1. SUJETOS Y
APRENDIZAJE

2.  Este es un proyecto o trabajo hecho por un grupo de
investigadores en Buenos Aires, Argentina y financiado
por la OEA (organización de los estados americanos).
 Surgió con el sentido de una elaboración de políticas y
estrategias para la prevención del fracaso escolar.

3. EDUCABILIDAD “LA CAPACIDAD DE
APRENDER”
 LOS SUJETOS Y SUS POSIBILIDADES DE APRENDIZAJE
 ¿Qué entendemos por educabilidad?
 Capacidad que pose el humano para formarse
 Lo propio de lo humano no es esta capacidad de
aprender, si no en todo caso la posibilidad de
constituirse un sujeto de una cultura.
 Comenius el padre de la didáctica suponía que el
maestro debía general las condiciones de educabilidad
de los sujetos.

4.  En Comenius es la propia Práctica del maestro
la que, genera Las condiciones para su
educación. Comenius . Nace el 28 de Marzo de
1592 en Moravia, Actual República Checa. Su
nombre en checo Es Juan Amos Komensk . Fue
teólogo, filósofo Y pedagogo. La didáctica
Magna (1632) se Considera una de las obras
fundantes de la Pedagogía moderna donde
pueden verse bosquejada Los dispositivos de
simultaneidad, Gradualidad y universalidad de
la escuela Moderna (cf. Narodowski, 1994).

5. PENSAR ENTRE COLEGAS
 “La educabilidad: la plasticidad O ductilidad del individuo para
modelarse y Transformarse por la influencia de los múltiples estímulos
Educativos. Educabilidad Es la capacidad que posee el ser humano para
Formarse a través de sucesivos esfuerzos educativos”. La educación es
posible; Pero tiene sus límites infranqueables en la naturaleza Del
educando. Una hipótesis persistente: quien fracasa En la escuela porta
algún déficit Razones del fracaso en los aprendizajes aludiendo Al hecho
de que los sujetos portan condiciones aparentemente “deficitarias”
Condiciones deficitarias: las razones Que explicarían las dificultades para
aprender a leer y escribir en muchos Niños. Se trata de complejos
procesos de construcción Cognitiva y de apropiación de prácticas
culturales específicas irreductibles A los procesos de maduración o mera
decodificación sensoperceptiva. La necesidad de una atención específica
A los alumnos que lo ameriten del común y dramático problema Del
fracaso escolar masivo asociado fuertemente al origen social de los
AlumnosFracaso escolar masivo: a las altas tasas de repitencia, deserción
y bajos rendimientos de los alumnos.

6. Debería advertirse que quien fracasa es La
escuela, en tanto no haber podido generar en
los alumnos los aprendizajes Esperados. María
Angélica Lus, podemos encontrar tres Tipos de
posiciones acerca de las razones atribuidas al
fracaso escolar masivo: Posiciones centradas en
el alumno: Las posiciones más clásicas, aunque
Sumamente vigentes, buscan las razones del
fracaso en aspectos que hacen Al alumno, sea,
como vimos, cuestiones ligadas a su
maduración como a su Desarrollo psicológico o
intelectual.

7.  Posiciones centradas en las condiciones sociales y
familiares del alumno: Muchas veces se centra la
explicación supuesta del fracaso escolar masivo En las
difíciles condiciones de vida de los niños y jóvenes,
generalmente pertenecientes A los sectores populares.
Posiciones centradas en la relación alumno-escuela: Se
trata de posiciones Que buscan atrapar el problema en
la interacción de las características de los Alumnos y
de las prácticas escolares. Los alumnos que no se
ajustaban A la propuesta pedagógica y expectativas
Escolares de rendimiento eran sospechados De portar
alguna anormalidad.

