cabo de distintas formas, organizándolos con diferentesmetodologías. En un mismo tipo de modalidad se pueden emplear distintos procedimientosmetodológicos para su ejecución. Así, por ejemplo, la modalidad de seminarios se puede realizarmediante estudios de casos, aprendizaje basado en problemas, ejecución de proyectos, o trabajocooperativo. La utilización de uno u otro método dependerá del tipo de competencias adesarrollar, las características del grupo y del escenario donde vamos a realizar la actividad”.En la siguiente tabla se muestran los métodos de enseñanza más utilizados en universidades y sudescripción. 24
  • 29. Tabla 1. Métodos de Enseñanza: Descripción y finalidad Método FinalidadMétodo Expositivo/Lección Magistral Transmitir conocimientos y activar procesos cognitivos en el estudiante.Estudio de Casos Adquisición de aprendizajes mediante el análisis de casos reales o simulados.Resolución de Ejercicios y Problemas Ejercitar, ensayar y poner en práctica los conocimientos previos.Aprendizaje Basado en Problemas Desarrollar aprendizajes activos a través de la resolución de problemas.Aprendizaje orientado a Proyectos Realización de un proyecto para la resolución de un problema, aplicando habilidades y conocimientos adquiridos.Aprendizaje Cooperativo Desarrollar aprendizajes activos y significativos de forma cooperativa.Contrato de Aprendizaje Desarrollar el aprendizaje autónomo.Fuente: Díaz, M. (2005).Modalidades de Enseñanza Centradas en el Desarrollo de Competencias Orientacionespara Promover el Cambio Metodológico en el Espacio Europeo de Educación Superior 3.17. Modalidades de enseñanza UniversitariaEn la siguiente tabla se resumen las siete modalidades en que se puede organizar la enseñanzauniversitaria.Tabla 2. Modalidades organizativas de la enseñanza Modalidad FinalidadClases Teóricas Hablar a los estudiantesSeminarios-Talleres Construir conocimiento a través de la interacción y la actividad de los estudiantesClases Prácticas Mostrar a los estudiantes cómo deben actuarPrácticas Externas Completar la formación de los alumnos en un contexto 25
  • 30. profesionalTutorías Atención personalizada a los estudiantesTrabajo en grupo Hacer que losestudiantes aprendanentre ellosTrabajo autónomo Desarrollar la capacidad de autoaprendizajeFuente: Díaz, M. (2005).Modalidades de Enseñanza Centradas en el Desarrollo de Competencias Orientacionespara Promover el Cambio Metodológico en el Espacio Europeo de Educación Superior 3.18. Metodologías de enseñanza UniversitariaRomero Cerezo y Salicetti Fonseca (2011) hacen una definición de las metodologías más usadosactualmente en las universidades estos son: x Portafolio o Carpeta Pedagógica: El escribir y recolectar información sobre sus vivencias y emociones, cumple un papel importante como elemento para la implicación particular en las actividades de desarrollo personal. x Trabajo en Grupos: Los estudiantes distribuidos en grupos comunicarán a sus compañeros de curso la parte teórica de los temas sugeridos, sobre el cual tomarán una serie de decisiones acerca de la temática a desarrollar. x Implicación en la Asignatura: Construcción de conocimientos por parte del alumno, mediante de la interacción y las actividades supervisadas con participación compartida. x Tutoría: Se utiliza un modelo de tutoría que preste mayor atención al bienestar y al desarrollo personal del estudiante, incluyendo la parte académica, profesional y personal. x Plataforma de Apoyo Docente.: Promueve una mejor utilización posible de las técnicas de enseñanza y aprendizaje innovadoras basada programas informáticos. x Contrato de Aprendizaje: Acuerdo verbal o escrito, entre el alumno y el profesor, donde se proyecta el grado de compromiso e implicación inicial del alumno, los contenidos que se espera sean adquiridos en un determinado periodo y los criterios de evaluación de ese aprendizaje. x Seminarios: Reunión periódica, formada por un pequeño grupo que tiene como objetivo realizar un análisis profundo de determinados temas, mediante el diálogo entre los participantes. 26
  • 31. 3.19. La Educación por Competencias.La Educación por Competencias en el marco de la formación pretende ser un enfoque integralque busca vincular el sector educativo con el productivo y elevar el potencial de los individuos,de cara a las transformaciones que sufre el mundo actual y la sociedad contemporánea.El tema respecto a la educación por competencias y formación a menudo se centrafundamentalmente en la construcción de discursos que se orientan a impulsar el saber, noobstante las nuevas modalidades educativas reúnen objetivos claros y definidos del proceso, queimplican la demostración del Saber (conocimientos), en el Saber Hacer (de las competencias) yen las Actitudes (compromiso personal-en el Ser) lo que determina en la formación como unproceso que va más allá de transmitir saberes y destrezas.La combinación de la aplicación de conocimientos, habilidades o destrezas son los objetivos ycontenido del trabajo a realizar y se expresa en el Saber, el Saber Hacer y el Saber Ser.Combinación de la Aplicación de los ConocimientosMartínez América et al. (1999) “las tendencias actuales imponen nuevas exigencias a laeconomía nacional y la obligan a buscar alternativas para que los individuos desarrollen losconocimientos y las habilidades que requieren, es en esta perspectiva que se dirige el enfoque deestablecer una vinculación entre el sector educativo y el productivo, orientado de manera efectivaa desarrollar en las personas la capacidad de aprender, una educación que este de cara a lademanda que exige el puesto de trabajo”. 