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¿DE DONDE SURGE LA NECESIDAD DE EVALUAR PROGRAMAS?
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Efectos de la enseñanza de habilidades paraEfectos de la enseñanza de habilidades para
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El PROCESO DE RECOLECCIÓN DE DATOSEl PROCESO DE RECOLECCIÓN DE DATOS
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RECOLECCIÓN DE DATOSRECOLECCIÓN DE DATOS
 ¿Qué es un instrumento de medición?¿Qué es un instrumento de medición?
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PROCESO PARA LA ELABORACIÓN DEPROCESO PARA LA ELABORACIÓN DE
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INSTRUMENTOS PARA RECOLECTAR DATOSINSTRUMENTOS PARA RECOLECTAR DATOS
 Escalas para medir actitudesEscalas para medir...
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Escala de estado de ánimo
Instrucciones: A continuación se le presenta una serie de afirmaciones en relación con su e...
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En el ejemplo anterior...
¿Cuál es el puntaje máximo si la escala es de 3
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¿Cuál es el puntaje mínimo?
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1. Durante los últimos 12 meses, ¿con qué frecuencia le ocurrieron las siguientes situaciones?:
Nunca o casi nunca Po...
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Lo cual equivale a analizar la puntuación en el continuo
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Muestra de un
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PROGRAMA “TRAZANDO CAMINO”
Comparación
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Sin P.T.C. Comparación
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Tipo de estudio eTipo de estudio e
instrumentoinstrumento
 Diseño pre test – post testDiseño pre test – post test
 ...
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ESTUDIANTES 1 879 en pre-
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COLEGIOS
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Dominios incluidos en el instrumento de evaluación del
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Costa Rica, 2001
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PuntuacionesPuntuaciones
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Puntaje máximo: 5Puntaje máximo: 5
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Puntajes promedio obtenidos por los estudiantes de los grupos
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LIDERES
pre- tests post- testDROGA
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Alcohol 49.2 53.2...
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con niños encon niños en
edad escolar...edad escolar...
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Puntajes obtenidos en las habilidades evaluadasPuntajes obtenidos en las habilidades evaluadas
en el pre y el postest...
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Programa Aprendo a Valerm e por Mí Mism o
Consum o activo de drogas en estudiantes de
4 grado de enseñanza prim aria
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CUESTIONES ÉTICASCUESTIONES ÉTICAS
3434* Tomado de CIOMS, Ginebra Pautas Internacionales para al Evaluación Ética de estudios Epidemiológicos, 1991
Principio...
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CONSENTIMIENTO INFORMADOCONSENTIMIENTO INFORMADO**
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  • DE DONDE SURGE LA NECESIDAD? ¿Es igual ésta a la necesidad de evaluar programas de tratamiento? Recordar efectos nocivos de ciertas campañas en los 70 en EEUU?
    Es preciso comprender el surgimiento histórico de la evaluación en el sentido de que ella es un subproducto dentro de un ámbito de investigación maduro y desarrollado. Así, la evaluación o investigación evaluativa, surge en un momento en que la propia investigación es fuerte y sofisticada, pero tanto que cesa de responder adecuadamente a los desafíos de conocer y juzgar para corregir y tomar decisiones oportunas, que es lo que se pide a este campo de la investigación aplicada.
  • Evaluación de procesos: es lo que acontece en el programa a medida que avanza y permite efectuar ajustes y rectificaciones según los objetivos o nuevas demandas. Puede ser cualitativo o cuantitativo (como experimentan los encargados el desarrollo del programa? Se han efectuado todas las reuniones programadas?).
