Argentina uruguay

La relación entre la escuela secundaria y las organizaciones sociales
Experiencias enArgentina y Uruguay
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación http://www.unesco.org/iiep

La relación entre la escuela secundaria
y las organizaciones sociales
Experiencias en Argentina y Uruguay
por
DanaBorzeseyDanielGarcía
MaríadelCarmenBruzzoneyMaríaAlejandraScafati
Diciembre de 2003
UNESCO:InstitutoInternacionaldePlaneamientodelaEducación

Las denominaciones empleadas en esta publicación y la forma en que aparecen
presentados los datos que contiene no implican, por parte de la UNESCO o del IIPE,
juicio alguno sobre la condición jurídica de ninguno de los países, territorios, ciudades
o zonas citados, ode sus autoridades, ni respecto de la delimitación de sus fronteras.
Esta publicación ha sido financiada gracias a la subvención de la UNESCO y a las
contribuciones de varios Estados Miembros de la UNESCO, cuya lista figura al final
de este volumen.
Impresión en el taller gráfico del IIPE
Composición: Sabine Lebeau
Diseño de la tapa: Corinne Hayworth
Foto de la tapa : UNICEF/Oscar
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación
7-9 rue Eugène-Delacroix, 75116 Paris
information@iiep.unesco.org
http://www.unesco.org/iiep
ISBN:92-803-3246-5
© UNESCO Diciembre de 2003

5
Índice
Siglas 7
Lista de cuadros y gráficos 9
Sumario ejecutivo 11
Executive Summary 15
Capítulo 1
Construyendo comunidades de aprendizaje
Escuelas secundarias y jóvenes en situación de pobreza
enArgentina 19
1. Introducción 19
2. Elección de las escuelas y de la metodología 21
a. ¿Por qué la escuela? y ¿por qué estas escuelas? 21
b. Estrategia metodológica 23
3. Visiones inspiradoras de las prácticas 26
a. La inclusión en el sistema educativo 26
b. Comunidades de aprendizaje 27
c. La contribución a las políticas públicas 30
4. Sobre las escuelas y sus estrategias 35
a. Historia de las comunidades y de sus organizaciones 35
b. Los jóvenes en el centro 39
c. La conformación de equipos docentes 44
d. El ejercicio del rol directivo 47
e. La convivencia como construcción 49
f. Las estrategias educativas en una escuela comunitaria 53
g. Los aportes de estas escuelas en la construcción
de incidencia 64

6
5. Hacia la comunidad organizada 67
6. Conclusiones 74
Bibliografía 82
Capítulo 2
Articulaciones entre programas sociales y la educación
secundaria: El Proyecto Red de Casasjóvenes en Uruguay 87
1. Introducción 87
2. Adolescentes y jóvenes en situación de vulnerabilidad 88
a. El problema 88
b. Breve diagnóstico sobre los jóvenes en situación de riesgo social: situaciones
y comportamientos 91
3. El proyecto Red de Casasjóvenes 96
a. Origen del Proyecto 96
b. Características del Proyecto 99
c. El modelo de intervención de una Casajoven 105
d. Logros y dificultades 109
4. La articulación entre las organizaciones intervinientes y la Red
de Casasjóvenes 112
a. Estructura de la enseñanza secundaria estatal. El liceo, los profesores 112
b. Las Organizaciones de la Sociedad Civil 115
c. Construcción de la articulación 117
d. Dificultades y alcances en la relación entre Casasjóvenes y centros educativos 122
e. Resultados a lo largo del período 126
f. Percepciones de los actores 127
5. Lecciones, desafíos y proyecciones 130
a. Lecciones aprendidas 130
b. Desafíos y proyecciones 133
Bibliografìa 136

7
ANEP
BID
CA
CB
CECAP
CEDEC
CENS
CEP
CEPAL
CES
CETP
CJ
CODICEN
DINEA
Siglas
Administración Nacional de Enseñanza Pública.
(De ella dependen: CODICEN, CEP, CES, CETP)
Banco Interamericano de Desarrollo
Comunidades de aprendizaje
Ciclo Básico
Centro de Capacitación y Producción
Consejo Diocesano de Educación Católica (Neuquen)
Centros de Educación de Nivel Secundario
Consejo de educación primaria; escolarización obligatoria
desde los cuatro años hasta finalizar sexto de primaria.
Comisión Económica para América Latina y el Caribe
Consejo de educación secundaria; escolarización obligatoria
de jóvenes en el ciclo básico de tres años, y segundo ciclo
con distintas modalidades desde cuarto a sexto año.
Consejo de educación técnica profesional; escolarización
obligatoria de jóvenes en el ciclo básico de tres años (común
con secundaria), y diversas modalidades de segundo ciclo
así como ofertas para formación profesional.
Casajoven
Consejo Directivo Central: órgano central que tiene tres
Consejos desconcentrados:
Dirección Nacional de Educación de Adultos

8
EPAF
ICAOP
INAME
INDEC
INJU
IPES
MDJ
MEC
MEMFOD
MESyFOD
OSC
PNUD
PSC
SES
UBA
UCP
UCU
Escuela Padre Adolfo Fernández
Índice de Capacidades y Oportunidades
Instituto Nacional del Menor
Instituto Nacional de Estadísticas y Censos
Instituto Nacional de la Juventud
Programa de Investigación sobre Integración, Pobreza y
Exclusión Social
Ministerio de Deporte y Juventud
Ministerio de Educación y Cultura
Programa de Mejoramiento de la Enseñanza Media y
Formación Docente
Programa de Mejoramiento de la Enseñanza Secundaria y
Formación Docente
Organizaciones de la Sociedad Civil
Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo
Programa de Seguridad Ciudadana
Sustentabilidad, Educación, Solidaridad
Universidad de Buenos Aires
Unidad Coordinadora del Proyecto
Universidad Católica del Uruguay

9
Lista de cuadros y gráficos
Construyendo comunidades de aprendizaje
Escuelas secundarias y jóvenes en situación
de pobreza en Argentina
Dana Borzese y Daniel García
Cuadro 1
Estrategias educativas de una escuela comunitaria 58
Articulaciones entre programas sociales y la educación secundaria
El Proyecto Red de Casasjóvenes en Uruguay
María del Carmen Bruzzone y María Alejandra Scafati
Cuadro 1
Tasa de deserción en el Ciclo Básico de Enseñanza Secundaria
por año según Plan. 1998. 91
Gráfico 1
La Casajoven y sus niveles de impacto 108
Gráfico 2
Tipo de inserción lograda por los participantes de las Casajóvenes,
2000-2002 127

11
Sumario ejecutivo
Este volumen presenta experiencias de articulación entre escuelas
secundarias ubicadas en contextos de pobreza y otras organizaciones de la
comunidad en Argentina y Uruguay, y reflexiona acerca de las lecciones de
este tipo de experiencias para la planificación de políticas públicas.
En el capítulo de Dana Borzese y Daniel García, de la Fundación SES
deArgentina, se realiza un estudio cualitativo sobre tres escuelas secundarias
en contextos de pobreza que han implementado estrategias interesantes de
retención y de mejoramiento de los aprendizajes a partir de una fuerte
imbricación comunitaria.
Los autores examinan las estrategias de inclusión social de estas escuelas,
considerando : a) la ubicación en el contexto, b) la situación familiar, social y
escolar de los jóvenes, c) la conformación de los equipos docentes, d) el
ejercicio del rol directivo, e) la construcción de la convivencia y f) la incidencia
en las políticas públicas. Asimismo, analizan en detalle qué se aprende y,
fundamentalmente, cómo se aprende en ellas. Sostienen que en estas
escuelas muchos de los aprendizajes significativos para los jóvenes, tales
como capacidad de emprendimiento, de análisis crítico y de previsión a mediano
plazo, se producen a través de prácticas del tipo “aprender trabajando” o
metodologías activas que enfatizan el protagonismo de los jóvenes. .
Concluyen que la metodología de trabajo en comunidades de aprendizaje
de estas escuelas genera efectos más amplios, posibilitando no sólo el
mejoramiento de las oportunidades de los jóvenes, sino también el
fortalecimiento de la capacidad de gestión de las organizaciones, el
acompañamiento para la formulación y ejecución de proyectos educativos
locales, la sistematización de procesos y experiencias, etc.

12
En el capítulo de Carmen Bruzzone y Alejandra Scafati, se presenta
una experiencia piloto estatal uruguaya, la Red de Casasjóvenes, dependiente
de INAME y INJU1
, destinada a mejorar las oportunidades de adolescentes
y jóvenes de 14 a 24 años en situación de vulnerabilidad, a través de las
llamadas Casasjóvenes. Se tratan de establecimientos gestionados por
organizaciones de la sociedad civil (OSC) que ofrecen una propuesta socio-
educativa integral desde la educación no formal, buscando articularla con el
sistema educativo formal y otras instancias estatales y de la sociedad civil.
Durante el período 2000-2002, la Red atendió a aproximadamente 2000
adolescentes y jóvenes y se vinculó con 21 centros educativos. 51 % de los
jóvenes participantes se re-incorporaron al sistema educativo formal (primero
y segundo ciclo) y 30 % se insertaron en el campo laboral.
Algunos aspectos innovadores del proyecto son: a) la definición de las
estrategias de intervención a partir de las expectativas, necesidades e intereses
de los adolescentes y jóvenes; b) el diseño de un sistema de gestión,
información y evaluación descentralizado, que ha posibilitado que el Proyecto
se ejecute a través de un conjunto plural de instituciones, con diversas
identidades, estilos y formas de trabajo; y c) la creación de una Unidad
Coordinadora de Proyecto para atender a las dificultades de coordinación
entre las diferentes reparticiones estatales.
Como lecciones de esta experiencia, se desprende la importancia de
acompañar individualmente a cada joven en el diseño de su trayectoria
educativa individualizadas. También, la influencia positiva que pueden tener
las Casasjóvenes en el desarrollo de herramientas pedagógicas y analíticas
que ayuden a los docentes a trabajar con adolescentes en situación de
vulnerabilidad; y de la participación de la familia en el proyecto educativo del
adolescente. Se concluye que la institución educativa debe ser el eje
vertebrador y articulador de actores en toda apuesta por la inclusión social
1. INAME (Instituto Nacional del Menor). INJU (Instituto Nacional de la Juventud )

13
Sumario
de jóvenes en situación de vulnerabilidad; y que, para evitar la deserción o
trabajar en la reinserción en el sistema formal, resulta fundamental la
articulación y coordinación permanente de las organizaciones estatales y de
la sociedad civil.
Las experiencias examinadas en este volumen muestran la potencialidad
de las articulaciones entre la escuela y las organizaciones sociales para el
mejoramiento de las oportunidades de los jóvenes, en particular en contextos
de pobreza y señalan caminos interesantes para la planificación de políticas
públicas en la materia.