3.19.1. Saber + Saber Hacer + Saber Ser = Dominio De Las CompetenciasSegún, D.Pinel (1988) precisa respecto a estos sub aspectos comúnmente subdivididos en Saber,saber-hacer y Saber ser, identificando los mismos de la siguiente forma: el Saber: nivel requeridopertinente, conocimientos necesarios para ejercer este oficio, el Saber Hacer: responde a lapregunta “ser capaz de”; saber ser: saber comunicar, aptitudes, psicológicas o comporta mentalesparticularmente importantes para el empleo.Se concluye este aspecto respecto a la formación por competencia laboral con aquel proceso quelogra asociar la adquisición de conocimientos y el desarrollo de las capacidades y actitudes enlos trabajadores, es un proceso que se da durante toda la vida del individuo. 27
  • 32. Los aprendizajes que se logran en la ejecución cotidiana de una función productiva directamenteen el centro de trabajo, es decir en la empresa, proporcionan a las personas la oportunidad dedesarrollar competencias, además las personas acumulan la experiencia a través de su actuacióndiaria como miembros de un grupos social y de su interrelación con otras formas alternativas quepropician la acumulación de cocimientos, como son los medios de comunicación.La combinación de la aplicación de conocimientos, habilidades o destrezas son los objetivos ycontenido del trabajo a realizar se expresa en el Saber, el Saber Hacer y el Saber Ser de estamanera tenemos estas consideraciones: x La formación por competencias debe ir más allá de transmitir saberes y destrezas manuales. x Debe buscar incrementar la capacidad de las personas. x Aspectos culturales, sociales y latitudinales.Así la competencia en líneas generales implica tanto un saber, como un saber hacer, que seexpresa en los diferentes ámbitos del ser humano, en el orden profesional, a través de suscapacidades inclusive tales como: x La multivalencia, ampliación de capacidades de intervención sobre varias tareas y operaciones en el seno de una misma profesión básica. x La polivalencia, en la ampliación profesional hacia una segunda profesión y oficio a partir de una profesión básica. x La experticia, calidad del experto, con un alto nivel de competencia profesional en la propia tarea 3.20. Educación, Formación y Aprendizaje.La distinción entre la formación y la educación a través de los estudios de Kenny y Reíd(1986), Glaser (1962); coinciden en el señalamiento que la actividad formativa suele estar másorientada al trabajo que a la persona, la educación por otro lado, esta más orientada a la persona,es un proceso más amplio de cambio y sus objetivos se prestan se prestan menos a una definiciónprecisa. Colom, Sarramona y Vásquez (1994). 28
  • 33. Para Zavala Miguel (2000, pp.165-198) la educación está más vinculada al desarrollo personal ala adquisición de nuevas capacidades a la incorporación al mundo de la cultura y lo que es laformación algo mucho más puntual y funcional dirigido a la adquisición de habilidadesespecífica y vinculadas al mundo del trabajo.Gaines Robinson y James C. Robinson (1999, pp.99-132) proponen una variedad de accionesdiseñadas para ayudar al personal a adquirir nuevas habilidades y conocimientos. El aprendizajees un cambio en las estructuras cognitivas que causa un eventual cambio de comportamiento quetiene lugar en el individuo. El consultor de rendimiento puede elegir entre numerosas formas deintervenciones de aprendizaje para facilitar dicho cambio interno. 3.20.1. Experiencia NaturalEl que se forma aprende de situaciones de la vida real por ensayo y error. También se podríadenominar experiencia de la vida. 3.20.2. Aprendizaje ExperimentalAl igual que la anterior, pero la persona que se encuentra en formación participa también ensesiones de información preparadas para reflexionar sobre las experiencias y sacar conclusiones. 3.20.3. Formación En El Puesto De TrabajoEl individuo asume un papel de aprendiz mientras trabaja en un entorno práctico. Suscompañeros de trabajo y supervisores le facilitan las directrices. 3.20.4. Formación Estructurada En El Puesto De TrabajoAl igual que la anterior, pero el entorno de trabajo práctico se ha originado para el aprendizaje deforma sistemática. La persona que se está formando tiene un plan de aprendizaje y adquiere losconocimientos y las habilidades con la asistencia de trabajadores formados para ello, que a vecesreciben el nombre de formadores en el puesto de trabajo 3.20.5. SimulaciónLa persona que se está formando actúa como lo haría en la vida real, pero el entorno es unarecreación (más o menos fiel) del entorno natural. 29
