Kapitel des L3T Lehrbuch (http://l3t.eu)

1. Johannes
Maurek
und
Wolf
Hilzensauer
E-Learning-Kompetenzen entwickeln
Deutschsprachige Aus- und Weiterbildungsprogramme
Die
Verwendung
neuer
Medien
in
der
(Hochschul-­‐)
Lehre
ist
in
den
letzten
Jahren
von
einem
starken
Fokus
auf
Professionalisierung
sowie
einer
neuen
Sichtweise
auf
deren
Bedeutung
für
die
methodisch-­‐di-­‐
dakBsche
KonzepBon
von
Lehre
und
Unterricht
geprägt.
Dabei
sind
vielfälBge
Aus-­‐
und
Weiterbildungsan-­‐
gebote
sowie
lokale,
regionale
und
überregionale
ZerBfizierungen
in
diesem
Bereich
entwickelt
worden.
Trotz
aller
Professionalisierung
fehlen
diesen
Bestrebungen
großteils
allgemein
gülBge
pädagogisch-­‐didak-­‐
Bsch
Richtlinien
sowie
übertragbare
Handlungsanweisungen.
Dieser
Beitrag
gibt
einen
Überblick
über
be-­‐
stehende
Ausbildungs-­‐
und
ZerBfizierungsiniBaBven
und
versucht
die
Übertragbarkeit
sowie
die
inhalt-­‐
lichen
Zielsetzungen
im
Hinblick
auf
eine
Europäische
Dimension
zu
vergleichen.
Diese
Zusammenstellung
erhebt
nicht
den
Anspruch
auf
Vollständigkeit,
sondern
möchte
primär
Tendenzen
in
der
KonzepBon
und
Ausformung
dieser
IniBaBven
darstellen.
Quelle:
Dave
Bleasdale,
hDp://www.flickr.com/photos/sidelong/2909952599/
[2011-­‐01-­‐01]
#telweiterbildung
#einfuehrung
#forschungsfeld
Version
vom
1.
Februar
2011
Für
dieses
Kapitel
wird
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2. 2
—
Lehrbuch
für
Lernen
und
Lehren
mit
Technologien
(L3T)
Ansprüche von Lehrenden an die Qualität, die Mate-
1. Ausgangslage
rialien und die Rahmenbedingungen ihrer Lehrveran-
Die Europäische Kommission formulierte im Mai staltungen (Reinmann, 2005).
2010 für ihre Mitgliedsstaaten die „Digitale Agenda Die durch den Bologna-Prozess eingeleitete
für Europa“ mit den Maßgaben, bis 2011 eine lang- Reform der Hochschulen im Hinblick auf interna-
fristige Politik für digitale Qualifikationen und Kom- tionale Vergleichbarkeit der Studienabschlüsse und
petenzen umzusetzen. Dabei soll das elektronische dem damit einhergehenden Paradigmenwechsel von
Lernen in nationalen Maßnahmen zur Moderni- der „Stoffzentrierung“ in der Lehre hin zur „Kom-
sierung des Bildungssystems zum Leitthema gemacht petenzorientierung“ im Studium („shift from tea-
werden und in Ausbildungsplänen sowie in der Be- ching to learning“, Barr & Tagg, 1995) stellte darüber
wertung des Lernerfolgs und der beruflichen Weiter- hinaus sämtliche Institutionen der Aus-, Fort- und
bildung von Lehrerenden und Ausbildnern entspre- Weiterbildung vor gänzlich neue Herausforderungen
chend berücksichtigt werden (Europäische Kom- und warf ein neues Licht auf die didaktischen Ein-
mission, 2010). satzmöglichkeiten neuer Medien.
Damit wurde erstmals (entsprechend dem glo- Aus diesem Grund gibt es seit mehr als 10 Jahren
balen Trend zur Internationalisierung von Bildung) zahlreiche Initiativen zur Entwicklung von IKT-
ein europäisches Ziel formuliert und der national- und Medienkompetenz an Hochschulen. Bislang
staatliche Rahmen für die Ausgestaltung bildungspo- hat sich allerdings noch kein allgemein akzeptiertes
litischer Ziele im Hinblick auf die Professionali- Modell für die didaktisch orientierte Qualifikation
sierung in Lehre und Ausbildung in wesentlichem und Professionalisierung zum Lehren und Lernen
Maß neu definiert. Zielsetzung ist die Ausstattung na- mit neuen Medien herausgebildet, wohl nicht zuletzt
tionaler Bildungspolitiken mit einem weitgehend all- deshalb, weil sich die Voraussetzungen, Rahmenbe-
gemein gültigen Fokus. dingungen und Zieldefinitionen je nach hochschuli-
Die Situation im Hinblick auf die Umsetzung scher Bildungsinstitution teils gravierend voneinander
dieser Ziele, die in ihren ersten Ausformulierungen unterscheiden. Im Bereich der Aus-, Fort- und Wei-
bereits auf die Lissabon-Agenda (Europäischer Rat, terbildung pädagogischen Personals wurde seitens der
2000) zurückgeht, stellt sich im gesellschaftlichen Hochschulen in den letzten Jahren eine Reihe von
Rahmen äußerst heterogen dar. Während in wirt- Maßnahmen gesetzt.