15
Executive Summary
This volume presents experiences about relationship between secondary
schools, attending disadvantaged youth and civil organizations in Argentina
and Uruguay. It also analyzes some possible lessons of these experiences for
the educational policies planning.
The chapter written by Dana Borzese y Daniel García, from the SES
Foundation inArgentina, presents a qualitative study in three secondary schools
attended by disadvantaged youth. These schools have developed pedagogical
strategies to prevent drop-outs and improve learning through the establishment
of significant links with the local community.
The authors examine school strategies for social inclusion, taking into
account: a) location in the context, b) familiar, social and educational
characterization of young people, c) profile of teaching teams, d) performance
of authorities, e) school discipline, and f) incidence in public policies.Also, it
analyzes in detail what students learn and, fundamentally, how they learn.
They consider that much of what is learnt in these schools (such us
entrepreneurship skills, critical analysis and projection), occurs through active
learning methods (the learn-working method), which emphazises students
initiative.
They conclude that the working methods of these schools, based on the
‘learning communities’theory, mere improve opportunities for young people.
They also generate positive impacts in strengthening the capacities of different
institutions,helptoimprovetheplanningandimplementationoflocaleducational
projects, facilitate the systematization of process and experiences, etc.

16
The chapter written by Carmen Bruzzone andAlejandra Scafati presents
a pilot experience, the Casasjóvenes Network, implemented in Uruguay by
INAME (Instituto Nacional del Menor) and INJU (Instituto Nacional de la
Juventud), aimed at improving opportunities for disadvantaged youth from 14
to 24 years through institutions called “casajovenes”. These institutions are
managed by civil organizations and offer a non-formal education, articulating
with the formal educative system and other state and civil organizations.
During the period 2000-2002, the Network assisted around 2000 teenagers
and also connected 21 schools. Fifty per cent of the teenagers returned to
the education system and almost 19 per cent of them were incorporated to
the labour market.
Some innovative aspects of the project are: a) each intervention strategy
is based on the needs and interests of the teenagers; b) the project has
developed a management, information and evaluation system, in order to co-
ordinate effectively several institutions with different identities and work styles;
and c) the project has created a Co-ordinating Unit to co-ordinate strategies
and work between different state organisms.
The experience has highlighted: the importance of designing a particular
educational path for each participant, the positive effects of co-ordination
between the Casasjovenes and the teachers to adapt pedagogical strategies
to work with teenagers in vulnerability situations; and the importance of
involving youth family in the educative project of the teenager.
The authors conclude, first, that the school must be the core articulating
the different actors, when the purpose is to achieve the real social inclusion
of disadvantaged youth; and, second, that to avoid the drop-outs or to promote
the return of young people to the school, the permanent co-ordination of the
state and civil organizations is essential.

17
Summary
The experiences presented in this volume show some possible
contributions for the improvement of youth opportunities by establishing of
links between school and other social organizations. They also point out
interesting advice for the planning of public policies in the field.

Dana Borzese
Licenciada en Sociología (UBA) con especialización en educación.
Ha trabajado en la sistematización de experiencias educativas en el
ámbito formal y no formal con adolescentes y jóvenes. Se desempeña
en el equipo de Innovaciones Educativas de la Fundación SES.
Daniel García
Licenciado en Psicología (UBA). Ha trabajado en experiencias
educativas no formales con niños y jóvenes, coordinando iniciativas
de gestión, capacitación, diseño e implementación de programas en
organizaciones y redes de diversas comunidades. Trabaja en el
equipo de Innovaciones Educativas de la Fundación SES.

19
Capítulo 1
Construyendo comunidades de aprendizaje:
Escuelas secundarias y jóvenes en situación
de pobreza enArgentina
1. Introducción
El trabajo que aquí se presenta es el producto de un proceso de
indagación en tres escuelas medias argentinas que tuvo por objetivos analizar
estrategias de inclusión social de adolescentes y jóvenes con menos
oportunidades en la escuela media y, a la vez, generar interrogantes acerca
del problema de la injusticia educativa y social que soportan los sectores más
desfavorecidos1
.
Para la Fundación SES2
, el estudio propuesto tiene un sentido político
central, consistente en la posibilidad de investigar y dar a conocer tres
experiencias de escuelas que trabajan asociadamente con la Fundación
enfrentando un desafío: mejorar la situación educativa de los jóvenes, a partir
de fortalecer la recuperación de un tejido de organizaciones y sectores
involucrados en la problemática de la exclusión de los mismos desde una
concepción amplia de lo educativo.
1. El estudio se enmarcó en el proyecto de investigación para América Latina a cargo del
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE), "Políticas y estrategias
de mejoramiento de las oportunidades de los jóvenes en la educación media".
2. SES(Sustentabilidad,Educación,Solidaridad)esunaorganizaciónquepromueveprocesos
de inclusión de adolescentes y jóvenes con menos oportunidades en diferentes localidades
de laArgentina, movilizando recursos, actores y sectores diversos. Para más información
sobre los programas institucionales se puede consultar en Internet: www.fundses.org.ar

La relación entre la escuela secundaria y las organizaciones sociales:
20
Las experiencias elegidas han desarrollado estrategias pedagógicas de
retención con calidad, para dar respuesta a la problemática mencionada en la
Argentina.
Como eje de la investigación comparada se ha considerado
particularmente la articulación de las escuelas con la comunidad: la diversidad
de formas, las conceptualizaciones y acciones con las que la comunidad y
sus organizaciones se hacen presentes en las prácticas educativas y, a la vez,
las estrategias por medio de las cuales la escuela se permeabiliza y coloca su
propuesta pedagógica al servicio del desarrollo comunitario.
La difusión de los resultados de este trabajo nos interesa fundamental-
mente por su posibilidad de constituirse en insumo, no sólo para reflexionar
sobre la práctica de estas y otras escuelas, sino también para la orientación
de las políticas públicas y para la implementación de proyectos locales e
institucionales en la materia.

Escuelas secundarias y jóvenes en situación de pobreza en Argentina
21
2. Elección de las escuelas y de la metodología
a. ¿Por qué la escuela? y ¿por qué estas escuelas?
Consideramos que los jóvenes con menos oportunidades se encuentran
expuestos a un proceso de creciente exclusión social, respecto de los circuitos
de acceso y apropiación de los recursos materiales y simbólicos que les
posibilitarían el ejercicio pleno de sus derechos. Particularmente nos preocupa
el riesgo y la consumación del abandono de la escuela, ya que esta se ha
transformado, en la práctica, en una especie de sobreviviente de los espacios
públicos organizados a los que tienen posibilidad de pertenecer estos jóvenes.
Por otra parte, en el mundo globalizado en el que vivimos, la masificación de
las credenciales educativas trajo aparejada la búsqueda de más cantidad de
títulos para acceder al mundo del trabajo, lo cual implica una creciente
desvalorización de las acreditaciones que otorga el sistema.
Paradójicamente, mientras la sociedad reclama cada vez una mayor
presencia del joven en los diversos niveles educativos, lo excluye con mayor
facilidad del sistema. En este contexto, consideramos que uno de los lugares
más significativos para un adolescente es la escuela, no sólo por la inclusión
y los lazos que puede generar en el presente sino también por la inserción
social que brinda y por su potencialidad de constituirse en un espacio de
participación protagónica de ellos mismos.
Frente a este problema3
, decidimos explorar las estrategias de escuelas
medias que se han planteado el desarrollo de acciones específicas para
3. El periódico Página 12 se refirió a esta tendencia creciente al abandono en sectores
populares titulando una nota "Pobres en vías de extinción en la secundaria", sobre la base
de un Informe de UNICEF que indica que la mitad de los chicos de 13 a 17 años del país
no terminan la escuela media. (Página 12, 18 de marzo de 2002).

22
garantizar una mayor retención de sus alumnos. Las tres experiencias
seleccionadas forman parte de proyectos más amplios de sus localidades, en
el marco de la vinculación de la Fundación SES con diversas organizaciones
y escuelas. Dicha vinculación tiene por fin la implementación de estrategias
socio-educativas de inclusión de los jóvenes con menos oportunidades.
Presentamos, entonces, los casos estudiados.
El Instituto Privado Padre Adolfo Fernández (EPAF) es un
establecimiento de nivel medio, público de gestión privada, con sede en la
Ciudad de Neuquén. Surgió en 1986 para dar respuesta a las demandas de la
comunidad a partir de un grupo de laicos de la Iglesia Católica y en el marco
de la obra de Don Bosco en la Patagonia. Desarrolla sus actividades en el
edificio de otro colegio de la Familia Salesiana, ubicado en un barrio cuya
población ha sido históricamente de trabajadores. Poco a poco, la escuela
comenzó a buscar alumnos en los barrios más carenciados de la zona oeste
de Neuquén, cercanos a la Barda4
. En este momento atiende a 260 jóvenes
y se encuentra completando la construcción de un edifico propio. Otorga el
título de Bachiller con orientación docente y con orientación en medios de
comunicación.
El Colegio Secundario Amuyén fue fundado en 1989 en el marco de
un convenio entre la Fundación Gente Nueva de San Carlos de Bariloche y
el Obispado de Viedma, como un establecimiento público de gestión privada,
totalmente gratuito, que otorga el título de Bachiller en gestión empresarial.
Se respondía así a una necesidad barrial: contar con una escuela secundaria
para los egresados de la primaria. La intención fue atender especialmente a
adolescentes con carencias económicas de algunos barrios de Bariloche,
aportando desde el proyecto un innovador encuadre técnico pedagógico con
la implementación de talleres laborales en las áreas de informática y
electrónica. Al año 2001 la matricula es de 332 alumnos.
4. Mesetas áridas que rodean la ciudad de Neuquén.