  • 34. 3.20.6. DramatizaciónEl individuo asume el papel de otra persona o de sí mismo en un escenario diferente y expresasus opiniones, reacciones y respuestas a esos escenarios. 3.20.7. Formación En El LaboratorioSimilar a la simulación excepto que el laboratorio no recrea necesariamente el entorno laboral. Elempleado puede practicar una amplia gama de actividades laborales sin necesidad de seguir lasecuencia normal del trabajo. 3.20.8. Formación En El Aula (presencial o virtual)Se adquiere habilidades y conocimientos gracias a las directrices de un instructor en un aula,alejado del lugar del trabajo. 3.20.9. Auto FormaciónSe adquiere habilidades y conocimientos mediante el auto aprendizaje, guiado por materialesorganizados que abarcan desde documentos impresos o sistemas multimedia muy sofisticados.Esta lista representa las intervenciones de formación tradicionales. Normalmente lasorganizaciones, una vez alcanzado un tamaño importante para el sector en el que se encuentra sedan cuenta de que invertir tiempo y dinero en formación aporta beneficios. Su razonamiento esque los empleados deben continuar aprendiendo para mantenerse al tanto de los últimos cambios.Por tanto los sistemas de formación se van desarrollando proporcionalmente.Estos sistemas adquieren vida propia, y ya proponen intervenciones de aprendizaje no solo comoaportaciones a la empresa sino también por su propia supervivencia. Estos servicios deaprendizajes se convierten en actividades previsibles.La formación y el aprendizaje en general, se dan hoy dentro de una red de instituciones,relaciones formales y no formales a lo largo de la vida conocida como un proceso de educaciónpermanente.Las exigencias respecto a la dimensión permanente de la educación y el aprendizaje se hanproducido por: 30
  • 35. x El aumento y modificación constante de los conocimientos científicos y de las técnicas profesionales. x El incremento de la esperanza de vida humana, lo que da lugar a una extensión del periodo formativo más allá de la escolaridad. x La extensión del tiempo dedicado al ocio, que también plantea. x Las exigencias educativas.El consenso de esta de estas metodologías entre diferentes autores, permite hacer uso de estasherramientas didácticas para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje en el nivel superior. 3.21. Modelos pedagógicos exitosos en Latinoamérica 3.21.1 Modelo Pedagógico CNA (Colombia)Debe crear las condiciones para un aprendizaje autónomo, mediado, abierto, contextualizado,contemplando el uso de tecnologías.Darle al programa académico las características de flexibilidad, movilidad, ubicuidad, asincroníae interactividad. 3.21.1.1. Aspectos a evaluar del modelo pedagógicoTeorías del aprendizaje y enfoques desde los que se ha concebido.Desarrollo de las dimensiones cognitivas, axiológicas y motoras en los estudiantes.Desarrollo de habilidades de pensamiento, autonomía intelectual, la solución de problemas realesy el espíritu científico.Favorecen la interacción entre los actores del proceso de formación.Mecanismos que faciliten el seguimiento y la evaluación del aprendizaje. 3.21.1.2. Criterios de calidad concebidos por el CNAFunciones sustantivas de la ES: docencia, investigación, proyección social. o La relación docente– estudiante sobrepasa el discurso de la autoridad. 31
  • 36. El estudiante es la razón de ser del sistema educativo. o La misión fundamental de una IES:construir conocimiento incorporado a los desarrollos mundiales.Dialogo permanente con otras comunidades pares a nivel nacional e internacional. Universidad –Empresa – Estado. 3.21.2. Modelo de Universidad Católica de ColombiaFormación integral de la persona humana a la luz de la antropología cristiana en orden a unarespuesta profunda del ser humano a su entorno social, político, económico, cultural y religioso.3.21.2.1. La Relación Docentes (S) – Alumnos (S) En Los Procesos De EnseñanzaAprendizajeDe todas las relaciones que se tejen en el ámbito de la Universidad, el Modelo Pedagógico asumeque hay una que es fundamental: la que se da entre los docentes y los estudiantes. 3.21.2.2. La Evaluación De Los Procesos De AprendizajeEs un proceso vital de comunicación y orientación de la formación integral. x Holística e Integradora x Contextualizada x Coherente x Formativa x Potenciadora x Comprensiva x Y MotivadaNo se enseña para evaluar, sino para potenciar la creatividad de los estudiantes 32
  • 37. 3.21.3. Modelo Educativo y Pedagógico UTE (Ecuador)El modelo educativo es el conjunto de lineamientos generales orientadores del accionaruniversitario y se expresa en las funciones de: docencia, investigación y vinculación con lacolectividad. 3.21.3.1. MisiónLa universidad se concibe como el espacio activo de desarrollo de la sociedad, que orienta yconduce teórica y prácticamente el accionar científico/tecnológico, económico, político, culturaly ambiental de la sociedad.Es un desafío para la UTE contribuir a la construcción de una sociedad que: • Funcione con principios. • Posea identidad y soberanía. • Sea equitativa, justa, solidaria, participativa, cooperativa y democrática. • Propicie el diálogo y la comprensión entre todos sus miembros, sin ningún tipo de discriminación y exclusión. • Promueva la sostenibilidad del ambiente. 3.21.4. El Modelo Educativo de la Universidad de Guanajuato (Mexico)El Modelo Educativo está fundamentado en un diagnóstico institucional que se encuentra enotros documentos importantes para la Universidad de Guanajuato, como son el Plan deDesarrollo Institucional 2010-2020 (PLADI), los Planes de Desarrollo de los Campus y el Plande Desarrollo del Colegio del Nivel Medio Superior. Se estructura tomando en cuenta lasnecesidades internas detectadas en los diversos programas educativos y en atención a lasrecomendaciones emitidas por los órganos acreditadores externos. El Modelo Educativo se nutretambién del proyecto Tuning América Latina en el que la Universidad de Guanajuato haparticipado en los últimos años. Finalmente, recoge diversas experiencias en contextosnacionales e internacionales, en congresos especializados, reflexiones entre pares, opiniones dela comunidad académica y lo que ha sido más enriquecedor: las aportaciones que se recibieronen los foros de discusión y los resultados de los instrumentos de cónsulta. 33