8.  Si El aprendizaje no se produce, la razón de Este no
aprendizaje debería buscarse en los Pliegues internos del
sujeto. El surgimiento y consolidación de la Disciplina y
prácticas psicoeducativas estuvo signada por la obsesión
de clasificar a los alumnos de acuerdo a su grado o Modo
de educabilidad. Son los alumnos los que no se
Encuentran en condiciones de aprender. Que estamos
aludiendo al fracaso Escolar masivo. El que afecta a una
porción alta y considerable de la Población escolar. La
segunda perspectiva: Esta perspectiva advierte que los
niños y jóvenes No poseen o acceden a los recursos
necesarios como para sostener luego Una escolaridad
exitosa

9.  Es imprescindible intentar distinguir Entre la
constatación de ciertas relaciones o fenómenos (el
evidente Hecho de que el fracaso escolar masivo
impacta de manera diferencial Sobre los alumnos de
sectores populares) y la manera en que signifiquemos
O intentemos explicar estas relaciones. Lo Social está
analizado como un factor externo al proceso de
aprendizaje

10. Sujetos y aprendizajes
 Escolar y que lo afecta como una condición de contorno, como
una Variable ajena Tercera perspectiva: desde esta perspectiva
parece entenderse que las condiciones efectivamente Portadas
por los sujetos de sectores populares o minorías son
Francamente deficitarias. Aun cuando se reconozcan las
falencias del espacio escolar y buena Parte de sus obvias
limitaciones, no se duda en que las claves del fracaso Radican
en las condiciones de partida o de sostén posible del
aprendizaje De los alumnos y sus familias. La escuela Impone
condiciones de trabajo altamente homogéneas que impactan
Sobre una población claramente heterogénea y que la
atribución de las Razones del fracaso escolar al desajuste de las
condiciones que portan Buena parte de la población escolar
sólo puede hacerse sobre la base de Juzgar a estas condiciones
escolares como óptimas, naturales o imposibles De ser
modificadas.

11.  El aprendizaje escolar no se trataría de la mera
adquisición de habilidades O conocimientos descriptos
como un proceso psicológico-individual de Despliegue
de una naturaleza infantil suficiente o adecuadamente
estimulada, Sino, que el proceso de aprendizaje en el
contexto escolar debería ser visto Como un potente
proceso de apropiación mutua entre sujeto y cultura.
Esta perspectiva advierte sobre los riesgos de las
posiciones Centradas en la noción de déficit como
explicación del fracaso escolar Masivo. Plantea que las
perspectivas centradas en el déficit parecen partir de
Al menos una doble naturalización: de los procesos de
desarrollo y del espacio Escolar Parecen entender al
espacio escolar como diseñado para optimizar Los
aprendizajes de los sujetos, como un espacio óptimo,
natural o, al menos, Neutral para estimular el
desarrollo y producir aprendizajes en los sujetos.

12. La concepción moderna del
desarrollo
y su repercusión en las aulas.
 el desarrollo se percibe como un proceso de curso
único, ordenado de modo teleológico y de ritmos
homogéneos.
 la escuela es percibida como el espacio natural para
que esta apropiación se produzca.

13.  Podría concebirse el desarrollo como un proceso de
cambio cuyo progreso se evalué por la distancia
recorrida desde el punto de partida.
 Las practicas educativas modernas, no ignoran las
diferencias de los sujetos, sino que las significaban (es
decir, las leían, las producían en cierta forma).

14.  las prácticas educativas , deben ser analizadas con
cuidado como una suerte de practicas del gobierno
del desarrollo, como productoras de ciertos cursos
específicos.

15. Los procesos de escolarización
y la
constitución de la infancia
moderna
 El espacio escolar es una suerte de espacio natral para
producir desarrollos y aprendizajes en los sujetos.
 La escuela moderna adopto formas de organización
precisas y eficaces, cursos especificas de vivir la niñez,
de producir aprendizajes, etc.

16.  La escuela resultara el laboratorio social de producción
de la infancia normal y la superficie de emergencia de
la posibilidad de analizar de modo comparado,
precisamente, a la población infantil.
 El formato escolar moderno ha adoptado formas
precisas y minuciosas de regular tiempos y espacios
para producir aprendizajes.

17. Se vio que:
 1. Los procesos de escolarización masiva y los procesos de
constitución de la infancia moderna tomaron un carácter
solidario. Pocos elementos quedaron a salvo de la visión del
desarrollo infantil como natural, siendo en realidad un desarrollo
histórico y culturalmente producido.
 2. Vimos que se debe atender a las formas que asumieron las
prácticas de escolarización modernas. Se nota cómo el formato
escolar adopta características de la niñez y crear condiciones
para el aprendizaje.
 3. La escolarización de los niños tenía como fin inicial adquirir
valores morales y disciplinares, dejando en segundo termino lo
cognitivo. El formato escolar nunca estuvo pensado como un
potenciador de desarrollo.