23
El CENS 3-415 “JorgeAdolfo Paschcuan” es un centro de educación
denivelsecundario,público,provincial5
,nocturno,deunbarriourbanomarginal
ubicado en el Departamento de Las Heras, Ciudad de Mendoza. Es la única
escuela para adultos de la zona y atiende a una población de 150 alumnos de
entre 16 y 23 años6
. Otorga el título de Perito auxiliar en acción social.Abarca
tres años y tiene cinco divisiones: dos en primero y segundo año y una en
tercero. Inició sus actividades en 1991; tuvo su primera promoción en julio y
en diciembre de 1994 y está próxima a terminar la décima. Hasta la fecha
cuenta con 230 egresados. La escuela surgió a raíz de una demanda de la
comunidad asumida por la parroquia Virgen de los Pobres. La elección de la
especialidad se constituyó sobre la base de la articulación educación-trabajo,
procurando considerar no tanto el aspecto de la salida laboral sino el perfil de
los beneficiarios del proyecto y las necesidades de organización social en la
zona.
b. Estrategia metodológica
Desde un abordaje cualitativo, la información fue recolectada a partir
de entrevistas semi estructuradas7
realizadas a distintos actores de la
comunidad educativa implicada en cada una de las escuelas estudiadas:
5. Los CENS son centros de educación de nivel secundario de adultos que se iniciaron como
dependientes de la DINEA (Dirección Nacional de Educación de Adultos). En el año
1992 fueron transferidos a las provincias. Mendoza tiene una Dirección independiente
de educación básica y media para adultos (Dirección de Educación Permanente) de la cual
dependen estos establecimientos. El CENS 3-415 se inauguró en 1991, fecha en que
existían 16 CENS en la provincia. Hoy son alrededor de 90.
6. Si bien la normativa indica que el límite inferior para escuelas de adultos es de 18 años, el
CENS acepta excepcionalmente a chicos de 16 a 18 años que no tienen otro lugar a donde
ir, o que provienen de un centro nocturno primario.
7. Las entrevistas fueron realizadas entre los meses de junio y noviembre de 2001.

24
• Alumnos/as en forma individual y grupal de octavo año de EGB y de
primero de Polimodal o sus equivalentes8
• Docentes
• Directivos
• Preceptores y tutores/as de los alumnos/as
• Inspectores/as o supervisores/as
• Padres y madres, de la cooperadora y de los que no participan en ella
• Egresados/as de la escuela
• Jóvenes de los barrios que no asisten a la escuela
• Padres o madres de jóvenes que no asisten a la escuela
• Informantes clave de la comunidad (organizaciones comunitarias, otras
instituciones)
8. Cabe aclarar que la educación media en la Argentina se vio afectada, en la década del
noventa, por la sanción de la Ley Federal de Educación (Ley 24.195) que aumentó los
años de escolaridad obligatoria y modificó la estructura del sistema. En el caso de la
educación media –que atiende a la población de 12 a 18 años de edad– la organización
incluye, por lo tanto, el tercer ciclo de la EGB (Educación General Básica), el nivel
polimodal y a la escuela secundaria anterior a la sanción de la Ley Federal de Educación,
ya que cada jurisdicción realizó una particular implementación de la ley en general y del
tercer ciclo en particular, en confluencia con la variedad de condiciones políticas, sociales,
económicas, geográficas y técnicas que en ella imperan.

25
El objeto de las entrevistas fue indagar en las representaciones sociales,
la trama de sentido y de significaciones de la educación media, la valoración
de la función de la escuela, y la calidad y relevancia de los aprendizajes
adquiridos en relación con la articulación con la comunidad.
Como complemento, se utilizaron fuentes secundarias9
que se
confrontaron con los datos surgidos de las entrevistas, y registros de
observación no participante de diferentes espacios y ritos escolares (aulas,
recreos, entradas y salidas, actividades extracurriculares). También se ha
trabajado sobre documentos que abordan el tema de las prácticas significativas
en educación como, por ejemplo, las producciones conceptuales acerca de
Comunidades de Aprendizaje (CA), Educación Popular, Educación
Comunitaria y Educación para Todos, las cuales plantean una visión amplia
de la educación y de las potencialidades de la articulación de la escuela con
la comunidad.
9. Las fuentes secundarias consultadas, entre otras, fueron: los resultados del Operativo
Nacional de Calidad y datos estadísticos de las escuelas sobre matrícula, deserción,
salidas sin pase, etcétera.

26
3. Visiones inspiradoras de las prácticas
a. La inclusión en el sistema educativo
En primer lugar, es necesario reconocer que los procesos graduales de
democratización de nuestro sistema educativo fueron favoreciendo los
porcentajes de acceso y de cobertura de la población. Los datos censales
disponibles señalan que entre la década de 1980 y 1990, la población escolar
asistente al nivel medio se incrementó entre 38,8 y 53,7 % (INDEC, 1991).
Recientes informes de estadísticas educativas indican para nuestro país, en
la década de 1990, tasas de escolarización universal de niños con la edad
oficial en la enseñanza primaria (UNESCO, 2000), y notables aumentos en
las tasas correspondientes a la secundaria.
A pesar de esta mejora en el acceso, los niveles de inclusión escolar son
bajos para determinados sectores de la población y se traducen en exclusión
cuando los sujetos son incorporados a la escuela sin genuinos recursos, sin
condiciones mínimas de infraestructura, sin posibilidades de promoción
educativa y sin oportunidades de permanencia. Pablo Gentili se refiere a este
fenómeno como “situación de exclusión de un sistema educativo incluyente”10
(Fundación SES, 2001a, p.35), ya que posee una lógica que actúa
perversamente con toda la apariencia de la inclusión, expulsando a los niños,
adolescentes y jóvenes de una escuela de calidad y conduciéndolos casi
inevitablemente a procesos de fracaso escolar, deserción o repitencia. En la
Argentina, esta lógica perversa ha conducido a 50% de deserción de la escuela
media en jóvenes de 13 a 17 años.
10. Pablo Gentili desarrolló este concepto en el II Seminario Latinoamericano organizado
por la Fundación SES.

27
En este marco aparentemente sin expectativas para determinados
sectores, pudimos detectar no obstante algunas luces en el camino que nos
permiten pensar en las posibilidades de inclusión escolar y social de estos
sectores a partir de estrategias educativas inspiradoras: escuelas que intentan
cuestionarse y resignificar manifestaciones de su cultura y quehacer,
movilizándose para la construcción de nuevas y mejores oportunidades de
permanencia y retención escolar de sus jóvenes.
Si bien constatamos la heterogeneidad de las modalidades de
intervención, las experiencias de estas escuelas constituyen verdaderas usinas
de ideas y prácticas significativas que es necesario conocer, analizar y
sistematizar.Además, no debemos dejar de dar cuenta del efecto potenciador,
en las iniciativas seleccionadas, de la articulación de escuela y comunidad en
la búsqueda de calidad y retención de los jóvenes en el sistema educativo.
b. Comunidades de aprendizaje
Los procesos socio-educativos que lleva adelante una escuela se
sustentan en una determinada concepción que repercute directamente sobre
su carácter posibilitador o inhibidor de la retención de sus alumnos,
garantizando o no una educación de calidad.
Un eje orientador de estas prácticas es la noción de trascendencia de la
acción educativa respecto del ámbito escolar: la educación incide en la vida
cotidiana y en la posibilidad de transformación de la realidad local. Uno de
los mayores desafíos es la construcción de contextos de aprendizaje que no
se limiten al proceso de escolarización. Implican la superación de una lógica
educativa puramente escolar, allí donde la escolaridad formal reproduce
aspectos excluyentes al interior de un sistema que pretende incluir. Esto puede
detectarse en códigos, contenidos, significaciones, propuestas, proyectos que
se sostienen en un marco de desvinculación con la realidad fáctica en la que

28
viven las comunidades donde se insertan las escuelas, y extraños a la población
que atienden. Dicha situación se complejiza a nivel macro si se consideran
las enormes diferencias regionales y la variedad de matices culturales en la
extensión del territorio argentino. Por ende, se trata de superar una matriz
unidireccional-escolar del aprendizaje, ya que los aprendizajes posibles son
diversos y pueden desplegarse en sistemas diferenciados (formal, no formal,
informal, medios de comunicación, Internet, etcétera), ámbitos múltiples
(escuela, familia, club, organización barrial), contenidos y metodologías de
procedencia polivalente, todos ellos sustentando las prácticas en las que los
sujetos se ven implicados. Corresponden a diferentes locus de aprendizaje,
en muchos casos extraescolares, que enriquecen la trayectoria de inclusión
de los jóvenes en los espacios formales (García, 2002).
Esta visión de la educación en sentido amplio, no restringida al proceso
de escolarización, puede ser abordada a partir del ideario de la Comunidad
de Aprendizaje que plantea Rosa María Torres (Torres, 2001 y Coll, 2001) y
que es compartido por diversas experiencias organizacionales que se conciben
a sí mismas como una “comunidad humana organizada que construye y se
involucra en un proyecto educativo y cultural propio, para educarse a sí misma,
a sus niños, jóvenes y adultos, en el marco de un esfuerzo endógeno,
cooperativo y solidario, basado en un diagnóstico no sólo de sus carencias
sino, sobre todo, de sus fortalezas para superar tales debilidades” (Torres,
2001, p. 1). Esta concepción implica asimismo una noción sobre los procesos
de enseñanza-aprendizaje y una idea del sujeto que aprende, de las que se
desprenden una gestión de la organización educativa y una práctica en el
aula que son ciertamente significativas.
Se trata de una nueva forma de entender los procesos de enseñanza-
aprendizaje que se plantea como alternativa a la pedagogía tradicional basada
en un modelo reproductivista del conocimiento. Bielaczyc y Collins proponen
algunos principios para la planificación y organización de las CA que ilustran
los sentidos de esas prácticas (Bielaczyc y Collins, 1999, pp. 2-3): el principio