  • 38. 4. Componentes de la Fase Diagnostico4.1. Objetivos del diagnostico1. Identificar problemas y necesidades relacionadas con el uso de metodologías o didáctica en losprocesos de formación de educación superior.2. Tomar en cuenta los referentes de avance en materia de experiencias exitosas en relación aluso de metodologías o didácticas en el proceso de formación en la educación superior.3. Proponer líneas de actuación en conformidad de los objetivos 1 y 2.4.2. Problema de investigaciónEn Honduras se están haciendo esfuerzos de mejoramiento de la calidad en educación hasta elmomento no se cuenta con un sistema de acreditación formal por lo que se está atravesando unafase de Sub sistema de acreditación, proceso que otros países de Latinoamérica ya atravesarondécadas atrás, actualmente El Sistema Hondureño de la Acreditación de la Calidad de laEducación Superior (SHACES) está trabajando en la elaboración de los instrumentos para laacreditación de las universidades y por consiguiente el uso apropiado de metodologías odidáctica por parte de los docentes, de lo cual surge la siguiente interrogante:¿Cuáles son los lineamientos básicos para una intervención educativa en el campo de losprocesos formativos en el uso de metodologías o didáctica en educación superior referentes aestándares e indicadores de la calidad en este nivel?4.3. MetodologíaPara la realización de este estudio diagnostico se utilizaron los siguientes métodos teóricos yempíricos:4.3.1. Métodos teóricos 1. Método Sintético Analítico: Sirvió para la redacción de la fundamentación teórica de la que se recoge los aspectos relevantes sobre calidad de la educación, gestión de la educación, indicadores y estándares educativos entre otros para poder enlazarlos en un 34
  • 39. todo único y poder generar un instrumento que proporcione respuestas a las incógnitas encontradas. 2. Método Inductivo: Sirvió para la organizar, la fundamentación teórica desde un marco específico para referirnos a las tendencias mundiales, comparar y generalizar la información recopilada, para poder generar un instrumento y plantear conclusiones. 4.3.2. Métodos empíricos 1. Cuestionario Estructurado: Sirvió para identificar rasgos, características, procesos, opiniones, categorías y problemas en el contexto investigado, se aplicaron los siguientes cuestionarios: x Cuestionario No. 1: Se aplicó a docentes de universidades de Honduras. x Cuestionario No. 2: Se aplicó a estudiantes de universidades de Honduras. x Cuestionario No. 1: Se aplicó a Coordinadores académicos de las universidades de Honduras. 2. Guía de observación: Sirvió para recopilar datos de los cuestionarios correspondientes a las metodologías y didáctica usadas por los docentes en el proceso formativo.4.3.3. Tratamiento de la FiabilidadSe aplicó la Triangulación de Informantes ya que se hiso uso de un mismo método aplicado aDocentes, Estudiantes y Coordinadores académicos con las mismas variables e indicadores, soloque planteadas con diferente lenguaje y a diferentes contextos, para poder obtener unainformación más precisa y necesaria para esta investigación.4.4. PoblaciónDocentes, Estudiantes y Coordinadores académicos de universidades de Honduras, en elsiguiente cuadro se detalla la muestra. 35
  • 40. 4.4.1 Muestra de la Población Población a Localización de Tipo de Muestra Porcentaje Consultar InformantesDocentes Las 20 universidades Probabilística 20% del total deUniversitarios de Honduras, docentes de cada publicas y privadas universidad encuestada.Estudiantes Las 20 universidades Probabilística 20% del total deUniversitarios de Honduras, docentes de cada publicas y privadas universidad encuestada.Coordinadores Las 20 universidades Universo 100% de losAcadémicos de Honduras, administradores publicas y privadas académicos. 36
  • 41. 5. Variables e indicadores 1. Docentes 1.1 Docentes con título en el campo de la docencia. 1.2 Definen mecanismos para asegurar que los procesos de enseñanza y aprendizaje correspondan con el plan curricular propuesto y la modalidad de enseñanza. 1.3 Definen y plantean las estrategias metodológicas didácticas y evaluativas coherentes con el plan curricular para el logro de los aprendizajes en los estudiantes. 1.4 Se utilizan estrategias metodológicas didácticas diversas orientadas a la formación disciplinar, creación artística, la innovación o la investigación coherentes con el plan curricular. 1.5 Se incorporan en las estrategias metodológicas didácticas elementos innovadores y pertinentes para el pregrado o postgrado. 1.6 Se desarrollan estrategias para la evaluación de los aprendizajes coherentes con las estrategias metodológicas didácticas establecidas por el programa. 1.7 Existen mecanismos de seguimiento y evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje para asegurar correspondencia con el plan curricular.2. Coordinadores académicos 2.1 Se desarrollan actividades de actualización e innovación, dirigidos a los docentes acerca del proceso formativo de acuerdo con las demandas y retos del área disciplinar, artística e investigativa. 