18. EL APRENDIZAJE ESCOLAR
¿QUÉ DEMANDAS Y DESAFÍOS PLANTEA EL
APRENDIZAJE ESCOLAR A LOS ALUMNOS?
 El destacado psicólogo español Ángel Rivière al afirmar que los
niños no fracasaban, no sólo causó conmoción, sino que
enfatizó una postura en la constitución del conocimiento en la
escuela, remarcando dos aspectos:
 Hipótesis de discontinuidad, que habla de que para comprender
cómo aprende un niño en la escuela no basta conocer las
abstracciones de su aprendizaje, ni lo aprendido en lo cotidiano.
Se deben revisar además los procesos psicológicos construidos
fuera de la escuela.
La escuela fomenta formas de trabajo cognitivo que van muy en
contra de la intuición, por lo que es normal que los niños fallen.
Además, los contenidos fueron planteados con gran esfuerzo
por personas geniales; por si fuera poco, están obligados a
mostrar interés en ellos.

19. Los componentes vivenciales y valorativos
que
ordenan a la experiencia escolar El segundo aspecto que encontramos en la preocupación de
Rivière es el que comentábamos acerca de la imposibilidad
 El último mandamiento interpela duramente a lo escolar:
¿será posible que la experiencia escolar sea genuinamente
interesante? ¿Lograremos que los alumnos y nosotros como
educadores no hagamos la parodia de un interés y logremos
implicarnos genuinamente en una experiencia mutua de
aprendizaje?

20.  La perspectiva que ha enfatizado la necesidad de atender a los efectos
de poder de las prácticas escolares y, en particular, sus prácticas de
etiquetamiento, cuando el espacio escolar es concebido no como una
construcción histórica sino como un ámbito normal, neutral y natural
para producir aprendizajes
 El trabajo cognitivo demandado no debe verse como un mero
procesamiento cognitivo desencarnado y abstracto sino como parte de
la participación plena del sujeto en prácticas culturales específicas.

21. Las demandas de trabajo cognitivo
 Algunas de las notas que distinguen a esta demanda cognitiva, según
vimos propia de los espacios escolares, son la descontextualización y la
artificialidad.
 Descontextualización: de los aprendizajes escolares remite, en verdad, al
hecho de que la escuela genera un espacio idiosincrásico de trabajo
donde se examinan los mismos instrumentos de representación de una
manera específica.
 En educación, calificando a un aprendizaje o a una práctica de
enseñanza, es usado en verdad de modo crítico, señalando se que el
aprendizaje en cuestión “carece de contexto” en el momento en que es
transmitido.

22.  Artificialidad: es bueno discriminar, por una parte, la crítica a ciertas
prácticas educativas poco atentas a advertir la vinculación posible o
necesaria de los aprendizajes con las actividades extra-muros de, por
otra parte, la pretensión de generar una suerte de entorno “natural” –es
decir, no artificial-para aprender.
 No debe pasarnos inadvertido que siempre se tratará de prácticas
culturales específicas que producen ruptura con el desarrollo cotidiano.

23.  El espacio escolar es inevitablemente un espacio que promueve formas
de desarrollo y aprendizaje idiosincrásicas que plantean rupturas con el
cotidiano de los alumnos y propone reglas de trabajo diferentes de las
de otras prácticas extramuros.
Es decir, el espacio escolar es un espacio culturalmente producido con
esos fines específicos.

24. Un cambio de mirada: correr el foco del
individuo
a la situación El problema de la educabilidad se dirime, en última instancia, en la
perspectiva teórica que se sostenga a propósito de la explicación
del desarrollo humano.
 Paul Pintrich (Pintrich, 1994)
 señalaba, hace varios años, que, con el ascenso de los enfoques
socioculturales del desarrollo, que poseían un relativo punto de
partida en los trabajos de Vigotsky, se había producido un profundo
cambio de metáforas en la explicación del desarrollo y en la
comprensión del lugar de las prácticas educativas.
 En línea con parte de los desarrollos vigotskianos, la actividad
intersubjetiva mediada semióticamente aparece como un núcleo
central en la explicación del desarrollo.