29
del crecimiento de la comunidad en tanto aprovechamiento del
conocimiento y de los aprendizajes de todos sus miembros; el principio de
objetivos emergentes y co-construidos entre distintos actores de la
comunidad; el principio del respeto por los otros; el principio de
aceptación del fracaso asumiendo su existencia y que es posible aprender
de los errores; el principio de la multiplicidad de vías de participación
como forma de avanzar hacia una comprensión colectiva; y el principio de
la calidad de los productos lo cual significa que el valor de aquello generado
por el grupo debe poder ser apreciado tanto por el grupo mismo como por las
personas ajenas a él.
Estos principios permiten ver que la concepción de las CA tiene la
particularidad de integrar educación escolar y no-escolar, recursos reales y
virtuales, en un ámbito territorial determinado y partiendo de la revisión de la
distinción convencional entre escuela y comunidad. Las experiencias
abordadas tienen un claro posicionamiento en tanto parte de la comunidad,
debiéndose a ella y actuando en función de ella.
El surgimiento de una CA es un proceso histórico que lleva a la
construcción de la identidad global simultáneamente con la de las identidades
que la conforman, pero registrando sin duda ritmos heterogéneos. Escuelas y
organizaciones comunitarias construyen su propia identidad a pasos diferentes
y en procesos dialécticos en los que se viven elementos y momentos de
sinergias, pero también fuertes tensiones y contradicciones. En las experiencias
analizadas se observan instituciones escolares que definen y organizan el
barrio, del mismo modo que se encuentran entidades comunitarias que definen
y organizan escuelas. Algunas veces se pierde de vista la identidad global de
la CA: se parcializa el “lugar del aprender” en los límites de las paredes
escolares, y el “lugar del apoyo”, del “no saber” o “de la instrucción” queda
restringido a los restantes espacios de la comunidad. Cuando se toma
conciencia del empobrecimiento de estas visiones, las escuelas y las
organizaciones de la comunidad descubren el valor potencial de usos y

30
recursos de ambos ámbitos y, sin perder su identidad, se abren a un trabajo
cooperativoycoordinado,reconociendolalegitimidadyladiversidaddelugares
de aprendizajes.
En las CA, las trayectorias escolares pierden valor relativo frente a las
trayectorias de aprendizajes. En ausencia de una CA, el abandono escolar
por parte de los jóvenes implica la pérdida de las principales oportunidades
de inclusión social. En cambio, en el seno de una CA, el abandono de la
escuela refleja una pérdida momentánea de protagonismo escolar en los
aprendizajes, a favor de trayectorias no escolares diferenciadas que pueden
derivar en una reescolarización posterior. En este sentido, las iniciativas
analizadas dan cuenta de historias particulares de jóvenes que, habiendo dejado
la escuela secundaria, han mantenido su vinculación con clubes, grupos de
interés o talleres de formación profesional, y posteriormente han ingresado a
una escuela de adultos con la posibilidad de dar mayor significación a los
aprendizajes allí obtenidos.
c. La contribución a las políticas públicas
En función de lo expresado en el apartado anterior, afirmamos que cada
una de estas experiencias pensadas como comunidades de aprendizaje es,
expresamente, “una propuesta de política educativa y ... una estrategia de
cambio educativo que parte del nivel local, adopta una visión integral y
sistémica de lo educativo, adopta como eje el aprendizaje, e implica
concertación y alianzas operativas y estratégicas tanto a nivel micro como
macro” (Torres, 1999, p. 3). De la definición de las CA se desprende su
vinculación con la política, cuya estrategia apunta a tres niveles: la comunidad
local, los niveles intermedios y los que tienen en sus manos la decisión de la
política. Realiza aportes a la comunidad local a través del desarrollo y
fortalecimiento de los recursos educativos y culturales; contribuye con los
niveles intermedios –referentes comunitarios, agentes educativos,

31
profesionales, instituciones, medios de comunicación y la opinión pública en
general– en tanto produce aprendizajes a ser compartidos y pasibles de ser
transferidos a otros contextos; por último, hacia los que deciden la política, la
influencia se construye diseñando una visibilidad intencional y articulando en
redes para lograr cierto nivel de análisis y propuesta colectiva en aquello que
es menester demandarles: lo que Sylvia Schmelkes llama necesidades básicas
de aprendizaje (Schmelkes, 1994). De este modo, escuelas y organizaciones
de la comunidad explicitan esas necesidades básicas sin satisfacer aún en la
comunidad (las cuales se encuentran naturalizadas) y construyen demanda,
desarrollando propuestas colectivas frente a esas situaciones.
Durante el trabajo de campo constatamos la necesidad de propiciar
estos procesos y su cristalización en consecuentes políticas de impacto en lo
público (Wanger, 2002)11
, a partir de:
• La búsqueda de estrategias educativas de inclusión social de
adolescentes y jóvenes con menos oportunidades, y su sistematización.
• La institucionalización de dichas estrategias en el marco de un sistema
educativo segmentado, fragmentado y compuesto por circuitos
diferenciados.
• El quiebre de la lógica de “pensamiento único” que connotan las prácticas
pedagógicas. Un quiebre real, en este sentido, implica la resignificación
del hecho educativo en su doble dimensión: social y político.
• La tarea de repensar la escuela y los múltiples ámbitos educativos del
“más allá de la escuela” desde la concepción de CA, en un intento de
devolver a la educación su carácter de herramienta de transformación.
11. Varios de los conceptos aquí vertidos reflejan la reflexión institucional de la Fundación
SES documentados en el escrito de Lizzie Wanger.

32
Si avanzamos en el tema, podemos definir “incidencia en la política
pública” como el proceso de cambio social que afecta las actitudes, relaciones
sociales y relaciones de poder, fortalece la sociedad civil y crea espacios
para la organización social (Save the Children, 2000). Los objetivos principales
de dicha incidencia son los siguientes:
• La instalación de la problemática de la exclusión de adolescentes y
jóvenes con menos oportunidades en el imaginario colectivo; y la
promoción de procesos de sensibilización social respecto de la
problemática, a nivel general.
• La generación de propuestas de transformación de la escuela pública
en aras de la inclusión de sus adolescentes y jóvenes.
• La formalización de estas propuestas hacia el interior del sistema
educativo, con fuerte énfasis en la relación necesaria entre escuela y
comunidad.
Para considerar con mayor claridad el aporte micro en la construcción
de incidencia, necesitamos introducir los conceptos de escala y de niveles de
incidencia. Podemos pensar el aporte de cada una de las escuelas en términos
de contribución a la construcción de incidencias.
Respecto de la escala, esta puede adoptar distintas modalidades:
ampliación de la cobertura o del impacto de una estrategia de trabajo;
replicabilidad de la experiencia (directa o indirecta) a partir del reconocimiento
de su significatividad, aunque a veces esto se traduce deficientemente como
reconocimiento de las mejores prácticas y multiplicación transpolada de las
mismas; e influencia en políticas públicas.
Los niveles de incidencia en las políticas públicas (Save the Children,
2000) se plasman a través de distintas acciones y enfoques que no pueden
darse aisladamente sino complementariamente para lograr su objetivo. Estas

33
actividades son, entre otras: la identificación de eventos y oportunidades, la
sistematización, la investigación en acción, la formación de una masa crítica,
el análisis de políticas, la sensibilización social, las diferentes campañas
públicas, el trabajo con los medios, el lobby, la asociación con otros grupos u
organizaciones y la creación de oportunidades para movilizar a la población.
Se busca la identificación de eventos y oportunidades (congresos,
seminarios, talleres, encuentros de intercambio, foros) que se constituyan en
posibles oportunidades para instalar temas en la agenda social y educativa,
con el fin de lograr impacto y sensibilización respecto de la problemática que
nos ocupa.
Otras veces se trata de ofrecer sistematizaciones como demostración
práctica de soluciones y propuestas alternativas. El objetivo prioritario sería
el relevamiento de experiencias y prácticas educativas con adolescentes y
jóvenes con menos oportunidades, desarrolladas en el ámbito de la educación
formal y de la educación no formal. Se busca por este medio dar cuenta de
opciones diferentes de abordaje del problema, a la vez que demostrar que los
criterios y estrategias utilizados pueden ser desarrollados en otras partes, y
que muchos de ellos son susceptibles de ser llevados a escala. También la
posibilidad de involucrarse en procesos de investigación-acción puede
colaborar en el mismo sentido entramando diversas maneras de legitimación
social. El nivel de legitimación y la posibilidad de formalización implica
considerar desde el inicio en este tipo de experiencias el involucramiento de
los actores que cumplen roles de influencia decisiva en las políticas. Estas
estrategias redundan en lo que podemos describir como producción de
conocimiento y construcción de discurso, es decir la elaboración de un corpus
de teoría que explique, dé cuenta, prescriba y tenga posibilidad de predicción
respecto de una visión integral de lo educativo.
En el mismo sentido, es necesario apuntar a la formación de una masa
crítica, para lo cual los procesos de formación y capacitación resultan

34
fundamentales en la construcción de demandas y poder colectivo, a partir del
reconocimiento de los derechos vulnerados y el ejercicio de prácticas de
organización y participación social. Esta cuestión es inseparable del análisis
de políticas, ya que implica la participación en distintos espacios de debate
de políticas públicas.
Las estrategias de sensibilización intentan, en un proceso gradual,
aumentar el nivel de conciencia de distintos sectores respecto del problema,
proporcionando información en el marco de las asociaciones posibles con
empresarios, medios de comunicación, etcétera). Algunas veces esto deriva
en la realización de una campaña pública para difundir el tema que nos
interesa. Otras veces, se trata de promover acciones de lobby que intenten
influir sobre el diseño de decisiones públicas, trabajando en contacto con
actores de las estructuras políticas y gubernamentales. También se procura
estar presentes en los medios de comunicación, para movilizar a la
población.
Un eje central en el desarrollo de estas estrategias es la construcción
de asociaciones, alianzas y redes. Estas implican un punto de partida
común con relación a la visión y las metodologías, la posibilidad de intercambio
y optimización de experiencias y recursos, y conducen al fortalecimiento de
la sociedad civil como generadora de demandas y de poder. Algunas veces
estas acciones pueden derivar en dispositivos prácticos para movilizar a la
población, a través de la construcción del protagonismo de distintos actores.