schaftsnahen Bereichen und im hochschulischen Be- Diese Maßnahmen sind ebenso unterschiedlich
reich der Technik- sowie der Wirtschafts- und Mana- wie zahlreich, führen unweigerlich zum Wunsch nach
gementwissenschaften informations- und kommuni- einer systematischen Zusammenschau und stellen
kationstechnologische Kompetenzen bereits längst die Frage nach einer gemeinsamen Basis dieser Initia-
den Charakter von Schlüsselkompetenzen haben, ist tiven. Dies soll im Folgenden versucht werden, wohl
diese Feststellung für die übrigen Bereiche der ter- wissend, dass sich die Aus-, Fort- und Weiterbil-
tiären Bildung, insbesondere der Kultur- und Geistes- dungslandschaft im Bereich technopädagogischer
wissenschaften nur mit Einschränkungen zu treffen. Kompetenzentwicklungsmaßnahmen heute bereits
In zahlreichen Studien seit Ende der 1990er Jahre im Halbjahrestakt gravierend ändert.
wird die mangelnde technopädagogische Kom-
2. Begriffsdefini3on
und
Einschränkung
petenz von Lehrenden als größtes Hindernis für eine
entsprechende Breitenwirkung technologiegestützter Aufgrund der fast schon unüberschaubaren Vielzahl
Lehr- und Lernszenarien gesehen (Schulmeister, an informations- und kommunikationstechnologi-
2001). Übersteigerte Erwartungen an das revolu- schen Qualifizierungs- und Kompetenzentwicklungs-
tionäre Potenzial technologiegestützter Lehr- und maßnahmen im Bereich der tertiären Bildung ist eine
Lernszenarien nach dem E-Learning-Hype um die Einschränkung des Betrachtungsfeldes im Sinne der
Jahrtausendwende erfüllten sich nicht und führten Zielsetzung dieses Lehrbuchs notwendig. Etwa seit
daher zu vermehrtem Skeptizismus gegenüber Bil- Beginn der neunziger Jahre gewinnt der Begriff der
dungstechnologien. Andererseits führte dieser Um- Kompetenz gegenüber dem der Qualifikation zu-
bruch auch zu einer Konsolidierung der Entwick- nehmend an Bedeutung. Qualifikationen sind situa-
lungs-, Forschungs- und Evaluierungsbestre- tionsorientiert, verwertungsorientiert und haben (zu-
bungen im Bereich der neuen Medien. An die Stelle mindest teilweise) ein Verfallsdatum oder sind zu
der ausgebliebenen bildungstechnologischen Revo- einem bestimmten Zeitpunkt nicht mehr gefragt.
lution trat eine eher evolutionäre Entwicklung der Problematisch erscheint hierbei etwa der enge Zu-
sammenhang zwischen situativer Herausforderung

3. E-­‐Learning-­‐Kompetenzen
entwickeln.
Deutschsprachige
Aus-­‐
und
Weiterbildungsprogramme
—
3
und den personalen Voraussetzungen zur Bewäl- ▸ Fragen im Hinblick auf die Optimierung von Be-
tigung dieser Herausforderungen. Beispielsweise treuungsrelationen (Verhältnis Lehrende/Studie-
können verwertungsorientierte Qualifikationen rende) und der Dropout-Prävention (Blended
(skills) im Bereich der Handhabung einer bestimmten Mentoring) und
Software bereits mit einer nächsten Programm- ▸ Fragen des Student-Lifecycle-Managements (sämt-
version (zum Beispiel von Word 2003 zu Word 2007) liche Prozesse, von der Anwerbung der Studie-
möglicherweise wertlos werden. Kompetenzen da- renden über Studium und Abschluss bis hin zur
gegen werden eher als spezielle Dispositionen für in- Alumni-Betreuung oder die Begleitung postgra-
dividuelles, selbstständiges Problemlösen in einem dualer Bildungswege).
bestimmten Gebiet gesehen, wobei der Ausbildung
eines umfassenden Fakten- und Regelwissens, Damit wird deutlich, dass eine strategische, systemre-
welches situationsadäquat eingesetzt werden kann, levante Implementierung von Bildungstechnologien
hohe Bedeutung zukommt (Baumgartner, 2003). Im für die betreffende Institution gleichzeitig auch einen
Folgenden konzentrieren wir uns demnach auf die maßgeblichen Faktor für Organisationsentwicklung
Darstellung von Initiativen tertiärer Bildungsinstitu- darstellt. Der Begriff „Hochschuldidaktik“ wird aus
tionen mit kompetenzorientiertem Ansatz, die auch diesen und anderen Gründen heute auch zunehmend
die didaktische Perspektive des Einsatzes Neuer vom Begriff „Hochschulentwicklung“ abgelöst.