    La Evaluación de Resultados busca cotejar lo planteado en función de los objetivos y lo alcanzado. Si el objetivo era diseminar 10 mensajes preventivos por ciudad, esto se puede medir, si desea conocerse cuales mensajes recuerda más la gente, esto cabe dentro de esta evaluación de resultados
  • Diseño experimental: Los sujetos bajo estudio no conocen al cual grupo pertenecen
  • Diseño cuasiexperimental: suelen ser cuestionados al no ser sólidos para realizar inferencias causales o para estimar la efectividad de un programa, dado que no hay asignación al azar. Un ejemplo es el estudio de Caswell y Gilmore orientado a reducir la ingestión excesiva de alcohol en Nueva Zelandia mediante campañas públicas. Se efectuaron encuestas de evaluación antes y después. Se realizó el seguimiento en seis ciudades: en dos había líderes en materia de alcohol que además de la campaña informaron sobre disponibilidad, publicidad, precios. En otras dos solo se brindó la campaña y las restantes actuaron como controles.
  • En el diseño solo postest solo se efectúa una verificación posterior. Usualmente es porque se carece de un número suficiente de participantes, o porque resulta imposible hacer una verificación previa. No cuenta con muchos adeptos
  • La Observación inicial da lugar a la línea base. La medición del impacto no resulta fehaciente pues hay variables que no están siendo controladas.
    Este es un diseño muy utilizado en el campo de las drogas y la educación Este tipo de diseño no permite medir de manera fehaciente la efectividad de un programa, por la intromisión de variables que no son objeto de control, no obstante pueden dar orientaciones generales en torno a sí las personas cambiaron en la dirección deseado. Resulta factible saber que ocurrió un cambio o que ese cambio puede medirse, más no podrá saberse con exactitud que lo causó o si aquellos que no participaron en el programa pudieron haber mostrado transformaciones similares.
  • Actividades relacionadas: Seleccionar un instrumento de medición, aplicar dicho instrumento y preparar las mediciones obtenidas para que puedan analizarse correctamente (se le llama codificación).
    Medir: def. clásica: asignar números a objetos y eventos de acuerdo con reglas. No obstante para ciencias sociales esto no es tan válido. La medición se refiere al proceso de vincular conceptos abstractos con indicadores empíricos.
  • Actividades relacionadas: Seleccionar un instrumento de medición, aplicar dicho instrumento y preparar las mediciones obtenidas para que puedan analizarse correctamente (se le llama codificación).
    Medir: def. clásica: asignar números a objetos y eventos de acuerdo con reglas. No obstante para ciencias sociales esto no es tan válido. La medición se refiere al proceso de vincular conceptos abstractos con indicadores empíricos.
    Instrumento de medición: es aquel mecanismo mediante el cual se registran datos observables que representan verdaderamente los conceptos o variables que el investigador tiene en mente
  • Likert: se utilizan mucho para medir actitudes. Permiten calificar al objeto de actitud de modo escalado, gradual...sugiérense no más de 20 palabras (de acuerdo, muy de acuerdo...en desacuerdo).
    Diferencial semántico: serie de adjetivos extremos que califican al objeto.
    Escalograma de Guttman: se construye como las Likert pero la escala mide una dimensión única. Algunos creen que no son método para medir actitudes.
    CUESTIONARIOS. Preguntas cerradas, abiertas, con una o varias alternativas. A mayor nivel educativo puede haber mas opciones de respuesta.
    Características de las preguntas: Claras, comprensibles, no incomodar al que responde, no anticipar respuestas o inducir una respuesta . No comenzar con pregs. Difíciles o muy directas. preguntas cerradas cuando podemos anticipar respuestas. Las abiertas son útiles cuando lo anterior no es posible. Pueden mezclarse ambas. Ojo hacer solo las pregs necesarias. Generalmente, la mayor parte de la información generada no se analiza.
    Cuántas pregs para medir una variable? Una puede ser suficiente. Mientras menos mejor. Es conveniente precodificar de anticipado (1=si, 0=no, 9=no sabe no responde)
    Tamaño????
    Autoadministrado es mejor en contexto escolar.
  • Cuadro consumo por sexo según prevalencia:
  • Aspectos teórico prácticos evaluacion programas.julio bejarano

    1. 1. 11 EVALUACIÓN DEEVALUACIÓN DE PROGRAMASPROGRAMAS Consideraciones teórico prácticasConsideraciones teórico prácticas VI Reunión de Expertos en Reducción de la Demanda CICAD/OEA Julio Bejarano, M.Sc.