2.2 Define mecanismos para que el docente asegure que los procesos de enseñanza y aprendizaje correspondan con el plan curricular propuesto y la modalidad de enseñanza. 2.3 El cuerpo docente con que cuenta define y plantea las estrategias metodológicas didácticas y evaluativas coherentes con el plan curricular para el logro de los aprendizajes en los estudiantes. 2.4 El cuerpo docente utiliza estrategias metodológicas didácticas diversas orientadas a la formación disciplinar, creación artística, la innovación o la investigación coherentes con el plan curricular. 2.5 El cuerpo docente incorpora en las estrategias metodológicas didácticas elementos innovadores y pertinentes para el pregrado o postgrado. 2.6 El cuerpo docente desarrolla estrategias para la evaluación de los aprendizajes coherentes con las estrategias metodológicas didácticas establecidas por el programa. 2.7 Existen mecanismos de seguimiento y evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje para asegurar correspondencia con el plan curricular. 37
  • 42. 3. Estudiantes 3.1 El docente define mecanismos para asegurar que los procesos de enseñanza y aprendizaje correspondan con el plan curricular propuesto y la modalidad de enseñanza. 3.2 El docente define y plantea las estrategias metodológicas didácticas y evaluativas coherentes con el plan curricular para el logro de los aprendizajes en los estudiantes. 3.3 El docente utiliza estrategias metodológicas didácticas diversas orientadas a la formación disciplinar, creación artística, la innovación o la investigación coherentes con el plan curricular. 3.4 El docente incorpora en las estrategias metodológicas didácticas elementos innovadores y pertinentes para el pregrado o postgrado. 3.5 El docente desarrolla estrategias para la evaluación de los aprendizajes coherentes con las estrategias metodológicas didácticas establecidas por el programa. 3.6 Existen mecanismos de seguimiento y evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje para asegurar correspondencia con el plan curricular. 38
  • 43. 6. Descripción del Análisis de ResultadosEn esta sección se presentan el resultado de los instrumentos aplicados a Docentes universitariosy Coordinadores académicos de universidades, se utilizaron los mismos indicadores solo que endistintos contextos.En lo referente a si los docentes universitarios cuentan con un título en el campo de la pedagogíase obtuvieron los siguientes resultados expuestos en el grafico 1. Grafico 1. Docentes con título en el campo de la pedagogía Fuente: Instrumento N.1 Cuestionario Para Docentes UniversitariosEn el grafico 1 se observa que la mayoría de los docentes un 85% no cuentan con un título en elcampo de la pedagogía y solo un 5% está en proceso de obtener uno.Sobre la interrogante de si el docente define mecanismos para asegurar que los procesos deenseñanza y aprendizaje correspondan con el plan curricular propuesto y la modalidad deenseñanza, se obtuvo la siguiente información. 39
  • 44. Grafico 2. Docente define mecanismos para asegurar los procesos de enseñanza y aprendizaje correspondientes con el plan curricular. Fuente: Instrumento N.1 Cuestionario Para Docentes UniversitariosEl grafico N. 2 nos muestra que solo el 12% de los docentes definen mecanismos para asegurarque los procesos de enseñanza y aprendizaje correspondan con el plan curricular propuesto y lamodalidad de enseñanza y la mayoría un 81% no lo hace. Esta misma interrogante se planteó alos Coordinadores académicos obteniendo los siguientes resultados. 40
  • 45. Grafico 3. Coordinador Académico define mecanismos para el docente asegure los procesos de enseñanza y aprendizaje correspondientes con el plan curricular. Fuente: Instrumento N.2 Cuestionario Para Coordinadores AcadémicosEn el grafico 3 se observa que esta actividad no la realiza el Coordinador académico por lo quecorre por responsabilidad del docente.Al plantearnos la pregunta de si el docente define y plantea las estrategias metodológicasdidácticas y evaluativas coherentes con el plan curricular para el logro de los aprendizajes en losestudiantes, se obtuvo la siguiente información. 41
  • 46. Grafico 4. Docente define y plantea las estrategias metodológicas didácticas y evaluativas coherentes con el plan curricular para el logro de los aprendizajes en los estudiantes Fuente: Instrumento N.1 Cuestionario Para Docentes UniversitariosComo se observa en el grafico 4 la mayoría de los docentes un 85% no efectúa esta tarea y unmínimo de 5% la realiza algunas veces. Esta misma pregunta se planteó a los Coordinadoresacadémicos obteniendo esta información. 42
  • 47. Grafico 5. El cuerpo docente con que cuentan los Coordinadores académicos definen y plantean lasestrategias metodológicas didácticas y evaluativas coherentes con el plan curricular para el logro de los aprendizajes en los estudiantes Fuente: Instrumento N.2 Cuestionario Para Coordinadores AcadémicosSe puede observar en el Grafico 5 que el cuerpo docente con que cuenta los Administradoresacadémicos la mayoría de veces 83% no ejecuta esta tarea y los datos del grafico 4 son similaresa estos.Sobre la interrogante de si el docente incorpora en las estrategias metodológicas didácticaselementos innovadores y pertinentes para el pregrado o postgrado según sea el nivel en queimparte clases, se obtuvieron los siguientes resultados. 43