Medien explizit berücksichtigen. Dabei sollen euro- Bis heute gibt es weder eine verbindliche didak-
päische und Initiativen aus dem deutschsprachigen tische Ausbildung für Hochschullehrer/innen, noch
Raum vorrangig behandelt und nach deren Art unter- wird eine mitunter geforderte „didaktische Qualifi-
schieden werden: kation“ näher spezifiziert (zum Beispiel Eidgenössi-
▸ Hochschuldidaktische Bildungsprogramme mit sches Fachhochschulgesetz 2005, Artikel 12). Dies
universitärem Abschluss scheint insofern bemerkenswert, als man sich in
▸ Allgemeine technopädagogische Bildungspro- vielen Fachbereichen die Frage nach dem Erwerb
gramme mit universitärem Abschluss bzw. der Erwerbsmöglichkeit dieser didaktischen
▸ Technopädagogische Zertifizierungsprogramme Qualifikation stellen muss, da diese ja nicht automa-
tisch mit exzellenter Fachkompetenz mitgeliefert
3. Hochschuldidak3sche
Bildungsprogramme
mit
uni-­‐ wird.
versitärem
Abschluss
Immerhin bieten zahlreiche Universitäten, Fach-
Der Bologna-Prozess hat, wie eingangs erwähnt, hochschulen beziehungsweise Pädagogische Hoch-
nicht nur zu einem Paradigmenwechsel in der Hoch- schulen im deutschen Sprachraum hochschuldidak-
schullehre geführt, sondern ändert zunehmend auch tische Weiterbildungsprogramme für (zukünftige)
das Verständnis von Hochschuldidaktik. Waren es an- Hochschullehrer/innen an, in denen der Erwerb aka-
fangs eher inhaltliche Aspekte von Lehre und demischer Medienkompetenz (Wedekind, 2008) einen
Studium, mit denen sich die Hochschuldidaktik zentralen Stellenwert hat. Diese Angebote unter-
auseinandersetzte, so traten später Aspekte der Ver- scheiden sich hinsichtlich ihrer Inhalte, ihres Um-
mittlung von Lehrinhalten und damit die Auseinan- fangs, der Form des Abschlusses, der Kosten und
dersetzung mit curricularen Designs sowie Methodik, dem Verbindlichkeitsgrad für das eigene Lehrper-
Evaluation und Qualitätsentwicklung von Studienan- sonal teils erheblich.
geboten in den Vordergrund. Die Integration von Das Angebot hochschuldidaktischer Weiterbil-
Neuen Medien in die Hochschullehre ist Teil der dungsprogramme mit akademischem Abschluss (auf
Qualitätsentwicklung und des Qualitätsmanagements Master-Ebene) ist überschaubar und beschränkt sich
tertiärer Bildungsprozesse. Sie berührt daneben auch im deutschen Sprachraum aktuell auf zwei berufs-
eine Reihe strategisch-politischer Fragen der begleitende Masterstudiengänge der Universität
Hochschulentwicklung, wie zum Beispiel: Hamburg (Master of Higher Education, MoHE) und
▸ Fragen des freien (Hochschul-) Zugangs und des der Donau-Universität Krems (Master of Arts in
Zugangs zu Bildungsressourcen (Open Content, Higher Education – Exzellente Hochschullehre).
Open Educational Ressources, siehe Kapitel Im internationalen Bereich bietet die Open Uni-
#openaccess), versity (OU, United Kingdom) eine dreistufige Aus-
▸ Fragen der Konkurrenz und Wettbewerbsfähigkeit bildung (Certificate, Diploma, Master) für „Online
am Bildungsmarkt (Innovationsmanagement, and Distance Education“ an, wobei der dritte Bereich
Dienstleistung und Public Relations), als Masterstudiengang (MA in Online and Distance
Education) ausgebildet ist.

4. 4
—
Lehrbuch
für
Lernen
und
Lehren
mit
Technologien
(L3T)
Donau
Universität
Krems Universität
Hamburg Open
University
UK
Land Österreich Deutschland Vereinigtes
Königreich
Studiengang/ Master
of
Arts
in
Higher
Educa-­‐ Master
of
Higher
EducaBon MA
in
Online
and
Distance
Lehrgang Bon/Exzellente
Hochschullehre EducaBon
Abschluss Master
of
Arts
(MA) Master
of
Higher
EducaBon Master
of
Arts
(MA)
(MoHE)
EC 75 60 180
AkkrediBerung Nein Ja k.A.
Studienzeit 4
Semester,
berufsbegleitend 4
Semester,
berufsbegleitend 6
Semester,
berufsbegleitend
Zeitaufwand
(Std.) 1875 1800 k.A.
Studientyp Weiterbildung Weiterbildung Weiterbildung
Seqng Blended
Learning Präsenz,
geblockt Online-­‐Lernen
Kosten €
9.900 k.A. 6.200
Pfund
(ca.