    2. 2. 22 ANTECEDENTES ¿DE DONDE SURGE LA NECESIDAD DE EVALUAR PROGRAMAS? ¿EXISTE RELACIÓN ENTRE ESA NECESIDAD Y EL DESARROLLO DE MODELOS TEÓRICOS EN PREVENCIÓN? Desde 1985* se destaca la importancia de que: - La evaluación de los programas sean intrínseca, no agregada - La evaluación se conciba como una oportunidad de demostrar los valores del programa, no como una experiencia penosa. - El personal del programa se involucre en las diferentes fases de la planificación de la evaluación - Los beneficiarios de la prevención, la escuela, la comunidad, deberían también estar involucrados en la planificación de la evaluación * Herrel y Herrel, en Bejarano, J. Evaluación cuantitativa de campañas antidrogas. CICAD/OEA, 1992
    3. 3. 33 ““La evaluación ...es un procesoLa evaluación ...es un proceso estable y flexible de análisis deestable y flexible de análisis de información que busca, medianteinformación que busca, mediante procedimientos sistemáticos yprocedimientos sistemáticos y confiables, aumentar la eficiencia enconfiables, aumentar la eficiencia en el desarrollo de las actividadesel desarrollo de las actividades actuales y la planificación apropiadaactuales y la planificación apropiada de las futuras” (*)de las futuras” (*) ¿Qué es evaluar?¿Qué es evaluar? (*) Bejarano, J. Evaluación cuantitativa de campañas antidrogas. En Comunicación contra las drogas. CICAD/OEA, Quito, 1992
    4. 4. 44 TIPOS DE EVALUACIÓNTIPOS DE EVALUACIÓN Evaluación de procesos...Evaluación de procesos... Evaluación de resultados...Evaluación de resultados... Evaluación de impactoEvaluación de impacto
    5. 5. 55 Diseños más utilizados para la evaluaciónDiseños más utilizados para la evaluación de impacto de programas de prevenciónde impacto de programas de prevención Diseños experimentalesDiseños experimentales Diseños cuasi-Diseños cuasi- experimentalesexperimentales Diseños solo postestDiseños solo postest Diseños de pretest - postestDiseños de pretest - postest Tipos de investigación en revisión de Skara y Sussman.doc
    6. 6. 66 Diseño experimentalDiseño experimental Grupo de estudiantes Asignación al azar Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Programa 1 Programa 2 Controles R- Grupo 1 R- Grupo 2 R- Grupo 3 PRETEST POSTEST
    7. 7. 77 Diseño cuasi experimentalDiseño cuasi experimental Grupo 1 Grupo 2 Programa 1 Controles R- Grupo 1 R- Grupo 2 POSTEST Grupo de estudiantes
    8. 8. 88 Diseño solo PostestDiseño solo Postest Grupo 1 Programa A R- Grupo 1 POSTEST Grupo de estudiantes
    9. 9. 99 DISEÑOS DE PRETEST-POSTESTDISEÑOS DE PRETEST-POSTEST ( o de verificación previa y posterior)( o de verificación previa y posterior) Observación inicial Grupo 1 y Grupo Control Observación final Grupo 1 y Grupo Control Intervención Grupo 1
    10. 10. 1010 0 5 10 15 20 Línea base Año 1 Año 2 Año 3 Año 4 Año 5 Programa Cont rol %quefumadiariamente Tasas de prevalencia diaria de fumado en colegiales de la ciudad de Kansas * Pentz, M. Preventing drug abuse through the Community: Multicomponent program make the difference. NIDA. National Conference on Drug Abuse Prevention Research Washington, DC, Sept. 1996
    11. 11. 1111 Efectos de la enseñanza de habilidades paraEfectos de la enseñanza de habilidades para resolver problemas sobre las tasas de suspensiónresolver problemas sobre las tasas de suspensión de jóvenes de sétimo añode jóvenes de sétimo año Programa No programa Totales Número y proporción de estudiantes suspendidos 14 (5.2%) 36 (13%) 50 (10%) Número y proporción de estudiantes no suspendidos 254 (94.8%) 240 (87%) 494 (90%) Total 268 (100%) 276 (100%) 544 (100%) Tomado de OSAP ¨Handbook for evaluating drug and alcohol prevention programs¨US Dept. of Health and Human Services, 1978
    12. 12. 1212 El PROCESO DE RECOLECCIÓN DE DATOSEl PROCESO DE RECOLECCIÓN DE DATOS EN LA EVALUACIÓN DE PROGRAMASEN LA EVALUACIÓN DE PROGRAMAS - Actividades vinculadas con laActividades vinculadas con la recolección de datosrecolección de datos - ¿Qué es medir?¿Qué es medir?