35
4. Sobre las escuelas y sus estrategias
a. Historia de las comunidades y de sus organizaciones
Barrios carenciados, castigados socio-económicamente, ubicados en el
antiguo basural o en la árida barda neuquina, tomados al fisco o al municipio,
con diversas dificultades jurisdiccionales (políticas y escolares) o catastrales:
tal es el panorama. En Neuquén y Bariloche, la escuela se encuentra ubicada
fuera de la zona donde viven los jóvenes que pretende incluir, o recibe población
con menos oportunidades de inclusión de otros barrios de la localidad. Los
lugares de procedencia de los alumnos suelen ser considerados como
peligrosos, con altos índices de desocupación, hacinamiento y violencia,
aumento de las tasas de desnutrición, crecientes dificultades para acceder a
los sistemas públicos de salud, empeoramiento de las condiciones de trabajo
e ingresos, mayor costo para concretar acciones colectivas. Se repiten los
mismos escenarios: problemas con la policía, dificultades de acceso incluso
de ambulancias, redes de distribución de drogas y de armas con las que se
vinculan muchos de los jóvenes.
Un detalle importante a remarcar es la presencia, en dos de los tres
casos, de grupos de antiguos pobladores que fueron sufriendo un proceso de
repliegue en la historia de las comunidades a causa del empobrecimiento
creciente particularmente en los últimos treinta años, dando lugar al
protagonismo de algunas generaciones jóvenes con menos registro identitario,
menores posibilidades estructurales y realidades más cruentas de
marginalidad.
La historia de estos barrios está marcada por el problema de la tierra y
de la educación. En general, con mayores niveles de formalización en los
barrios que corresponden a dos de las tres escuelas, existió cierta experiencia

36
de organización y lucha, y un fuerte sentido de pertenencia que ha llevado a
la gente común a hacerse responsable de la detección de sus necesidades y
la búsqueda de soluciones. En el barrio del CENS 3-415, por ejemplo, en
1998 se pudo instalar la red pública de agua con intervención de distintas
instituciones del barrio, el municipio y la provincia. Esa lucha logró aunar la
participación de los vecinos y que la Junta Vecinal y la Parroquia se reunieran
para superar crisis y conflictos particulares. También la Escuela PadreAdolfo
Fernández ha colaborado recientemente en el fortalecimiento de la capacidad
de negociación de los vecinos de Valentina Norte (uno de los barrios de la
zona oeste de Neuquén, sumamente aislado y con una realidad de pobreza
extrema) para conseguir que no cerraran el anexo de la EGB allí localizado.
El marcado sentido de pertenencia, punto de partida y de llegada del
trabajo educativo en estas localidades, queda elocuentemente ilustrado en la
experiencia del barrio Virgen Misionera, donde se encuentra el Colegio
Amuyén. Los pobladores tuvieron la capacidad de organizarse y pensar su
presente y sus necesidades de vivienda y de servicios educativos con una
cobertura muy amplia. Hubo aciertos y también errores, pero se fueron
construyendo día a día a partir de la reflexión sobre la práctica y las respuestas
a las necesidades mediatas e inmediatas. En la voz de uno de sus vecinos:
“Yo creo que [el barrio] tiene una identidad, no aceptada por
todo el mundo, pero creo que tiene una identidad, y a mí me gusta
la identidad que tiene... De afuera del barrio, lo llamaban la patria
liberada.”
En gran parte, este trabajo educativo social ha sido posible a partir del
compromiso de algunos agentes educativo-comunitarios, que desde la escuela
o desde las organizaciones participaron y promovieron la participación. Se
observa claramente en uno de los casos la experiencia de cierta militancia
político-social de los años setenta que se ve plasmada en el espíritu del trabajo
comunitario: el censo, la consulta, las asambleas populares, el énfasis puesto

37
en las necesidades reales, y la participación de las bases como punto de
partida. Es importante registrar que el componente organizativo de las
comunidades también puede asentarse sobre algunos aspectos negativos: las
bandas y pandillas son organizadas y eficientes; los jóvenes que las conforman
“mamaron” lo organizativo desde pequeños12
.
Por otra parte, en las experiencias analizadas resulta insoslayable el
lugar de las prácticas de servicio de la Iglesia Católica a través de sacerdotes,
religiosos y laicos que influyeron en el espíritu fundacional de las instituciones
escolares e insuflaron vida y mística al trabajo comunitario: participaron en la
conformación de cooperativas y uniones vecinales para regularizar la propiedad
de las viviendas y promovieron la creación y formalización de organizaciones,
varias de ellas educativas. Estos agentes de la Iglesia Católica manifiestan
asumir la “opción preferencial por los pobres” recomendada por el Episcopado
Latinoamericano en la década de 1970. En algunos casos esto ha marcado
una modalidad de trabajo pastoral que los ha fortalecido, incluso cuando se
ha tratado de una opción fuera de la ley, por ejemplo con respecto a la
propiedad de las tierras. Tal como lo expresaron en el CENS 3-415, algunas
construcciones se iniciaron a través de la toma de terrenos fiscales y se
plasmaron en la consigna:
“primero las casas de los hombres, después el templo de Dios”.
La línea de formación de los agentes pastorales involucrados en las
experiencias seleccionadas hace posible que, en el caso del ColegioAmuyén,
se afirme:
“Lo que hizo la parroquia fue formar un tipo de mentalidad con
un sentido social, de protagonismo y de autonomía de la gente.
Nos parece importante que la gente crezca, que se vuelva adulta y
12. Así lo señalan en Mendoza.

38
tome responsabilidades y corresponsabilidades. Hasta ahora las
cosas marchan en ese mismo sentido, son procesos de justicia con
la gente.”
A lo largo de la historia barrial, la o las escuelas aparecen desde lugares
diversos en relación con las organizaciones: en algún caso la escuela surge
como una demanda concreta de una organización o conjunto de ellas, o a
partir de un grupo de personas con menor o mayor identidad formal; en otros
casos, la historia de la escuela se va conformando en paralelo y hasta se
confunde con el desarrollo del resto de las organizaciones. Esta impronta de
su surgimiento la vuelve más o menos par con instituciones de diversa índole:
cooperativas de viviendas, juntas vecinales, otras entidades educativas.
También incide en la manera de vinculación de la escuela con esas
instituciones: desde un liderazgo centralizador, como coordinador habilitante
de acciones de los otros, como prestador de servicios y de infraestructura,
como actor de un proceso colectivo, entre otras.
Un aspecto fundamental que constituye un logro del trabajo comunitario
es el reconocimiento de lo educativo como un derecho de la comunidad. En
palabras de los docentes del Colegio Amuyén:
“Hemos logrado instalar una conciencia de que hay que educarse
y de que hay que hacer el secundario. En el barrio se sabe que la
secundaria no te da trabajo pero te da mejores oportunidades que
cuando no la tenés”. “El barrio no siempre es tan significativo
para el Amuyén, afirma la directora (sólo 25 % de sus alumnos provienen
del barrio). Pero para el barrio, el Amuyén es altamente significativo.
El barrio se ha apropiado del colegio. Todo chico del barrio de 5
o 6 años dice: yo voy a ir al Amuyén” (sabiendo que eso significa
superar, en la mayoría de los casos, los niveles educativos alcanzados
por sus padres).

39
Cabe hacer notar un fenómeno que se suele señalar como dificultad: la
manifestación de diferentes acciones vinculadas con el clientelismo político.
En los barrios se registran variados posicionamientos de la gente al respecto:
algunos buscan el alivio de la asistencia provista por la estructura “clientelar”;
otros refuerzan su desconfianza a cualquier acción político-partidaria.
A contrapelo de esta historia de organización barrial, se constatan en el
presente ciertos aspectos de enfriamiento de la realidad organizacional:
“Creo que en este momento las instituciones le dan mucho al barrio
y no hay mucha participación del barrio en las instituciones. La
gente tiene su desinterés.”
Desencanto, desarticulación, desesperanza son las palabras elegidas a
la hora de indicar las causas. Se produjo, en algunos sectores, un “encierro
en las casas”. En este sentido es importante mencionar, en palabras de un
preceptor que vive en uno de los barrios, que la escuela sí tiene credibilidad y
capacidad de convocatoria. Además:
“la mejor imagen dentro del barrio se vive como producto del
esfuerzo de la misma gente y ocupa un espacio importante”.
Se trata de un aspecto para aprovechar oportunamente en el desarrollo
de acciones educativas incluyentes.
b. Los jóvenes en el centro
En los párrafos siguientes se busca caracterizar a los sujetos de los
grupos atendidos por las escuelas, e intentar una mirada a las familias, las
situaciones problemáticas referidas a estos jóvenes y a su escolarización a
través de la interpretación de las escuelas; se verán también los aspectos
que aparecen como puntos críticos.

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En las localidades donde se insertan las escuelas, las unidades domésticas
que integran los grupos atendidos se caracterizan por ser:
• Familias en situación de pobreza estructural o empobrecidas.
• Familias provenientes del barrio donde se emplaza la escuela y de
otras zonas de la localidad que la eligen por el nivel educativo y
por visualizarla como oportunidad en el caso de los más pobres.
• Familias escasamente integradas o monoparentales (los alumnos
se quedan solos buena parte del día), mujeres solas que son jefas
de hogar, pensionados.
• Familias de inmigrantes, muchos de ellos en situación de
indocumentación, en situación de desarraigo y con escasa conexión
con la familia más amplia.
• Familias con alta desocupación y subocupación.
• Familias que sufren situaciones de violencia doméstica y de
violencia institucional.
En los jóvenes aparecen diversas situaciones problemáticas que influyen
en su tránsito por la escolaridad media:
• Escasa motivación, debido a la precariedad de sus referencias
identificatorias: no se llega a asociar la escuela con otros
aprendizajes relevantes, con el futuro posible para el sujeto, con el
trabajo y mucho menos con la satisfacción de las necesidades
básicas del grupo familiar.
• Pobreza en los canales de acceso a la cultura global.
• Menor estimulación en la oferta de contenidos escolares previos y
precariedad en las credenciales educativas obtenidas en el nivel
anterior.
• Falta de sentido de pertenencia a cualquier ámbito institucional.