  • 48. Grafico 6. Docentes incorporan en las estrategias metodológicas didácticas elementos innovadores y pertinentes Fuente: Instrumento N.1 Cuestionario Para Docentes UniversitariosSe puede observar en el grafico 6 que solo un 35% de los docentes realizan esta actividad y lamayoría el 60% no, esta misma interrogante planteada a Coordinadores académicos arrojo lossiguientes datos. 44
  • 49. Grafico 6. El cuerpo docente con que cuentan los Coordinadores académicos incorpora en lasestrategias metodológicas didácticas elementos innovadores y pertinentes para el pregrado o postgrado Fuente: Instrumento N.2 Cuestionario Para Coordinadores AcadémicosSe puede observar en el grafico 6 que según los coordinadores académicos esta tarea sola larealizan el 5% y la mayoría, no la realiza.Sobre la interrogante de si el docente desarrolla estrategias para la evaluación de los aprendizajescoherentes con las estrategias metodológicas didácticas establecidas por el programa de cadaasignatura, se obtuvo la siguiente información. 45
  • 50. Grafico 7. Docente desarrolla estrategias para la evaluación de los aprendizajes coherentes con las estrategias metodológicas Fuente: Instrumento N.1 Cuestionario Para Docentes UniversitariosSe puede observar que la mayoría de los docentes no desarrollan estas estrategias un 79% y soloun 16% si lo hace, esta misma pregunta se planteó a los Coordinadores académicos y seobtuvieron los siguientes resultados. 46
  • 51. Grafico 8. EL Cuerpo Docente desarrolla estrategias para la evaluación de los aprendizajes coherentes con las estrategias metodológicas Fuente: Instrumento N.2 Cuestionario Para Coordinadores AcadémicosSe puede observar en el grafico 8 que según la apreciación de los Coordinadores académicos elcuerpo docente en su mayoría un 87% no desarrollan estas estrategias y los datos con el grafico 7son similares. 47
  • 52. 7. Componentes de fase de planificaciónPolíticas Estrategias Metas Acciones1. Fortalecimiento 1. Empoderamiento con las 1. Elaborar un Plan de acción 1. Recopilar bibliografíasinstitucional en el ámbito autoridades del Consejo de con metodologías, estrategias, sobre metodologías,pedagógico curricular en el Educación Superior, Rectores procesos de evaluación, estrategias, procesos deproceso formativo de las universitarios y Directores modelos y experiencias evaluación pedagógicos yinstituciones de la Educación académicos de la importancia exitosas en otras experiencias de otrasSuperior de Honduras, en el de la capacitación del cuerpo universidades de universidades demarco de la educación de docente en metodologías o Latinoamérica. Latinoamérica para podercalidad. didáctica y procedimientos de elaborar un plan de acción evaluación aplicados en otros 2. Elaborar un Modelo del que se deriven distintos contextos. Didáctico para el nivel de programas y proyectos. educación superior. 2. Elaborar un Modelo 2. Gestionar una Didáctico para el nivel de 3. Redactar las normativas de participación con las educación superior un Reglamento universitario autoridades del Consejo de consecuente con las para la capacitación Educación en reunión con los discusiones de acuerdos profesional obligatoria de los Rectores, Vicerrectores y internacionales en la que docentes en metodologías, Directores académicos para Honduras es parte. estrategias y procesos de socializar el Plan de acción. evaluación pedagógicos. 3. Formular las normativas de 3. Nombrar una comisión de un Reglamento universitario 4. Proponer un diplomado expertos en metodologías encaminado al desarrollo para la formación y pedagógicas, Directores profesional de los docentes en capacitación de los docentes académicos, personal técnico las metodologías, didáctica, d universitarios en el uso y del consejo consultivo para pedagógicos universitario. manejo de las metodologías y elaborar el Modelo Didáctico didácticas en este nivel. . y el Reglamento con las 3. Formación de los docentes normativas que obligue a las en metodologías, didácticas, 5. Certificar al 100% de los universidades a capacitar a su estrategias y procesos de docentes de las 20 cuerpo docente en evaluación pedagógicos, universidades en metodologías, estrategias y 48
  • 53. conforme con el Modelo funcionamiento en Honduras procesos de evaluaciónpropuesto. en metodologías, estrategias y universitario. procesos de evaluación pedagógico, mediante la 4. Gestionar la construcción UNAH. de un diplomado sobre metodologías, estrategias y procesos de evaluación universitaria aprobados debidamente por el Consejo de Educación Superior. 5. Promover la participación obligatoria de todos los docentes universitarios en los cursos, talleres y diplomados impartidos en las distintas sedes de la UNAH. 49
  • 54. 8. Programa de ActividadesLas actividades para poder realizar la intervención educativa son las siguientes:1. Recopilar bibliografías sobre metodologías, estrategias, procesos de evaluación pedagógicos yexperiencias de otras universidades de Latinoamérica para poder elaborar un plan de acción delque se deriven distintos programas y proyectos.2. Gestionar una participación con las autoridades del Consejo de Educación en reunión con losRectores, Vicerrectores y Directores académicos para socializar el Plan de acción.3. Nombrar una comisión de expertos en metodologías pedagógicas, Directores académicos,personal técnico del consejo consultivo para elaborar el Modelo Didáctico y el Reglamento conlas normativas que obligue a las universidades a capacitar a su cuerpo docente en metodologías,estrategias y procesos de evaluación universitario.4. Gestionar la construcción de un diplomado sobre metodologías, estrategias y procesos deevaluación universitaria aprobados debidamente por el Consejo de Educación Superior.5. Promover la participación obligatoria de todos los docentes universitarios en los cursos,talleres y diplomados impartidos en las distintas sedes de la UNAH. 50