7.500
€)
Modularisierung/ ja/6+1/-­‐ ja/4+1/-­‐ Ja
/1+4/
Pflicht-­‐/Wahlmodule
Sprache Deutsch k.A. englisch
PromoBons-­‐ Nein Nein Nein
berechBgung
Eingangsvoraus-­‐ Hochschulstudium
oder
gleich-­‐ mind.
Masterabschluss,
Zuge-­‐ Postgraduate,
offen
und
welt-­‐
setzungen werBg hörigkeit
zu
einer
Hochschule weit
gülBg
Zielgruppe Hochschullehrer/innen
und (zukünG.)
Hochschullehrer/in-­‐ Hochschullehrende,
PrakBker/-­‐
Hochschulangehörige nen innen,
Fort-­‐
und
Weiterbildner
Ziele Befähigung,
Lehrveranstaltun-­‐ SystemaBsche
didakBsche Qualifizierung
von
gen
und
-­‐sequenzen
inhaltlich Qualifizierung
des
wissen-­‐ (Hochschul-­‐)Lehrer/innen
um
zu
planen,
Lehr-­‐
und
Lernziele schaGlichen
Nachwuchses neue
Medien
im
Unterricht
zu
definieren,
Lehrveranstal-­‐ durch
die
Auseinandersetzung einzusetzen,
VermiDlung
von
tungen
zu
begleiten
sowie
Er-­‐ mit
praxisnahen
Modellen, Theorie
und
Praxis,
Fähigkeit,
gebnisse
zu
kontrollieren
und Ausbildung
professioneller neue
Technologien
im
eigenen
zu
evaluieren,
Einsatz
eines Lehrkompetenzen,
Befähigung Kontext
einzusetzen
und
die
zielgruppen-­‐
und
sachorien-­‐ zur
didakBsch
hochwerBgen damit
verbundenen
AkBvitä-­‐
Berten
Methodenspektrums, Lehre
an
Hochschulen
und
in ten
auf
einer
breiten
Basis
be-­‐
IntegraBon
von
neuen
Medien der
wissenschaGlichen
Weiter-­‐ gleiten
und
evaluieren
zu
kön-­‐
und
einschlägigen
Technolo-­‐ bildung nen.
gien
in
die
Lehre,
Beurteilungs-­‐
kompetenz
einschlägiger
Tech-­‐
nologien
auf
empirischer
und
theoreBscher
Basis
Inhalte Sieben
Module:
(1)
Hochschul-­‐ Fünf
Module:
(1)
Planungs-­‐ Pflichtmodul:
Technologieun-­‐
didakBkgrundlagen,
(2)
Pla-­‐ kompetenz,
(2)
Leitungskom-­‐ terstütztes
lernen,
Wahlmod-­‐
nungskompetenz,
(3)
Leitungs-­‐ petenz,
(3)
Methodenkompe-­‐ ule:
Online
Lernen
für
Studier-­‐
kompetenz,
(4)
Methodenkom-­‐ tenz,
(4)
Medienkompetenz, ende
mit
Behinderungen,
In-­‐
petenz,
(5)
Medienkompetenz, (5)
Abschlussmodul. novaBonen
im
E-­‐Learning,
(6)
Praxistransfer,
(7)
Master-­‐ Praxisbezogene
Forschung
mit
thesis Bildungstechnologien,
Pädago-­‐
gische
Theorien
in
der
E-­‐Learn-­‐
ing-­‐Praxis
Wiss.
Leitung Prof.
Dr.
Rolf
Schulmeister Prof.
Dr.
Marianne
Merkt k.A.
Tabelle
1:
Hochschuldidaktische
Bildungsprogramme
mit
akademischem
Abschluss.
Quellen:
Beschreibung
der
Programme
auf
den
Webseiten
der
Anbieter
(Stand
10/2010).

5. E-­‐Learning-­‐Kompetenzen
entwickeln.
Deutschsprachige
Aus-­‐
und
Weiterbildungsprogramme
—
5
Die beiden deutschsprachigen Masterstudiengänge Studierenden auf und erweitern diese unter Bezug-
sind in der üblichen Studienzeit von vier Semestern nahme auf den aktuellen Stand der Forschung und
zu erwerben, haben die gleiche Modulstruktur und relevanter wissenschaftlicher Theoriebildung. Die Va-
unterscheiden sich nur unwesentlich hinsichtlich ihres rianten unterscheiden sich nicht hinsichtlich der
Workload. Der britische Masterstudiengang (180 EC) damit verbundenen Berechtigungen und dem Qualifi-
ist auf eine Studiendauer von drei Jahren ausgelegt. kationsniveau.