41
• Debilitamiento en la adquisición de criterios de convivencia y
conciencia ciudadana.
• Pocos hábitos de estudio e inestabilidad en la asistencia.
• Maternidad precoz.
• La concepción que la escuela tiene de sus alumnos lleva
a un particular estilo de vinculación con los jóvenes
“No es que la escuela propone y los alumnos hacen, sino qué se
hace con ellos; ellos proponen y se ve que se lleva a cabo lo que
proponen”.
Se trata de una práctica cuyo estilo se define por la centralidad del
acompañamiento y la participación de los jóvenes, que asume el diálogo como
un elemento nodal en la convivencia institucional y la intervención pedagógica,
y que propone el seguimiento del aprendizaje como una práctica
relevantemente personal. Se busca que los jóvenes estén identificados con
nombre y apellido, que cada persona sea reconocida en sus dificultades y
logros:
“Jóvenes activos”, “con mucha vida”, a quienes hay que valorar,
con quienes hay que construir las oportunidades, “que tienen que
ser {...} y que, en ese camino, son acompañadas por la escuela”.
Desde sus inicios, las escuelas generaron espacios institucionales para
profundizar los valores positivos y sostener la permanencia de los alumnos
con sus problemáticas. Se trata de diversos proyectos que tienen una intención
formativo-pedagógico-comunitaria y operan sobre el grupo de alumnos, el
equipo docente y la familia. En Bariloche, por ejemplo, se creó el proyecto de
tutorías, cuyos responsables son dos profesores o preceptores/tutores por
curso y una coordinadora. El tutor es la figura escolar con una mirada atenta
sobre algún chico o grupo en particular. Las actividades se desarrollan durante

42
una hora cátedra semanal en horario escolar, la cual se agregó a todas las
secciones y se complementa con salidas y convivencias. El tutor tiene, además,
entrevistas individuales con los padres y reuniones por grupos para
escucharlos, posibilitar su colaboración en la tarea educativa, favorecer una
actitud positiva hacia la escuela, brindar asesoramiento y formación. En el
caso de la EPAF, la concepción del alumnado se asienta sobre la voluntad de
transformar la visión homogeinizadora del “aprendizaje de la cultura” en una
visión global-integradora de “cultura del aprendizaje”: se busca que los alumnos
dejen de ser apreciados por sus capacidades, para ser tomados en cuenta
sobre la base de los diferentes puntos de partida posibles en sus trayectorias
sociales y escolares, de los diversos procedimientos y actitudes, y priorizando
el aprendizaje de valores. Se trata de “un modo de trabajar, un tipo de
participación, un modo de relacionarse entre la gente y con la autoridad,
donde la excelencia académica no es la meta final”. La escuela dispone de
personas especializadas para el seguimiento personal del alumno: la preceptoría
analiza la situación de riesgo de cada uno por bimestre, se brindan asesorías
pedagógicas y clases de apoyo y funciona un taller de estrategias de
aprendizaje. Por último, para el Centro Secundario deAdultos de Mendoza la
flexibilidad no atenta contra los resultados: los alumnos tienen posibilidades
de recuperar y de recibir apoyo los sábados, entre otras ayudas, sin descuidar
por ello los estándares fijados para ser eximidos, los cuales son tan exigentes
como en las escuelas diurnas. Según se afirma, los resultados positivos se
deben a que son tomados en consideración los problemas personales, familiares
y de trabajo y son tenidas en cuentas las historias personales y trayectorias
sociales de cada uno.
• La tendencia a integrar a jóvenes de diferentes sectores expresa
en la práctica escolar una lógica de inclusión en acción
Se parte de la premisa de que los jóvenes de los barrios más pobres
deben tener igual o mejor formación que otros, considerando las diferencias
con las que llegan a la escuela para recibir idéntica acreditación. Son evidentes

43
tanto el operar permanente de la educación a través de los mecanismos de
ingreso y de organización institucionales, como los efectos específicos de la
acción escolar en las personas de los alumnos y en su desenvolvimiento en la
vida. Al Amuyén, por ejemplo, asisten jóvenes de “los Kilómetros”,
provenientes de familias de clase media empobrecida que por el deterioro de
la situación económica de los últimos años no pueden acceder a otra
alternativas; llegan también jóvenes de las familias del barrio, egresados de
la primaria Virgen Misionera, y jóvenes que provienen de zonas aledañas o
de “losAltos”, barrios de mayor marginación y pobreza. Esta convivencia de
distintos sectores es asumida como enriquecedora del clima institucional y
como posibilitadora de un espacio de integración.Así comentaba un alumno
de los Altos remarcando esa integración lograda en la escuela:
“Antes de venir a esta escuela yo odiaba a los de los Kilómetros.
Ahora mi mejor amigo y mi novia son de acá”.
• Un aspecto crítico es la tensión presente en los jóvenes entre
la pertenencia de sector y el esfuerzo por superar la situación
de pobreza
Si bien los directivos y docentes caracterizan a la población como de
nivel medio-bajo, la identificación con un sector de pertenencia no parece
tener límites claros para los mismos alumnos. En un caso se definen como de
“sociedad media”, reconociendo que hay otras escuelas en condiciones
materiales y sociales más desfavorecidas. En este sentido, la respuesta refleja
más bien la fuerte tensión presente en los jóvenes por diferenciarse del
contexto, buscando la superación personal al interior del mismo. Los jóvenes
se visualizan a sí mismos, en algunos casos, como más esforzados que otros
pares en idéntica situación socio-económica ya que no participan de hechos
de violencia o de prácticas adictivas, y la importancia que le atribuyen a la
escolaridad se verifica en que se visten con su mejor ropa para ir a la escuela.
En una de las instituciones se afirmaba que lo que se busca es educar personas

44
“que tengan una iniciativa muy marcada, que puedan ser
contracara de la violencia, yendo y viniendo a la medianoche con
los carritos de los bebés; que vengan sabiendo que éste es un
espacio de participación real”.
c. La conformación de equipos docentes
Los docentes “ponen más de lo que tienen que poner. Si tienen que
trabajar un sábado lo hacen. Los profesores hacen también de padres,
los escuchan, están con ellos... Cuando los chicos se enojan con alguno
de los profesores yo les recuerdo que busquen el lugar para debatir
con el profesor como lo hacen conmigo”, sintetizó la madre de un alumno
en la Escuela Padre Adolfo Fernández.
• Se observa cierta estabilidad y permanencia del plantel docente
En todos los planteles de profesores hay un grupo que constituye el
equipo de base que anima y lidera el desarrollo de los proyectos, manteniendo
en general más estabilidad en sus cargos que el resto de los docentes. Los
jóvenes suelen identificarlos claramente y reconocen la cohesión de los
equipos. Dicen:
“ustedes están todos de acuerdo”, “los profes no vienen a dar su
clase y se van; acá te escuchan, se interesan”.
En una de las escuelas, la política institucional es de no-acumulación de
horas dentro de la institución, porque no hubo buenas experiencias al respecto
en el pasado:
“Si un docente tiene muchas horas se satura.;es bueno que
comparta otras instituciones, puede comparar y aprender”. “Si
tiene que faltar se hace difícil reemplazarlo.”

45
Se postula como tiempo ideal de permanencia de un docente en la
institución entre 24 a 30 horas, pero la fragmentación del currículum dificulta
esta distribución.
• Se enfatiza la identificación de los docentes con el proyecto
institucional
Existe cierta tendencia a la constitución de equipos de trabajo no
demasiado formalizados, que incluyen al equipo fundador, voluntarios,
preceptores, docentes, padres y otros colaboradores. Estos equipos que
emergen frente a diversas situaciones puntuales o proyectos específicos (algún
problema concreto de la institución, una catástrofe, alguna carencia de la
comunidad) tienen en común las convicciones fundamentales del proyecto,
gran sensibilidad frente a las necesidades del medio y un fuerte compromiso
de trabajo. Algunos docentes ejercen un liderazgo en función del proyecto
institucional; fueron haciendo un proceso de identificación y apropiación de
la identidad de la organización y aprendieron a conformar un equipo con
mayor nivel de formalización. En un caso, parte de los que cuentan con
liderazgos más fuertes ocupan la planta funcional en roles poco jerarquizados.
No todos los profesores están comprometidos de la misma manera con
la misión institucional. Muchos de ellos sienten que no se reconoce su tarea
y que hay muchas exigencias que no pueden afrontar, especialmente en un
contexto tan difícil. Otros ven el trabajo en la escuela como una mera
obligación laboral.
• Existen posibilidades reales de la institución para decidir
la selección del plantel docente
En la elección de los docentes, en una de las escuelas se registra la
conveniencia de progresar en la autonomía de decisión, lo cual redundaría,
por parte del equipo docente, en una acentuación de la coherencia y la

46
confianza necesarias para apuntalar un mismo proyecto. En las otras, el equipo
directivo elige al docente, como en todo colegio de gestión privada, y el docente
“elige” al colegio. Los profesores son advertidos respecto del compromiso
social que implica el trabajo junto a jóvenes con menos oportunidades y el
desgaste que ello produce en quien no tiene una vocación especial.
“Cuando no tienen un compromiso social se terminan yendo”.
Esta selección y compromiso ha permitido disminuir el desgranamiento
del plantel y fortalecer la identidad institucional.
• Hay interés en la formación y aprendizaje permanente
de los docentes
Los profesores perciben el desfasaje entre el paradigma con el cual
fueron formados y el modelo con el cual se pretende que eduquen a los
jóvenes: esta situación desestructura la función docente. Muchos de ellos
tienen miedo de perder su rol. Algunos expresan sus temores afirmando:
“la escuela no debe dar de comer, pagar el pasaje, ni tiene que
tener en cuenta los problemas de las casas”, lo cual entra en
conflicto con el proyecto institucional de la escuela.
Aun cuando no siempre hay espacios de evaluación adecuados en el
sentido de redireccionar la acción realizada, se observan búsquedas
institucionales al respecto.Aveces, el empeño puesto voluntariamente en las
tareas indispensables para que la escuela salga adelante, les quita tiempo a
los aprendizajes institucionales. Sin embargo, existe un claro apoyo de la
dirección y de muchos docentes a la posibilidad de organizar ámbitos internos
de capacitación y facilitar el perfeccionamiento individual.

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d. El ejercicio del rol directivo
En las escuelas estudiadas, el estilo de conducción es coherente con la
concepción sobre la sociedad y sobre la educación que sostienen: sus alumnos
tienen menos oportunidades sociales y la educación es la herramienta política
para mejorar sus posibilidades. Una madre reconoce estos atributos en la
gestión directiva de la escuela de su hija en Neuquén:
“La directora le dio posibilidad de elegir a mi hija. En otra escuela
la directora le dijo a mi hijo unas palabras muy fuertes para mí
como madre: que la escuela le ‘quedaba grande’; yo discutí con
ella y le dije qué pensará entonces el chico de la escuela y que ella
se ponía tan arriba, que no quería ni que la toquen. En cambio,
Teresa le da lugar al chico para que llegue a ella y al padre para
que diga lo que piensa, para debatir y ver quién está equivocado.
Te da lugar para agradecer también. Cuando tiene que poner límites
los pone, cuando nos tiene que hablar nos habla desde su punto
de vista; te toma el tuyo también.”
• Es altamente significativo el liderazgo del director
en el desarrollo del proyecto institucional y el reconocimiento
del mismo por parte de los diversos actores
Esta centralidad de la dirección no implica una centralización autoritaria
del poder. No se trata necesariamente de un liderazgo carismático; pareciera
más bien que se busca modelar el rol como un primus interpares. En este
sentido, se va haciendo un proceso de aprendizaje para cristalizar en una
autoridad compartida e ir dando espacio de compromiso a otros actores, con
un importante énfasis en la conformación de equipos y en el aprendizaje
colectivo. Sin embargo, en algunos aspectos, aún se visualizan acciones
vinculadas a un liderazgo más bien solitario, por ejemplo en la elaboración de
proyectos para el financiamiento.