  • 55. 8.1. Cronograma de Actividades Duracion Actividad Ene.2013 Feb.2013 Mar.2013 Abr.2013 May.2013 Jun.2013 Jul.2013 Ago.2013 Sep.2013 Oct.2013 Nov.2013 Dic.2013 Ene.2014 Feb.2014 Mar.2014 Abr.2014 May.2014 Jun.2014 Jul.20141. Recopilar bibliografías sobre metodologías, estrategias, procesos de evaluaciónpedagógicos y experiencias de otras universidades de Latinoamérica para poderelaborar un plan de acción del que se deriven distintos programas y proyectos.2. Gestionar una participación con las autoridades del Consejo de Educación enreunión con los Rectores, Vicerrectores y Directores académicos para socializar elPlan de acción.3. Nombrar una comisión de expertos en metodologías pedagógicas, Directoresacadémicos, personal técnico del consejo consultivo para elaborar el ModeloDidáctico y el Reglamento con las normativas que obligue a las universidades acapacitar a su cuerpo docente en metodologías, estrategias y procesos deevaluación universitario.4. Gestionar la construcción de un diplomado sobre metodologías, estrategias yprocesos de evaluación universitaria aprobados debidamente por el Consejo deEducación Superior.5. Promover la participación obligatoria de todos los docentes universitarios en loscursos, talleres y diplomados impartidos en las distintas sedes de la UNAH. 51
  • 56. 9. Referencias Bibliográficasx Aponte, E. (1997). Modelo de acreditación de acceso, calidad y pertinencia para la transformación de la educación superior. Revista Educación Superior y Sociedad. Vol. 8 No. 2. CRESALC. UNESCO, pp. 15 - 32.x Arien, A. (1996) Situación actual y perspectivas sobre la formación de profesionales en Cuba. Conferencia magistral. III Encuentro sobre Formación Tecnológica de Europa y América Latina. Hotel Neptuno, Ciudad de la Habana, del 4 al 8 de noviembre del 2002.x Bush, T. (2006). Theories of educational management. Encontrado el 16 de julio de 2012 en: http://cnx.org/content/m13867/latest/x Cassasús, J. (2000). Problemas de la Gestión en América Latina: La tensión entre los paradigmas de tipo A y tipo B. Santiago: UNESCO.x DiasSobrinho (2005). Acreditación de la educación superior en América Latina y el Caribe. Sao Paulo: Editora Insular:Florianopolis.x Díaz, M. (2005). Modalidades de Enseñanza Centradas en el Desarrollo de Competencias Orientaciones para Promover el Cambio Metodológico en el Espacio Europeo de Educación Superior. : Ediciones de la Universidad de Oviedo.x Escudero, T. (2003). Evaluación institucional, algunos fundamentos y razones; en Álvarez, V. y Lázaro, A. Calidad en las universidades y orientación universitaria. Malaga: Ediciones Aljibe, pp. 103-138.x Estándares Y Criterios De Evaluación Y Acreditación De Las Instituciones Superiores De Formación Docente (2008). : CONEACES.x Fuentes, H. (2004). Consideraciones para un modelo de acreditación institucional. Ponencia presentada en el V Congreso Internacional de la Educación Superior. La Habana, Cuba.x Garau, J. (2002). Conocimientos sobre calidad. ONG con calidad. Disponible en: http://www.ongconcalidad.org/claves.htm#. [2004, 12 de diciembre].x García, E; Rodríguez, G. y Galán, M. 1999. Evaluación de los planes de estudios. Guía para la autoevaluación. Elaborado por UNIC=LIDAD. España, pp. 1 - 98.x Lavin, S., Del Solar, S., Padilla, A. (1999). El Proyecto Educativo Social como herramienta de transformación de la vida escolar. Santiago de Chilex MAGDA CEJAS MARTÍNEZ. Profesora Investigadora de la Universidad de Carabobo. Venezuela. Email: mcejas @ postgrado.uc.edu.ve magdacejas@hotmail.comx Manual de Acreditación de ACAP. (2008). Comité Técnico De Evaluación (CTE-ACAP)x Morgado, S. (2009). “Aplicación de una estrategia metodológica basada en el Descubrimiento, para Optimizar el Aprendizaje Significativo del Área de comunicación en los niños del 2do grado del C.E.N 80008 República de Argentina _ Trujillo” [Tesis doctoral].Trujillo; Universidad Privada Cesar Vallejo, 2005. 52
  • 57. x Orozco, L. (1996). Acreditación institucional y calidad de la educación superior en Colombia. Universidad de los Angeles. Bogotá, pp. 1 - 18.x Parra, E. (2002). Aproximación hacia una gestión curricular de calidad. Proceso de autoevaluación del Departamento de Comunicación Social Universidad de Concepción.x Peréz, M. (1998). Evaluación, acreditación y calidad de la educación superior, Revista Investigación Hoy; No.72. Septiembre - octubre. México, pp. 26 - 33.x Pozner, P. (2000). Competencias para la profesionalización de la gestión educativa. Módulo 2. Buenos Aires, IIPE-UNESCO, pp. 16-17.x Riaño, F. (1998). Sistema de autoevaluación de la calidad de programas para la formación de Ingenieros en Cuba. Tesis para optar por el Título de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Instituto Politécnico “José A. Echeverría”. La Habana, CUBA.x Rivero Rodríguez, E.M. (2007). Evaluación Y Mejora