Die Ähnlichkeit in Konzeption und Aufbau der Die genannten Bildungsprogramme in Tabelle 2
deutschsprachigen Masterstudien liegt in der Über- sind mit Ausnahme des Masterstudiengangs Bildung
nahme des von Rolf Schulmeister entwickelten Kon- und Medien der Fernuniversität Hagen (konsekutiver
zepts des Hamburger Masterstudienprogramms Master, 120 EC) weiterbildende Masterstudiengänge
durch die Donau-Universität Krems begründet. mit 90 EC (Donau-Universität Krems) bzw. 60 EC
Schulmeister hat nach seiner Emeritierung an der (Universität Duisburg-Essen, Universität Rostock,
Universität Hamburg auch die wissenschaftliche Pädagogische Hochschule Zentralschweiz). Sie
Leitung des Kremser Universitätslehrgangs über- richten sich durchwegs an Lehrende aller Bildungs-
nommen. Alle Studienprogramme haben per se keine sektoren, Professionalist/innen in der Fort- und Wei-
Promotionsberechtigung. terbildung, aber auch an Organisationsentwick-
An dieser Stelle sei auch auf die hochschuldidak- ler/innen, Fach- und Führungskräfte in affinen Be-
tische Weiterbildung der Fachhochschule Joanneum reichen (Pädagogische Hochschule Zentralschweiz)
(Graz) verwiesen, die zur Zeit zwar als institutions- sowie Projektmitarbeiter/innen im Bereich E-Lear-
spezifisches Zertifizierungsprogramm ausgelegt (und ning oder Kommunikations- und Mediendesigner/in-
darum auch später im entsprechenden Abschnitt in nen (Universität Rostock).
der zu finden ist), jedoch mit einem geplanten Hinsichtlich des Lehr- und Lernsettings wird
Workload von 120 EC konzipiert ist und in ihrem grundsätzlich eine Mischung aus Präsenz- und Onli-
Endausbau einen Masterabschluss vorgesehen hat. nephasen (Blended Learning) geboten. Allein die
Diese hochschuldidaktische Weiterbildungsmaß- Fernuniversität Hagen führt ihren Masterstudiengang
nahme ist eine der wenigen, deren Absolvierung für Bildung und Medien ausschließlich online als Fern-
bereits in der Lehre tätige Hochschullehrer/innen der studienform. In etwas eingeschränkter Form (nicht
eigenen Institution verpflichtend ist. verpflichtende, aber empfohlene Präsenzphasen)
bietet auch die Universität Rostock ihren Studiengang
4. Allgemeine
technopädagogische
Bildungsprogramme
Medien und Bildung als Fernstudium an.
mit
universitärem
Abschluss
Mit Ausnahme der Donau-Universität Krems
Neben den speziell an Hochschullehrer/innen gerich- sowie der Pädagogischen Hochschule der Zentral-
teten Studienangeboten existiert ein überschaubares, schweiz führen alle genannten Masterstudiengänge
aber qualitativ hochwertiges Angebot an Studien mit zur Promotionsberechtigung. Ergänzend muss dazu
bildungstechnologisch-medienpädagogischem jedoch vermerkt werden, dass die Anerkennung von
Schwerpunkt. Die Angebote der vorwiegend univer- Studien für ein angestrebtes Doktorat immer Angele-
sitären Bildungsträger bewegen sich durchwegs auf genheit derjenigen Institution ist, an der man zu pro-
Masterniveau, wobei theoretisch zwischen konseku- movieren gedenkt. In Einzelfällen und bestimmten
tiven und exekutiven (weiterbildenden) Masterstu- Konstellationen können diese Studienleistungen also
diengängen unterschieden werden kann. durchaus als Voraussetzung für ein Doktoratsstudium
Konsekutive Masterstudiengänge bauen auf anerkannt werden.
sogenannten grundständigen Bachelorstudien auf Mit Ausnahme des Masterstudiengangs eEdu-
und vertiefen oder erweitern das im Bachelor er- cation (Donau-Universität Krems) sind alle ange-
worbene Wissen unter Wahrung des fachlichen Zu- führten Studien von einer anerkannten Akkreditie-
sammenhangs. rungsstelle (AQUIN, AQAS, CMI) akkreditiert; aller-
Weiterbildende (exekutive) Masterstudien- dings besteht in Österreich für Masterstudiengänge
gänge setzen ebenfalls (zumeist) ein Bachelor- oder an Universitäten auch keine gesetzliche Akkreditie-
Diplomstudium voraus, erwarten aber auch eine qua- rungsverpflichtung, wie es etwa in Deutschland der
lifizierte berufspraktische Erfahrung von zumindest Fall ist.
einem Jahr. Sie bauen auf den Berufserfahrungen der

6. 6
—
Lehrbuch
für
Lernen
und
Lehren
mit
Technologien
(L3T)
Fernuniversität Donau
Universität IKF
Luzern/ Universität
Duis-­‐ Universität
Ro-­‐
Hagen Krems PH
Zentralschweiz burg-­‐Essen stock
Land Deutschland Österreich Schweiz Deutschland Deutschland
Studiengang/ Studiengang
Bil-­‐ Masterstudien-­‐ Advanced
Studies Professional
Mas-­‐ Masterstudien-­‐
Lehrgang dung
und
Medien gang
eEducaBon elearning
und ter:
EducaBonal gang
Medien
&
-­‐
eEducaBon Wissensmanage-­‐ Media Bildung
ment
Abschluss Master
of
Arts Master
of
Arts Master
of
Arts Master
of
Arts Master
of
Arts
(MA) (MA) Elearning
&
Wis-­‐ (MA) (MA)
sensmanagement,
bzw.