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• Se observa un fuerte compromiso personal de los directivos,
traducido en actitudes y disposiciones particulares
Los directivos demuestran una fuerte dedicación a su tarea. Parten de
una elección personal: en algún caso se elige vivir y trabajar para el barrio;
en otros se elige un proyecto organizacional con el que se encuentran
comprometidos desde lo axiológico y desde lo político.Asumir ese rol implicó
un gran esfuerzo por adaptar la historia personal y la trayectoria de acción
social a la institución escolar, la cual requiere un alto grado de formalidad y
propone cierto tipo de ejercicio de la autoridad:
“Me cuesta tomar algunas decisiones, tuve que aprender a
diferenciar la relación afectiva de mi rol como director.”
Se trata de un perfil directivo volcado a los alumnos, cerca de los jóvenes,
pero con acciones y metas definidas, sin supeditar este acercamiento a la
mera informalidad de las relaciones.
• La visión estratégica de la conducción es central para el proyecto
institucional
Saber cuál es el presente y adónde se quiere ir, y buscar espacios de
formación permanente para traducirlos en prácticas institucionales de
avanzada forma parte de la visión estratégica en la gestión institucional. En
este sentido, según referencias externas, la claridad de la postura ideológica
y pedagógica ha conducido en algún caso a situaciones de claro enfrentamiento
con las autoridades educativas, poco propensas a fomentar las innovaciones13
educativas y con ciertas actitudes de persecución hacia los actores de algunos
13. Adscribimos a la concepción de innovación educativa de R.M.Torres que propone poner
el acento más en la significatividad y el carácter inspirador de una práctica efectiva en su
contexto que en lo novedoso de la misma.

49
de estos proyectos. En estas circunstancias se hace necesario saber cuáles
son las posibilidades de transgredir la normativa o, si es posible cambiarla,
buscar que exista una normativa más acorde y
“no temer al cuco del sumario y del supervisor”.
• La capacidad de gestión y de negociación son ejes claves
en el ejercicio del rol directivo
La dirección de estas escuelas realiza gestiones de diverso tipo, tiene
amplia capacidad de negociación –especialmente para proponer y encauzar
acciones educativas– y se hace presente en la resolución de conflictos en los
momentos clave.
Una cualidad esencial para el ejercicio del rol directivo en los casos que
nos ocupan radica en poder transformar un liderazgo preponderantemente
solitario en un liderazgo compartido. Es fundamental procurar una amplia
participación en las decisiones e iniciativas importantes de la institución y
una mayor delegación de las responsabilidades de la vida institucional.
e. La convivencia como construcción
Para los proyectos institucionales de las escuelas en contextos de pobreza
la convivencia se convierte en un eje fundamental de su desarrollo. Las
realidades sociales, económicas y políticas, las historias, las identidades
compartidas condicionan fuertemente la construcción de dicha convivencia.
Nos referiremos a algunos de los aspectos que estas escuelas tienen en
cuenta en ese proceso.

50
• Cierto estilo de preceptoría es un eje fundamental
en el desarrollo de la convivencia
La manera de plantear la función del preceptor es sumamente importante
para el desenvolvimiento del proyecto institucional. En las experiencias
analizadas se observa que el preceptor suele ocuparse del seguimiento
personalizado de los alumnos, velando por los aspectos disciplinarios, pero
además y sobre todo, orientando su tarea a la contención y la retención de los
mismos, lo cual incide en el desarrollo de sus aprendizajes. En algunos
proyectos de trabajo, docentes y preceptores aúnan esfuerzos bajo la
coordinación de un preceptor. Además, en varios casos, algunos exalumnos
colaboran para su implementación.
• La normativa emana de los acuerdos preestablecidos
con los alumnos y refleja una construcción multiactoral
de la convivencia
“No hay reglamento escrito del Padre Fito”, dicen en una escuela.
Sin embargo, “hay pautas clarísimas que hacen a la convivencia
pero no están escritas” y tienen que ver con “acuerdos que se
renuevan año tras año con los alumnos y se ponen en común”.
Esto se basa en la creencia de que“hay que poner límites pero
buscando pautas de convivencia, fortaleciendo los vínculos”.
Según esta lógica institucional se logra una disciplina que no es externa
o impuesta, sino que la manejan los alumnos de forma relativamente autónoma,
y ellos mismos certifican más o menos expresamente su acuerdo con el
reglamento. Este es el planteamiento general. Dos parecen ser las notas
distintivas de las políticas institucionales con respecto a la convivencia. La
primera es que está más centrada en el seguimiento personal de la trayectoria
de los alumnos que en la administración de normas y sanciones. La segunda
es una política de anticipación de los conflictos, reubicándolos y nominándolos

51
en su externalidad y detectando en lo interno las áreas conflictivas y la manera
peculiar de resolverlos, muchas veces en oposición a la lógica del entorno
más cercano. Por ejemplo, en el CENS 3-415 de Mendoza se detectó que en
los últimos años la problemática central es la violencia; frente a ello se buscaron
alternativas a la represión: aunque la respuesta más común frente a la violencia
es la represión, se trata de buscar otras respuestas, a través de la reflexión,
de debates, utilizando las clases de filosofía y psicología, con el objetivo de
acordar “no más violencia como respuesta a la violencia”.
Esta convivencia armónica se condice con la concepción de los sujetos
educativos plasmada en el ideario institucional. Muchas veces, esto significa
que los docentes planteen a los alumnos el cuestionamiento del modelo de
funcionamiento de la sociedad, que los interroguen sobre el rol del Estado y
de los distintos actores sociales. Una experiencia constatada por una de las
escuelas se refiere a cómo, muchas veces, la conformación de grupos
espontáneos no está reñida con la convivencia, sino que más bien la beneficia.
En el reglamento hay también pautas de convivencia que inciden sobre
lo pedagógico. Por ejemplo, en una de las escuelas, no traer los útiles o los
cuadernillos de aprendizaje se considera una infracción al reglamento. La
concepción que subyace a esto es considerar que el alumno que deja de
ejercer la responsabilidad que le compete en los aprendizajes perjudica a la
totalidad del grupo.
Por su parte, en la experiencia institucional de Neuquén se afirma con
claridad que el reglamento de convivencia fue surgiendo inductivamente de
las acciones generadas a partir del proyecto institucional. Tomando como
punto de partida el objetivo último –educar para la ciudadanía–, se identificaron
los valores pilares en ese proyecto, se conceptualizaron y se contrastaron
con las acciones. De modo que al pensar el proyecto de esta manera, se
pudo elaborar la normativa de la escuela.

52
Una dimensión importante para la implementación del proyecto
institucional es la reunión de los delegados alumnos, instancia de discusión y
decisión de cuestiones operativas. Modelos similares en relación a la manera
de resolver situaciones referidas a la normativa y la convivencia se repiten
en las otras experiencias.
• La promoción y el acompañamiento de las personas se plantean
por sobre las sanciones
Si bien esta visión no es compartida por todos los docentes en la misma
medida, para todos hay un cuestionamiento respecto de la disciplina y una
mirada diferente a la del castigo:
“No se amonesta solamente, hay un acompañamiento del docente
cuando sanciona al alumno; la idea es acompañar; prevenir es el
fundamento del trabajo.”
Este enfoque se sustenta en una concepción que podría homologarse a
la visión de la “resiliencia” en los jóvenes, la cual promueve la promoción del
sujeto desde sus posibilidades y no desde sus carencias o debilidades.
En uno de los establecimientos se plantea que las infracciones más
frecuentes son fumar en el establecimiento o “ratearse”. Cuando se produce
una reiteración de faltas con respecto al reglamento, se refuerza el seguimiento
personal del alumno.
“Primero hay una cantidad no determinada de charlas personales
con los chicos llevadas adelante por algún preceptor o profesor, o
por la vice o por la directora. Si estas charlas no tienen efecto
entonces se cita a los padres donde se trata el problema de
convivencia junto con los problemas de aprendizaje que suelen
estar asociados.”

53
Con relación a las familias, hay un reconocimiento importante de lo que
la escuela hace en este campo:
“En general los padres te agradecen cuando los llamás por un
problema de convivencia y no falta el que te llega a decir: Haga lo
que pueda porque yo ya no sé qué hacer.”
Muchas veces, los padres demandan disciplina dura:
“Nosotros les decimos que la firmeza viene de la mano de la
responsabilidad.”
De todas maneras, una de las directoras afirma:
“Creo que deberíamos ser más claros y contundentes con las pautas
de convivencia y ya lo estamos haciendo.”
f. Las estrategias educativas en una escuela comunitaria
El proyecto pedagógico e institucional de cada institución surge
fundamentalmente del trabajo y la reflexión sobre el mismo, efectuada durante
muchos años por directivos y cuerpos docentes preocupados por el éxito en
el acceso a aprendizajes significativos de sus alumnos. Se traduce
fundamentalmente en algunos enfoques particulares de las asignaturas, en la
selección y jerarquización de contenidos y en la generación de proyectos
especiales. Pero también se refiere a aspectos no cognitivos relacionados
con las actitudes acerca de la escolarización (organización, motivación), la
socialización y la autoimagen de los alumnos.
Hay algunas expresiones que resuenan en los diferentes proyectos
institucionales haciéndose eco unas de otras: ciudadanía, promoción integral,
educación integral, educación liberadora, educación formal-educación no