    13. 13. 1313 RECOLECCIÓN DE DATOSRECOLECCIÓN DE DATOS  ¿Qué es un instrumento de medición?¿Qué es un instrumento de medición?  Requisitos de los instrumentos de medición:Requisitos de los instrumentos de medición: ConfiabilidadConfiabilidad ValidezValidez
    14. 14. 1414 PROCESO PARA LA ELABORACIÓN DEPROCESO PARA LA ELABORACIÓN DE INSTRUMENTOSINSTRUMENTOS Revisión de literatura- cuestionarios sobre temas semejantes Evaluación de su confiabilidad y validez Adaptar un cuestionario aplicado en otro estudio Adolescents Instruments.pdf Desarrollar un cuestionario propio Indicar niveles de medición de los ítemes Determinar codificación de preguntas cerradas Elaborar primera versión del instrumento Consulta a expertos Ajuste de la primera versión Prueba piloto Versión final
    15. 15. 1515 INSTRUMENTOS PARA RECOLECTAR DATOSINSTRUMENTOS PARA RECOLECTAR DATOS  Escalas para medir actitudesEscalas para medir actitudes  Tipo LikertTipo Likert  Diferencial semánticoDiferencial semántico  Escalograma de GuttmanEscalograma de Guttman  CuestionariosCuestionarios  Tipos de preguntasTipos de preguntas  Características de las preguntasCaracterísticas de las preguntas  InstruccionesInstrucciones  Extensión del cuestionarioExtensión del cuestionario  Maneras de administraciónManeras de administración
    16. 16. 1616 Escala de estado de ánimo Instrucciones: A continuación se le presenta una serie de afirmaciones en relación con su estado de ánimo durante los últimos 12 meses. Marque con una “X” la casilla que mejor indica la frecuencia con la cual ha experimentado cada situación. Recuerde que no hay respuestas buenas ni malas. 1. Durante los últimos 12 meses, ¿con qué frecuencia le ocurrieron las siguientes situaciones?: Nunca o casi nunca Pocas veces Muchas veces Siempre o casi 1. Sentirse cansado(a) para hacer cosas 2. Tener problemas para dormir 3. Sentirse deprimido(a) o triste 4. Sentirse sin esperanza por el futuro 5. Sentirse nervioso (a) o angustiado(a) 6. Preocuparse demasiado (0) (1) (2) (3)
    17. 17. 1717 En el ejemplo anterior... ¿Cuál es el puntaje máximo si la escala es de 3 puntos? ¿Cuál es el puntaje mínimo? ¿ Cuál es el significado de ello? ¿ Si la escala se dicotomizara en 1 y 0, qué sucedería?