MAS
Educa-­‐
Bonal
Technology
EC 120 90 85
(MA)/60
(MAS) 60 60
AkkrediBerung Ja Nein Ja Ja Ja
Studienzeit 4
Semester
Voll-­‐ 4
Semester,
be-­‐ 4
Semester,
be-­‐ 4
Semester,
be-­‐ 4
Semester,
be-­‐
zeit,
8
Semester rufsbegleitend rufsbegleitend rufsbegleitend rufsbegleitend
Teilzeit
Zeitaufwand 3600 2250 2.550
(MA)
/ 1800 1800
(Std.) 1.800
(MAS)
Studientyp Aus-­‐/Weiterbil-­‐ Weiterbildung Weiterbildung Weiterbildung Weiterbildung
dung
(wissen-­‐ (exekuBver
Mas-­‐
schaGl.
Master) ter)
Seqng Fernlehre Blended
Learning Blended
Learning Blended
Learning Blended
Learning
Kosten €
1.120
zzgl.
€11/ €
7.400 14.000
CHF €
7.400 €
5.160
,
zzgl.
€35/
Semester
Studie-­‐ (MAS),21.000 Semester
Studie-­‐
rendenschaGsbei-­‐ (MA),
je
zzgl. rendenschaGsbei-­‐
trag 2.000
CHF
für trag
Masterprojekt
Modularisie-­‐ Ja/6/1 Ja/17/-­‐ Ja/2/-­‐ Ja/2/3
+
Medien-­‐ Ja/5/-­‐
rung/Pflicht-­‐/ projekt
Wahlmodule
Sprache Deutsch/Englisch Deutsch Deutsch/Englisch Deutsch/Englisch Deutsch
PromoBonsbe-­‐ Ja Nein Nein Ja Ja
rechBgung
Eingangsvor-­‐ BA
in Hochschulstudium Hochschulab-­‐ Hochschulstu-­‐ Hochschulstudium
aussetzungen Erziehungs-­‐/Bil-­‐ oder
gleichwerBge schluss
bzw.
ver-­‐ dium,
einjährige bzw.
artverwand-­‐
dungswissenschaG QualifikaBon gleichbare
Ausbil-­‐ Berufserfahrung tes
Bachelorstu-­‐
oder
mind
6-­‐sem. (mind.
4
Jahre
Be-­‐ dung,
Englisch-­‐ im
Bereich dium
mit
mind.
Lehramts-­‐/Sozial-­‐ rufstäBgkeit,
Min-­‐ kenntnisse
in
Wort 240
EC,
einjährige
pädagogikstudium destalter
24) und
SchriG Berufserfahrung
im
Bereich
Zielgruppe Aus-­‐
und
Weiter-­‐ Lehrer/innen, Fach-­‐
und
Füh-­‐ Lehrer/innen
aller Aus-­‐
und
Weiter-­‐
bildner/inner;
Ab-­‐ Hochschullehrer/i rungskräGe,
Per-­‐ Bildungssektoren, bildner/innen,
solventen
und
Ab-­‐ nnen,
Aus-­‐
und sonal-­‐
und
Organi-­‐ Mitarbeiter/innen Projektmitarbei-­‐
solvenBnnen
des Weiterbildner/in-­‐ saBonsentwick-­‐ von
Bildungsan-­‐ ter/innen
E-­‐Lear-­‐
BA
Bildungswis-­‐ nen lung,
Aus-­‐
und bietern
und
Lern-­‐ ning,
Kommunika-­‐
senschaG Weiterbildner/in-­‐ medienproduzen-­‐ Bonsdesigner/in-­‐
nen;
IKT-­‐Verant-­‐ ten
und
-­‐produ-­‐ nen,
Mediendesi-­‐
wortliche
im
Wis-­‐ zenBnnen gner/innen
sensmanagement
Tabelle
2:
Allgemeine
technopädagogische
Bildungsprogramme
mit
akademischem
Abschluss
–
Teil
I
Quellen:
Beschreibungen
der
Programme
durch
die
Anbieter
auf
deren
Homepages.
(Stand
10/2010)

7. E-­‐Learning-­‐Kompetenzen
entwickeln.