54
formal, aprender a aprender, aprender haciendo, diferenciación de la acción
educativa (ritmo, método, programas adecuados a la capacidad de cada uno,
preocupación por el seguimiento personal), trabajo por proyectos, énfasis en
la educación física y el contacto con la naturaleza, escuela abierta a la
comunidad, escuela líder en un proceso de cambio más amplio, oportunidades
de acceso a aprendizajes significativos, desarrollo de una estrategia educativa
local, comunidad de aprendizaje. Y se podría continuar con expresiones
similares encarnadas en proyectos.
En el marco de estos proyectos se atienden paralelamente dos cuestiones
centrales: qué se aprende y cómo se aprende.
¿Qué se aprende?
En estas escuelas que enseñan a poblaciones en situaciones de
vulnerabilidad social, se intenta alcanzar un equilibrio entre la selección de un
currículo relevante para sus alumnos y los conocimientos universales que no
son negociables.
El centro secundario de adultos de Mendoza plantea en este sentido
una fuerte colaboración de los proyectos pedagógicos en la mejora de la
inserción laboral. Se trata de hacer a la escuela más lúcida y responsable en
el análisis crítico acerca del potencial transformador de las prácticas escolares
en su territorio de aplicación: la realidad local. En el mismo sentido se propone
fuertemente el desarrollo del espíritu comunitario para afrontar los problemas
de la vida y la búsqueda de soluciones colectivas, en un marco de expresión
individual, diálogo y búsqueda del consenso.
Como un aspecto derivado de esta concepción –pero no por ello menos
central– la escuela aborda con preocupación la enseñanza de Lengua con la
pretensión de mejorar sustancialmente la expresión oral y escrita de sus
alumnos, en orden a su inclusión social y laboral. Los docentes se refieren

55
firmemente a la necesidad de que los alumnos egresen sabiendo escribir una
nota, sin miedo de hablar con una persona que no conocen, con una oralidad
básica efectiva:
“Eso lo tiene que resolver la escuela.”
Incluso en materias como Matemática, donde la situación problemática
implica la búsqueda de datos, la exigencia es expresada así por un profesor:
“Ustedes pueden tener familia, ser desocupados, los pueden haber
agarrado a tiros, lo que sea, pero tienen que aprender Matemática.
No te pongo mala nota, te espero unos días, pero no se trata de
retener a cualquier costo.”
Para los directivos y docentes en los inicios de la actividad de la escuela
había una inquietud fundacional en el recorrido hacia la definición del currículo:
“Corríamos el riesgo de priorizar lo social por sobre lo educativo.”
Si bien la gran mayoría del equipo institucional provenía de la educación
no formal, el punto de equilibrio fue
“entender la negociación con lo formal, sin claudicar en el espíritu
con el que partimos”.
Señalan los mismos docentes:
“Todo se vinculaba al barrio: la Matemática y el barrio, la Lengua
y el barrio. Hoy sabemos que si un alumno no sabe expresarse
correctamente o no logra entender la Matemática, difícilmente pueda
aprender historia o imaginarse un proyecto personal.”

56
El proyecto de la EPAF también demuestra su preocupación por que
los aprendizajes resulten significativos para los adolescentes y jóvenes. Entre
los objetivos de la institución se incluye el “profundizar el desarrollo de las
competencias comunicacionales, matemáticas, socio-históricas, científico-
tecnológicas y artísticas para poder actuar en un mundo cada vez más complejo
y activo”. La reflexión acerca de los límites entre contener y formar nos da
pistas sobre el interés en la selección de aprendizajes. Está en el ideario
institucional la salvedad de que la escuela no puede sólo contener, lo que
reflejan claramente las palabras de uno de los docentes entrevistados:
“Nosotros no somos guardería, ayudamos a que el chico se pueda
superar.”
En el ColegioAmuyén, si bien el currículo se atiene a las normativas de
ordenamiento vigentes en la jurisdicción, dentro de lo que las normas permiten
han generado iniciativas propias tendientes a mejorar la adecuación de la
oferta educativa a los adolescentes y jóvenes de sectores populares, lo cual
se plasma en enfoques particulares de las asignaturas, selección y
jerarquización de contenidos y en generación de proyectos especiales.
¿Cómo se aprende?
Se abordarán ahora las estrategias pedagógico-didácticas de una escuela
comunitaria. Desde ellas también se busca asegurar la permanencia de los
alumnos en el sistema educativo y la finalización del secundario con éxito,
asumiendo la centralidad de esta problemática en los intereses de las familias
y los jóvenes. Las estrategias no quedan reducidas solamente a lo áulico-
curricular sino que se extienden a lo institucional. Se logran a partir de
proyectos de todo tipo y de actividades que –para estas escuelas que atienden
a adolescentes y jóvenes de sectores desfavorecidos socialmente– significan
ofrecer a su alumnado nuevas y mejores oportunidades frente a la escasez

57
de propuestas formativas de las que disponen. Paralelamente, implican generar
un espacio de contención y de inclusión en un ámbito institucional.
En el Cuadro 1 realizamos una clasificación de las acciones de las tres
escuelas en función de las estrategias.

58
Cuadro1Estrategiaseducativasdeunaescuelacomunitaria14

59
14.Noseindicalafuenteporqueelcuadrofueelaboradoespecíficamentealosfinesdeesteestudio.

60
Esta sistematización de las prácticas de las escuelas medias en función
de las estrategias, nos permite ver que existen estrategias de fortalecimiento
del sujeto del aprendizaje. Se relacionan con el estilo de acompañamiento
del proceso de escolarización y el reconocimiento del choque entre la cultura
escolar y las culturas juveniles con los efectos que esto implica, como analiza
Emilio Tenti: exclusión y fracaso escolar, malestar, violencia y dificultades de
la integración en las instituciones, y sobre todo la ausencia de sentido de la
experiencia escolar para proporciones significativas de adolescentes y jóvenes
con menos oportunidades, desorden que se traduce en “conflicto” y
“desencanto” (Tenti, 2000). Para paliar estos problemas las instituciones se
han propuesto distintas acciones, por ejemplo:
• La EPAF, después de reflexionar sobre la forma de dar respuesta, ha
decidido asumir la heterogeneidad como punto de partida, pensar la
autoestima como eje motivador de los aprendizajes y fortalecer el grupo
como núcleo del aprendizaje cooperativo; desarrollar tutorías solidarias,
estrategias de acompañamiento personalizado y autorregulación del
aprendizaje, talleres de mejoramiento del aprendizaje. Todas estas
estrategias suponen sostener, especialmente y con vigor, las acciones
de seguimiento personal del alumno, teniendo en cuenta su trayectoria.
• En el Amuyén, para que la comunidad educativa conozca y valore lo
producido por los alumnos, se prevé la organización de exposiciones y
ferias entre otras acciones.
• En la EPAF, las asambleas de delegados, los intercolegiales (Copa de la
EPAF), los torneos, las buenas tardes se constituyen en momentos de
valorización de sí mismos para los jóvenes.
Otras estrategias se focalizan en la búsqueda de contextos
compensatorios. Se plasman en proyectos y actividades diversas que las
instituciones implementan para nivelar las oportunidades básicas de los

61
alumnos. La intervención de la escuela aparece íntimamente relacionada
con las condiciones de vida de los sujetos. En este sentido, se despliegan una
serie de acciones que apuntan a asegurar la asistencia y garantizar la
permanencia en la escuela. Incluimos en este tipo de estrategia a proyectos
como: copa de leche, comedor y otros espacios institucionales que contienen
a los alumnos o atiendan a la provisión de sus necesidades de acceso u
oportunidad. Por ejemplo:
• En el Colegio Amuyén existe el proyecto fondo de transporte solidario
para dar una solución comunitaria a una cantidad importante de alumnos
que vienen de muy diferentes zonas alejadas y que sin este recurso no
podrían garantizar su asistencia15
.
• También el proyecto biblioteca responde a la necesidad de contención
de los chicos, creando un espacio especial, no sólo para la lectura sino
también para propiciar un tiempo de permanencia extra en la escuela.
Las estrategias cuyo sesgo es el fortalecimiento de la intencionalidad
educativa visualizan la direccionalidad de la práctica educativa sobre la base
de cierta definición axiológico-política: surgen de plantear la inclusión de los
jóvenes –como proyecto de vida y en clara referencia a un contexto
determinado–, en una comunidad de pertenencia, en una realidad socio-laboral
específica, en una cultura local. La búsqueda de variadas herramientas
educativas que puedan integrar el tránsito por la escuela con las trayectorias
vitales de los jóvenes es una constante en los proyectos pesquisados.Algunos
ejemplos:
15. Hay alumnos que deberían tomar hasta cuatro micros para llegar a la escuela. En la EPAF
también es un problema el acceso: la escuela está alejada del barrio de donde proceden los
alumnos de menos recursos. En el CENS se dificulta asimismo el acceso, pero por
problemas de inseguridad a la hora del traslado.

62
• El CENS 3-415 de Mendoza eligió la orientación de Perito auxiliar en
acción social considerando la situación de la zona de intervención. Según
el director de la escuela,
“había que hacer una escuela y vincularla al trabajo social en la
zona”.
• Al mismo tiempo, la Escuela de emprendedores laborales intenta vincular
educación y trabajo, aunque sin educar para el empleo, más bien brindando
herramientas que permitan el acceso a alternativas laborales y enseñando
instrumentos de gestión para emprendimientos individuales o asociativos.
No se enseña un oficio, porque
“eso genera el más violento de los fracasos”.
• También el proyecto institucional de talleres de aprendizaje laboral,
tecnológico y productivo definió desde los orígenes la identidad del
Amuyén; en el último se ofrecen tres orientaciones opcionales:
computación, electricidad y comunicación que tienen como objetivos
incorporar aprendizajes vinculados con el mundo del trabajo y desarrollar
capacidades y aptitudes que favorezcan una mejor inserción laboral de
los egresados. Los talleres funcionan a contraturno y son obligatorios
para todos los alumnos durante tres años de cursada. En los dos últimos
años, los cursos se especializan y constituyen un taller de producción de
bienes y servicios que se ofrecen en el mercado de Bariloche y a usuarios
domésticos.
• Además, en Bariloche, el proyecto de hitos busca la integración de
padres, alumnos, profesores y comunidad a partir del trabajo y la reflexión
sobre situaciones queridas y sentidas por todos (eventos, fechas patrias,
etcétera) y sobre modelos positivos y valores universales. Se implementa
mensualmente en forma de jornadas de reflexión, de trabajo comunitario

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