De La Calidad Del Desempeño Profesional Del Profesorado De La Facultad De Ciencias Agropecuarias De La Universidad De Ciego De Ávila (Tesis de Doctorado, Universidad de Granada).x Rodríguez, A. (1996). Calidad de la educación superior. El sistema de evaluación y acreditación en la universidad Mayor de San Simón de Cochabamba. CRESAL. UNESCO. pp. 1- 18.x Rosales R. Estrategias didácticas revista digital - Buenos Aires – Año 10 - N° 75 - Agosto de 2004 (citado en internet) http://www.efdeportes.com/efd75/estrateg.htmx Tamayo Vera, E. (2011). Estrategias didácticas utilizadas por el docente y logros de aprendizaje (Tesis deDoctoral, Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote).x Trindale, H. (1996). Evaluación institucional y calidad académica: Resistencia y construcción. Brasil. CRESAL. UNESCO. pp. 1 - 14.x Valdez, H. (2004). De la utopía de la cantidad a la utopía de la calidad. Revista Educación, No.10; p 15 - 19. 53
  • 58. Anexos 54
  • 59. Instrumento N.1 Cuestionario Para Docentes UniversitariosObjetivo: Identificar necesidades o problemas que se presentan en el uso de metodologías odidáctica en los procesos formativos en el nivel de educación superior, conforme a criterios,estándares e indicadores de calidad en este nivel.InstruccionesLea detenidamente cada una de las preguntas o preposiciones y seleccione la mejor opción derespuesta señalándola con una X en los espacios adjuntos.Formación Profesional1. Tiene usted título en el campo de la pedagogía Si______________________ No_____________________ En proceso________________Proceso Formativo2. Usted Define mecanismos para asegurar que los procesos de enseñanza y aprendizajecorrespondan con el plan curricular propuesto y la modalidad de enseñanza. Sí______________________ No_____________________ Algunas veces_____________3. Usted Define y plantea las estrategias metodológicas didácticas y evaluativas coherentes conel plan curricular para el logro de los aprendizajes en los estudiantes. Sí______________________ No_____________________ Algunas veces_____________4. Usted utiliza estrategias metodológicas didácticas diversas orientadas a la formacióndisciplinar, creación artística, la innovación o la investigación coherentes con el plan curricular. Sí______________________ No_____________________ Algunas veces____________5. Usted incorpora en las estrategias metodológicas didácticas elementos innovadores ypertinentes para el pregrado o postgrado según sea el nivel en que imparte clases. Sí______________________ No_____________________ Algunas veces____________6. Usted desarrolla estrategias para la evaluación de los aprendizajes coherentes con lasestrategias metodológicas didácticas establecidas por el programa de cada asignatura. Sí______________________ No_____________________ Algunas veces____________ 55
  • 60. 7. En la universidad donde labora existen mecanismos de seguimiento y evaluación de losprocesos de enseñanza y aprendizaje para asegurar correspondencia con el plan curricular. Sí______________________ No_____________________ 56
  • 61. Instrumento N. 2 Cuestionario Para Coordinadores AcadémicosObjetivo: Identificar necesidades o problemas que se presentan en el uso de metodologías odidácticas en los procesos formativos en el nivel de educación superior, conforme a criterios,estándares e indicadores de calidad en este nivel.InstruccionesLea detenidamente cada una de las preguntas o preposiciones y seleccione la mejor opción derespuesta señalándola con una X en los espacios adjuntos.Formación Profesional1. Usted desarrolla actividades de actualización e innovación, dirigidos a los docentes acerca delproceso formativo de acuerdo con las demandas y retos del área disciplinar, artística einvestigativa. Sí______________________ No_____________________ Algunas veces_____________Proceso Formativo2. Usted define mecanismos para que el docente asegure que los procesos de enseñanza yaprendizaje correspondan con el plan curricular propuesto y la modalidad de enseñanza. Sí______________________ No_____________________ Algunas veces_____________3. El cuerpo docente con que cuenta define y plantea las estrategias metodológicas didácticas yevaluativas coherentes con el plan curricular para el logro de los aprendizajes en los estudiantes. Sí______________________ No_____________________ Algunas veces_____________4. El cuerpo docente con que cuenta utiliza estrategias metodológicas didácticas diversasorientadas a la formación disciplinar, creación artística, la innovación o la investigacióncoherentes con el plan curricular. Sí______________________ No_____________________ Algunas veces_____________5. El cuerpo docente con que cuenta incorpora en las estrategias metodológicas didácticaselementos innovadores y pertinentes para el pregrado o postgrado. Sí______________________ No_____________________ Algunas veces_____________ 57
  • 62. 6. El cuerpo docente con que cuenta desarrolla estrategias para la evaluación de los aprendizajescoherentes con las estrategias metodológicas didácticas establecidas por el programa de lasignatura. Sí______________________ No_____________________ Algunas veces_____________7. En la universidad donde labora existen mecanismos de seguimiento y evaluación de losprocesos de enseñanza y aprendizaje para asegurar correspondencia con el plan curricular. Sí______________________ No_____________________ 58