Deutschsprachige
Aus-­‐
und
Weiterbildungsprogramme
—
7
Fernuniversität
Donau
Universität IKF
Luzern/ Universität
Universität
Hagen Krems PH
Zentralschweiz Duisburg-­‐Essen Rostock
Ziele Vorbereitung
auf PrakBsche
und TheoreBsch
fun-­‐ VermiDlung
von Einsichten
in
den
TäBgkeiten
in
öf-­‐ theoreBsche
Kom-­‐ diert
und
praxisori-­‐ Know-­‐How
und
Hin-­‐ Bedeutungszusam-­‐
fentlichen
und
pri-­‐ petenzen
im
Um-­‐ enBert
aktuelle tergrundwissen
aus menhang
neuer
vaten
OrganisaBo-­‐ gang
mit
Medien Kenntnisse
und den
Bereichen
Me-­‐ Medien,
Fähigkeit,
nen
im
Bereich
der und
Technologien Kompetenzen
im diendidakBk,
Tech-­‐ die
Medienwahl
Grundlagenfor-­‐ im
weiteren
erzie-­‐ Aufgabenfeld
von
E-­‐ nologie,
Projektma-­‐ mediendidakBsch
schung,
der
Kon-­‐ herischen
Umfeld Learning
und
Wis-­‐ nagement
und
Bil-­‐ und
wirtschaGli-­‐
zeptualisierung
und sensmanagement dungsorganisaBon, chen
zu
begründen
Gestaltung,
der
Ent-­‐ Fähigkeit
komplexe und
Medien
ziel-­‐
wicklung,
der
Orga-­‐ Lernszenarien
von gruppen-­‐
und
orga-­‐
nisaBon,
der
Durch-­‐ der
KonzepBon nisaBonsorienBert
führung
und
Eva-­‐ über
Realisierung zu
entwickeln,
Befä-­‐
luaBon
von
mulB-­‐ bis
zur
Implemen-­‐ higung
zum
Projekt-­‐
medialen,
internet-­‐ Berung
kompetent management
und
basierten
Bildungs-­‐ zu
betreuen zum
teamorienBer-­‐
prozessen
sowie ten,
mediengestütz-­‐
mediaBsierten ten
Lernen
und
KommunikaBonsab-­‐ Lehren.
läufen
Inhalte Sieben
Module:
Siebzehn
Module: Vier
Module:
Grundlagen: Fünf
Module:
(1)
Lehren
und
Ler-­‐ (1)
Medienpädago-­‐ (1)
ZerBfikatskurs
E-­‐ (1)
Grundlagen
me-­‐ (1)
MediendidakBk,
nen
in
der
Wissens-­‐ gik
und
-­‐didakBk, learning diengestützten
Ler-­‐ (2)
Bildung
in
der
gesellschaG,
(2)
Bil-­‐ (2)
Medientechno-­‐ (MA/MAS/MBA), nens,
(2)
Konzep-­‐ MediengesellschaG,
dungswissenschaG-­‐ logische
Grundla-­‐ (2)
ZerBfikatskurs Bon
und
Manage-­‐ (3)
Projekt-­‐
und
liche
Voraussetzun-­‐ gen
und
Standards, Wissensmanage-­‐ ment
von
Medien-­‐ Wissensmanage-­‐
gen
für
den
Einsatz (3)
Bildungstechno-­‐ ment
(MA/MBA), projekten,
' ment,
(4)
MulBme-­‐
neuer
Lehr-­‐
und logie,
(4)
MulBme-­‐ (3)
Management Wahlmodule:
dia,
(5)
Computer-­‐
Lernfomen,
(3)
Ge-­‐ dia
Design,
(5)
Di-­‐ Wahlmodul
(nur (1)
Selbstorganisier-­‐ gestützte
Kommu-­‐
staltung
und
Ent-­‐ dakBsches
Design, MBA),
(4)
ZerBfi-­‐ tes
Lernen,
(2)
Digi-­‐ nikaBon
wicklung
neuer
Me-­‐ (6)
KogniBons-­‐
und katskurs
InstrucBo-­‐ tale
Werkzeuge,
(3)
dien,
(4)
(Anwen-­‐ MoBvaBonspsycho-­‐ nal
Design E-­‐ModeraBon,
(4)
dungsbezogene) logie,
(7)
Kommuni-­‐ (MA/MAS) Bildungsmanage-­‐
Bildungsforschung, kaBonstheorie,
(8) ment,
(5)
Wissens-­‐
(5)
Anwendungsfel-­‐ Digitale
Medienso-­‐ management,
(6)
der
und
Handlungs-­‐ zialisaBon;
weitere Medienpädagogik
bedingungen,
(6) Module
zur
VerBe-­‐
Wahlmodul,
(7)
Ge-­‐ fung
und
zum
wis-­‐
sellschaGliche
Rah-­‐ senschaGlichen
Ar-­‐
menbedingungen beiten
(Wissen-­‐ Prof.
Dr.
Theo
Bas-­‐ Prof.
Dr.
Peter Prof.
Dr.
Andrea Prof.
Dr.
Michael Dr.
KersBn
Kosche
schaGli-­‐ Baens Baumgartner Belliger
/
Prof.
Dr.