    18. 18. 1818 1. Durante los últimos 12 meses, ¿con qué frecuencia le ocurrieron las siguientes situaciones?: Nunca o casi nunca Pocas veces Muchas veces Siempre o casi 1. Sentirse cansado(a) para hacer cosas X 2. Tener problemas para dormir X 3. Sentirse deprimido(a) o triste X 4. Sentirse sin esperanza por el futuro X 5. Sentirse nervioso (a) o angustiado(a) X 6. Preocuparse demasiado X (0) (1) ¿Puntaje total? 5
    19. 19. 1919 0 1 2 3 4 5 6 Lo cual equivale a analizar la puntuación en el continuo 0 – 1, a partir de PT/N= 5/6= 0,83 Con respecto a la escala total un puntaje de 5/6 es indicativo de alguien con una alteración significativa del estado de ánimo 0 1
    20. 20. 2020 Muestra de un instrumento para medir habilidades para vivir Cuestionario Secciones: - Datos sociodemográficos - Toma de decisiones - Relaciones interpersonales - Comunicación asertiva - Autoestima - Enfrentamiento del estrés - Presión de grupo - Consumo de drogas - Conocimientos y actitudes
    21. 21. 2121 PROGRAMA “TRAZANDO CAMINO” Comparación Con P.T.C.7° Con P.T.C.8° PARCIAL1 Sin P.T.C. Comparación Con P.T.C. PROPUESTA Comparación AÑO 2001 Sin P.T.C. 1 En unos colegios no se aplicó el Programa, en otros se aplicó un 33%, 50% y un 66%. 7° PRETEST 03/1999 8° Evaluación 11/2000 8° Grupo de comparación 11/1999 7° POSTEST 11/1999 7°-8°-9° Pretest-Casos 02/2001 7°-8°-9° Postest-Casos 11/2001 7°-8°-9° Postest -Controles 11/2001 7°-8°-9° Pretest-Controles 02/2001
    22. 22. 2222 Tipo de estudio eTipo de estudio e instrumentoinstrumento  Diseño pre test – post testDiseño pre test – post test  Instrumento compuesto de:Instrumento compuesto de:  50 reactivos para evaluar Habilidades para Vivir50 reactivos para evaluar Habilidades para Vivir distribuídos en 6 dominios o escalasdistribuídos en 6 dominios o escalas  25 preguntas sobre consumo de alcohol, tabaco y25 preguntas sobre consumo de alcohol, tabaco y otras drogasotras drogas  9 ítemes sobre conocimientos acerca del alcohol9 ítemes sobre conocimientos acerca del alcohol  6 preguntas sobre actitudes hacia el alcohol6 preguntas sobre actitudes hacia el alcohol  17 itemes sobre actitudes hacia el tabaco17 itemes sobre actitudes hacia el tabaco  5 preguntas acerca de información demográfica5 preguntas acerca de información demográfica
    23. 23. 2323 MuestraMuestra ESTUDIANTES 1 879 en pre- test 1/3 por nivel COLEGIOS 12 centros líderes 12 centros controles 80% públicos 47% hombres 920 en post-test 8 ° y 9 ° años
    24. 24. 2424 Dominios incluidos en el instrumento de evaluación del Programa Trazando el Camino Costa Rica, 2001 DOMINIODOMINIO SIGNIFICADOSIGNIFICADO NUMERO DENUMERO DE PREGUNTASPREGUNTAS CONFIBIALIDADCONFIBIALIDAD Toma deToma de decisionesdecisiones Mide la capacidad del jovenMide la capacidad del joven para asumir decisiones por sípara asumir decisiones por sí solo.solo. 1111 74,474,4 RelacionesRelaciones interpersonalesinterpersonales Mide la capacidad del joven paraMide la capacidad del joven para interactuar socialmente.interactuar socialmente. 