25.  La actividad intersubjetiva es primera y explica la Posibilidad de
constitución de un sujeto.
 Lo complejo a concebir, en esta perspectiva, es la tensión irreductible
de los procesos sociales y subjetivos en el funcionamiento psicológico.

26. --Si el individuo es nuestra unidad
privilegiada de análisis, todas
nuestras intervenciones se limitan
por una parte a: diagnosticar el
estado de su “esencia educable”, la
medición de sus capacidades, su
“grado” de desarrollo según la
concepción evolutiva ya vista, etc.

27.  Cuando es la situación la que queda en
el centro de la escena, como eje de las
lecturas y los análisis, y son retomadas
aquellas metáforas que resaltan la
imposibilidad de escindir al sujeto de su
entorno, se entiende que los procesos
de desarrollo y aprendizaje son procesos
sociales e individuales, a la vez.

28. Participación y
apropiación: dos
conceptos claves para
entender cómo
aprendemos en la
escuela

29. Los sujetos se desarrollan y
aprenden por participar en las
prácticas culturales en las que se
produce un proceso de apropiación
recíproca, aunque no
necesariamente simétrico, entre
sujeto y cultura.

30.  la metáfora de la participación debe ser
comprendida en su complejidad.
Participar no significa sólo “tomar parte”
en una situación o evento, en el sentido
habitual al que referimos cuando
hablamos de sujetos “más o menos
participativos”. Participar significa aquí
algo más fundante, participar se concibe
como ser parte de la situación que se
habita.

31.  El desarrollo y el aprendizaje de los
sujetos pueden entenderse como
variaciones en las formas de
comprensión y participación en las
situaciones en las que los sujetos están
implicados. El desarrollo se pondera
como acceso a modos de comprensión
y a formas de participación diferentes y
novedosas.

32. Vale la pena pasar en limpio algunas características del
aprendizaje y desarrollo descriptas desde perspectivas
afines a la de Rogoff.
El aprendizaje en los enfoques
socio-culturales y cognitivos
clásicos: características
comparadas

33. Enfoques cognitivos clásicos
El aprendizaje:
1. es un fenómeno mental
2. es un proceso centralmente individual
3. el contexto es entendido como un "recipiente" estable
de los procesos individuales
4. es un proceso relativamente homogéneo (varía sólo en
cantidad o en la capacidad de los sujetos)
5. el conocimiento aparece como un cuerpo de saberes
estable
6. el aprendizaje consiste en la adquisición o transferencia
estable de cuerpos de conocimiento estables
7. hay una unidimensionalización del aprendizaje: se lo
entiende como un proceso centralmente de cambio
cognitivo
8. puede concebirse como una actividad diferenciada y de
productos predecibles

34. Enfoque de la práctica situada
El aprendizaje:
1. involucra tanto los procesos mentales como corporales: está centrado en
la acción
2. el aprendizaje, como el conocimiento, se produce en el seno de un
funcionamiento intersubjetivo: está distribuído entre sujetos
3. el contexto posee relaciones de inherencia y pertenencia con el sujeto:
sujeto y situación son una unidad
4. es un proceso radicalmente heterogéneo, múltiple y diverso en la
producción de conocimientos y significaciones
5. el conocimiento es mudable, inestable, producto de una actividad cultural
que lo produce y significa
6. el aprendizaje se entiende como los cambios en las formas de
comprensión y participación de los sujetos en una actividad conjunta
7. debe comprenderse como un proceso multidimensional de apropiación
cultural: se trata de una experiencia que involucra la afectividad, el
pensamiento, la acción de un modo inescindible
8. el aprendizaje es un componente natural de las actividades culturales y
sus productos, si bien no son azarosos no son -ni es deseable que sean-
predecibles en detalle

35.  El aprendizaje entonces no radica en la
actividad cognitiva solitaria de una
mente sino, en todo caso, en la
participación en actividades
psicológicas, de pensamiento, de
resolución de problemas, etc.
distribuidas en la vida colectiva y en la
que, como vimos, se toman formas de
participación variables.

36. ---Son las prácticas culturales
diversas las que trazan en
formas más o menos
deliberadas sus expectativas,
condiciones y metas.

37. El verdadero trabajo del docente se remite en
mejorar los logros, pero estos, nunca se producirán
si no logramos recuperar, capturar o colaborar a
producir nuevos sentidos para la experiencia
escolar, si no sostenemos otras lecturas sobre la
educabilidad y el fracaso.

38. Anexo 1
Se presentan los items que se contemplan a la hora de evaluar a cada
estudiante, para analizar el recorte de un informe escolar de primaria.
 Atención (constante, nula, dispersa, motivable, desatenta)
 Imaginación (normal, desviada, pobre, reproductora, frondosa)
 Respuesta a las consignas (inmediata, equivocada, mediata,
conductas de rodeo, dificultad en comprensión y cumplimiento)
 Lenguaje oral (no hay dificultades, vocabulario pobre, infantil,
expresión ordenada/ desordenada, riqueza, dificultades al
pronunciar)
 Actitud del niño frente a fracasos ( indiferente, se preocupa, se
inhibe, trata de superarlos sin lograrlo, no se desanima)

39.  Modalidad del carácter (normal, deprimido, excitado, inestable,
tímido, emotivo, agresivo, caprichoso)
 Participación de los padres en la marcha de su hijo en la escuela
(concurren voluntariamente, deben ser citados)
 Si al concurrir se les hace una sugerencia ¿Son indiferentes? (¿son
objetivos? ¿Tratan de ayudar al niño?
¿Qué evalúan estos ítems? ¿Refieren a objetos y objetivos de
enseñanza/ aprendizaje? ¿Qué tipo de niño y de alumno deseable se
describe?

40. Anexo 2
Ejemplo de experiencias educativas que buscaron alternativas
para revertir los altos índices de “fracaso escolar”, apuntando a
una mayor inclusión del alumnado y la promoción de mejores
condiciones para su formación y desarrollo.
ESCUELAS NO GRADUADAS. Buenos aires 1979, surgen como
alternativas para dar respuesta a distintas problemáticas
educativas. El Programa de escuelas No Graduadas (PNG)
propone una nueva estructura ordenada por niveles acordes a
los tiempos de aprendizaje de los alumnos e involucra a 40
escuelas.

41. Características de la no graduación
• NO CUENTA CON GRADOS
• LOS ALUMNOS SE AGRUPAN EN 3 CICLOS, EN FUNCIÓN DE LOS
PERFILES Y EXPECTATIVAS DE LOGROS DEL CONOCIMIENTO
ESCOLAR.
• PROMOCIÓN: ACREDITACIÓN DE LOGROS POSIBLE EN
CUALQUIER ÁREA Y EN CUALQUIER MOMENTO DE AÑO.
• REFORMULACIÓN DE PROPUESTA DIDÁCTICA Y DEL DISEÑO
CURRICULAR.
• NORMATIVA: EL TIEMPO DE PERMANENCIA PUEDE SER MENOR
QUE EL ESTIPULADO EN NIVEL PRIMARIO.
• LOS ASPECTOS ESTRUCTURALES TOMAN CUERPO EN CADA
ESTABLECIMIENTO EDUCATIVO, EN FUNCIÓN DE SU PROPIO
ESTILO DE ACCIÓN.

42. PNG utiliza un único informe de logros por ciclo
destinado a consignar la evolución del aprendizaje
de los niños.
Se registran logros individuales en el marco de una
escala de superación, que evalúa contenidos de la
áreas y actitudes generales.
El alumno es evaluado según sus logros cuando
alcanza 60% de asistencia e ingresará al nivel
superior según sus avances.

43. Rol docente
 “Maestro nivelador” cuya tarea es potenciar la
producción de los docentes y alumnos para
evitar el fracaso escolar.
 Orientador de docentes sobre las adecuaciones
curriculares y media con las familias y las
instituciones de la comunidad.

44. Escuela Plural
En el marco del movimiento renovación
pedagógica iniciada e Brasil en los años 70´s, las
escuelas generaron experiencias significativas e
innovaron en estrategias vinculadas a:
 Nuevo ordenamiento de tiempo
 Ambientación de aulas
 Reorganización de turnos
 Aumento de tiempo en la clases
 Diversificación de áreas y actividades
 Procesos de evaluación

45. Muchos de estos cambios sobreviven por la
necesidad de garantizar la permanencia de
alumnos en una experiencia educativa. Se trata de
que el tiempo de escuela sea una vivencia rica para
los alumnos como sujetos socio-culturales.
Los profesionales, padres y alumnos esperan que a
partir de las prácticas renovadoras de la escuela, se
construya una propuesta político-pedagógica
como un todo.