66 47,847,8 ComunicaciónComunicación asertivaasertiva Mide la capacidad paraMide la capacidad para comunicarse y transmitircomunicarse y transmitir mensajes de manera efectivamensajes de manera efectiva 1212 40,740,7 Percepción dePercepción de amenazasamenazas Mide la forma como los jóvenesMide la forma como los jóvenes perciben el entorno socialperciben el entorno social 88 42,542,5 AutoestimaAutoestima Mide la opinión que los jóvenesMide la opinión que los jóvenes tienen de sí mismos.tienen de sí mismos. 66 17,617,6 Presión dePresión de GrupoGrupo Mide la influencia que los gruposMide la influencia que los grupos de pares ejercen sobre losde pares ejercen sobre los adolescentes que puedeadolescentes que puede interferir o no, en las decisionesinterferir o no, en las decisiones 77 31,331,3
    25. 25. 2525 PuntuacionesPuntuaciones en las escalasen las escalas (significado)(significado) Puntaje máximo: 5Puntaje máximo: 5 Puntaje mínimo: 1Puntaje mínimo: 1 A mayor puntaje mejorA mayor puntaje mejor desempeño en el dominiodesempeño en el dominio
    26. 26. 2626 Puntajes promedio obtenidos por los estudiantes de los grupos controles y grupos líderes en los dominios estudiados Costa Rica, 2001 DOMINIOSDOMINIOS pre-testpre-test post-testpost-test pre- testpre- test post- testpost- test CONTROLESCONTROLES CONTROLESCONTROLES LIDERESLIDERES LIDERESLIDERES Toma de decisionesToma de decisiones 4.024.02 3.94 (*)3.94 (*) 3.993.99 4.014.01 Relaciones Interpers.Relaciones Interpers. 3.623.62 3.613.61 3.563.56 3.66 (*)3.66 (*) Comunicación AsertivaComunicación Asertiva 3.473.47 3.66 (*)3.66 (*) 3.413.41 3.65 (*)3.65 (*) AutoestimaAutoestima 3.693.69 4.13 (*)4.13 (*) 3.653.65 4.10 (*)4.10 (*) Manejo del estrésManejo del estrés 2.832.83 3.79 (*)3.79 (*) 2.902.90 3.80 (*)3.80 (*) Presión grupalPresión grupal 2.522.52 4.19 (*)4.19 (*) 2.532.53 4.21 (*)4.21 (*) (*) Diferencia estadísticamente significativa entre el pre-test y el post-test.
    27. 27. 2727 Prevalencia de vida de consumo de drogas en los estudiantes de los grupos control y líderes Costa Rica, 2001 (valores porcentuales) DROGASDROGAS pre-testpre-test post-testpost-test pre- testpre- test post- testpost- test CONTROLESCONTROLES CONTROLESCONTROLES LIDERESLIDERES LIDERESLIDERES AlcoholAlcohol 37.437.4 45.0*45.0* 33.533.5 41.1*41.1* TabacoTabaco 11.811.8 21.0*21.0* 13.013.0 23.0*23.0* MarihuanaMarihuana 1.01.0 1.91.9 1.01.0 2.52.5 CocaínaCocaína 0.30.3 0.60.6 0.40.4 0.50.5 (*) Diferencia estadísticamente significativa entre el pre-test y el post-test.
    28. 28. 2828 pre-test post-test pre- test post- test DROGAS CONTROLES CONTROLES LIDERES LIDERES Alcohol 17.0 20.0 16.1 21.3* Tabaco 7.5 7.1 7.0 9.8 Marihuana 0.6 1.7 0.5 1.0 Consumo activo de drogas en los estudiantes de los grupos control y grupos líderes Costa Rica, 2001
    29. 29. 2929 CONTROLES pre-test post-test LIDERES pre- tests post- testDROGA M F M F M F M F Prevalencia de vida Alcohol 49.2 53.2 50.4 60.2 52.9 49.2 49.7 56.7 Tabaco 27.2 19.3 30.9 24.4 34.4 20.3 30.1 29.8* Mariguana 2.0 0.9 3.4 1.8 2.7 1.0 2.7 3.4 Prevalencia de mes Alcohol 15.3 18.7 17.4 21.9 18.6 13.8 19.7 22.1* Tabaco 10.0 5.4 8.1 6.5 11.3 2.6 10.9 9.1* Mariguana 0.7 0.6 2.1 1.4 0.7 0.0 1.1 1.0* Consumo de drogas por sexo según prevalencia en los estudiantes de los grupos control y líderes Costa Rica, 2001 (valores porcentuales) * Diferencia estadísticamente significativa entre el pre-test y el post-test
    30. 30. 3030 Una experienciaUna experiencia con niños encon niños en edad escolar...edad escolar...