46. Ejes centrales que orientan dicha
construcción:
 Intervención colectiva más radical, frente a los
altos índices de evasión y reprobación. Los
sectores populares no consiguen recorrer una
experiencia formadora sin interrupciones y
desajustes en edad y grado cursado. La
propuesta de la escuela plural es intervenir en las
estructuras del sistema escolar para construir un
nuevo ordenamiento escolar, más democrática e
igualitaria que la actual.

47.  Sensibilidad con la totalidad de la formación
humana: La escuela plural procura atender el
defasaje existente entre la escuela y el movimiento
social. En donde se proponen experiencias de
trabajo que sobrepasan los límites de los contenidos
curriculares, con carácter interdisciplinar y con temas
comunes.
 La escuela como tiempo de vivencia cultural: uno de
los objetivos es recuperar a la escuela como espacio
público que permita la vivencia colectiva, la
recreación y la expresión de la cultura.

48.  La escuela como experiencia de producción
colectiva: La propuesta es que el currículum sea
construido a partir de la definición colectiva de
aquellos contenidos que representen los
problemas sociales actuales y que sean
trabajados en temas transversales en las
diferentes materias.
 La vivencia de cada edad de formación sin
interrupción: el niño y el adolescente deben ser
reconocidos como sujetos de derechos.

49.  Socialización adecuada a cada edad-ciclo de
formación: se pretende que toda la red escolar
asuma que el tiempo de escuela debe ser un tiempo
de socialización-formación en la convivencia entre
sujetos de la misma edad-ciclo de formación.
 Nueva identidad de la escuela, nueva identidad de
su profesional: las luchas por tiempos remunerados
de estudio e investigación, proyectos y producción
colectiva, son la expresión más concreta de a nueva
consciencia de los profesionales sobre su derecho a
la formación permanente en el trabajo.

50. Entendiendo la educación como un derecho, en el
proyecto de la escuela plural no cabe evaluar para
clasificar, excluir o sentenciar, aprobar o reprobar. Se
evalúa al principio, durante y a final del proceso para
identificar conocimientos, valores y actitudes de los
alumnos, percibir el grado de avance en relación con
los objetivos, reorientar y mejorar la intervención
pedagógica, identificar los resultados finales y definir
los objetivos para los nuevos aprendizajes.
En el proceso de evaluación en cada ciclo de
formación, el proceso de observación debe ser
acompañado de un cuidadoso registro, donde las
observaciones son anotadas a partir de criterios
definidos y objetivos propuestos.

51. Anexo III
Imponer asistencia regular a la escuela, respeto a la
disciplina escolar, determinado trabajo y una
evaluación periódica, no garantiza que se produzca
aprendizaje. Hacer aprender algo a alguien que carece
de interés es muy difícil. Por eso los docentes
consagran una parte de su tiempo a motivar a sus
alumnos a crear o mantener el deseo de aprender.
Saben que necesitan de la cooperación de los alumnos
y esperan que los padres actúen en el mismo sentido,
antes del ingreso y durante la escolaridad.

52. No les basta con que el niño tenga deseos de
aprender, no se trata de aprender cualquier cosa,
en cualquier momento y de cualquier manera.
Anexo IV
Llamamos internalización a la reconstrucción
interna de una operación externa.

53. Anexo V
Detectar futuros delincuentes en niños de entre 2 y 3 años
que presenten, frialdad afectiva, tendencia a la
manipulación, cinismo y agresividad, que sean impulsivos
poco dóciles y tengan un índice de moralidad baja.
A partir de los 6 años se les podría suministrar
medicamento y psicoestimulantes
Una mirada de desconfianza sobre un chico crea en el acto,
crea un chico no confiable y peor aún, un chico que no
cofia en sí mismo. Esto sienta las bases para la alteración
del comportamiento, ya que vigilar potenciales
delincuentes contribuirá a que se desarrollen como tales.