    31. 31. 3131 Puntajes obtenidos en las habilidades evaluadasPuntajes obtenidos en las habilidades evaluadas en el pre y el postesten el pre y el postest Costa Rica, mayo 2003 – diciembre 2003Costa Rica, mayo 2003 – diciembre 2003 1,95 1,98 1,92 2,0 1,81 1,81 1,51 1,65 1,21 1,23 0 1 2 3 Exposición a publicidad Reconoc. Emociones Conocerse Toma decisiones Familia Los valores corresponden a 1. Siempre, 2. A Veces, 3. Nunca. Lo recomendable es que las habilidades se ubiquen En el nivel 1.
    32. 32. 3232 Programa Aprendo a Valerm e por Mí Mism o Consum o activo de drogas en estudiantes de 4 grado de enseñanza prim aria Costa Rica, mayo – diciembre 2003 DROGA PRETEST POSTEST Alcohol 15.1% 10.0% Tabaco 5.4% 4.3% Otra 3.2% 2.8% N: 700 Edad: 10 - 11 años
    33. 33. 3333 CUESTIONES ÉTICASCUESTIONES ÉTICAS
    34. 34. 3434* Tomado de CIOMS, Ginebra Pautas Internacionales para al Evaluación Ética de estudios Epidemiológicos, 1991 Principios Éticos Internacionales Aplicados enPrincipios Éticos Internacionales Aplicados en Estudios EpidemiológicosEstudios Epidemiológicos** En comparación con los estudiosEn comparación con los estudios experimentales,experimentales, los estudios delos estudios de cortecorte transversaltransversal, los de, los de casos y controlescasos y controles y los dey los de cohortecohorte, suponen riesgos mínimos, suponen riesgos mínimos para los participantes.para los participantes. Aspectos por considerar:Aspectos por considerar:  Otorgar o no consentimiento individualOtorgar o no consentimiento individual  Anuencia de la comunidadAnuencia de la comunidad  Divulgación selectiva de informaciónDivulgación selectiva de información  Inducción a participarInducción a participar  Comunicación de los resultados del estudioComunicación de los resultados del estudio  Publicación de los resultadosPublicación de los resultados  Atención médica a la comunidad sometida a estudioAtención médica a la comunidad sometida a estudio  Capacitación del personal de salud localCapacitación del personal de salud local  Evitar el daño a gruposEvitar el daño a grupos  Publicidad perjudicialPublicidad perjudicial  Respeto por las costumbres y las culturasRespeto por las costumbres y las culturas  ConfidencialidadConfidencialidad
    35. 35. 3535 CONSENTIMIENTO INFORMADOCONSENTIMIENTO INFORMADO**  Debe entenderse como un proceso y no como un formularioDebe entenderse como un proceso y no como un formulario  El documento debe pensarse como herramienta educativa no comoEl documento debe pensarse como herramienta educativa no como instrumento legalinstrumento legal  Descripción minuciosa de los procedimientos y actualización de losDescripción minuciosa de los procedimientos y actualización de los riesgos o beneficiosriesgos o beneficios  Si hay pago de por medio, este no debe ser coercitivo, ni en losSi hay pago de por medio, este no debe ser coercitivo, ni en los montos, ni en la forma de distribuciónmontos, ni en la forma de distribución  Debe haber nombres de personas (no sólo el del que firma elDebe haber nombres de personas (no sólo el del que firma el consentimiento) que respondan a preguntas sobre laconsentimiento) que respondan a preguntas sobre la investigacióninvestigación,, loslos derechos del pacientederechos del paciente y losy los daños potencialesdaños potenciales del estudio. Estasdel estudio. Estas tres áreas deben estar explícitamente indicadastres áreas deben estar explícitamente indicadas  Participación en el estudio y eventual retiro como actosParticipación en el estudio y eventual retiro como actos enteramente voluntariosenteramente voluntarios * Tomado de Detailed Guidance for Presentation of a Single Project Assurance (SPA). En Librero 11-172-A
    36. 36. 3636 Muchas gracias...Muchas gracias...

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