Kerres
che)
David
Krieger
Leitung
Tabelle
3:
Allgemeine
technopädagogische
Bildungsprogramme
mit
akademischem
Abschluss
–
Teil
II
Quellen:
Beschreibungen
der
Programme
durch
die
Anbieter
auf
deren
Homepages.(Stand
10/2010)

8. 8
—
Lehrbuch
für
Lernen
und
Lehren
mit
Technologien
(L3T)
wicht voneinander unterschieden und damit hin-
5. Technopädagogische
Zer3fizierungsprogramme
sichtlich der Funktion von Zertifikaten, Selektion bei
Im Bereich der Vermittlung grundlegender IKT-Skills Rekrutierungsprozessen herzustellen, kontrapro-
beziehungsweise des technologiegestützten Lehrens- duktiv wirken, da die notwendige Voraussetzung der
und Lernens existieren bereits seit längerem sowohl Vergleichbarkeit nicht mehr gegeben ist. Dabei sind
nationale als auch transnationale Zertifizierungsini- gegenwärtig zwei gegenläufige Entwicklungen festzu-
tiativen in den spezifischen Erscheinungsformen stellen: Durch vermehrte Zertifizierung steigt die
von Validierung, Akkreditierung und Zertifizierung. strategische Bedeutung von Zertifikaten. Der Zertifi-
Durch diese, vorwiegend durch private oder öffent- zierungsdruck wächst mit der Konkurrenz. Gleich-
liche Institutionen getragenen Initiativen, sollen ei- zeitig nimmt der relative Wert von Zertifikaten ab, da
nerseits vergleichbare Qualitätsstandards mit dem Überschaubarkeit und Vergleichbarkeit nicht mehr
Schwerpunkt auf die Erzielung einer möglichst ho- gegeben sind.
mogenen Output-Qualität gewährleistet, andererseits Der relative Wertverlust von Zertifizierungen ist
aber auch Defizite in den durch die jeweilige Bil- für den Einzelnen solange nicht spürbar, solange sich
dungspolitik curricular festgelegten, facheinschlä- Zertifizierung und Rekrutierung im geschlossenen
gigen Bildungsinhalten ausgeglichen werden. System einer Institution abspielen. Wird dieses Be-
Nach Faulstich und Vespermann (2001) haben zugssystem verlassen, so kann nicht mehr ohne wei-
Zertifizierungen grundsätzlich mehrere Funk- teres von einer umfassenden Akzeptanz der absol-
tionen, unter anderem zum Beispiel: vierten Zertifizierung ausgegangen werden, sofern
▸ Selektionsfunktion (Rekrutierung, Berechtigung diese Maßnahmen nicht zwischen den Bildungsinsti-
und Ressourcenzuteilung) tutionen abgestimmt und Fragen des Transfers und
▸ Beurteilungsfunktion (Urteil über Qualifizierungs- der Anrechenbarkeit bereits im Vorfeld geklärt
und Kompetenzerwerb) wurden.
▸ Lernanreizfunktion (Motivationssteigerung) Die Übersicht (Tabellen 4 und 5) dokumentiert
▸ Informationsfunktion (von der Aussagekraft der einen Querschnitt von technopädagogischen Zertifi-
enthaltenen Urteile abhängig) zierungsinitiativen. Dabei wird die überproportionale
Bedeutung von lokalen, auf die jeweilige Institution
Zertifikate geben darüber Auskunft, welche defi- bezogenen Zertifizierungsprogrammen mehr als
nierten und nachvollziehbaren Lerninhalte in einer deutlich.
bestimmten Zeit bearbeitet wurden und dass die Der Vorteil dieser kleinen, „weichen“ Zertifizie-
dabei erzielten Lernerfolge durch ein bestimmtes rungen liegt in der Flexibilität und der leichteren An-
Klassifikationssystem dokumentiert und nachge- passbarkeit an geänderte Rahmenbedingungen.
wiesen werden können. Darüber hinaus sind Zerti- Darüber hinaus können derartige Modelle mit relativ
fikate vergleichbar mit Gütesiegeln und damit eine geringem Aufwand an die spezifischen Erfordernisse
Form der Qualitätssicherung für die Output-Qualität der jeweiligen Bildungsinstitution angepasst werden.
von Bildungsprozessen. Sie dienen in dieser Funktion Große, „harte“ Zertifikate minimieren die Transfer-
einerseits Arbeitgebern als Orientierung im Hinblick und Anrechnungsproblematik, bilden auch leichter
auf die Einsatzmöglichkeiten der zertifizierten Quasi-Standards im überregionalen Zusammenhang,
Person, andererseits zur Gewährleistung der An- reagieren aber aufgrund von komplexeren Entschei-
sprüche von Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmern. dungsstrukturen und ausdifferenzierten Organisati-
Dabei ist die Erfassbarkeit, Messbarkeit und Ver- onsformen träger auf Entwicklungen.
gleichbarkeit der Zertifizierungsmaßnahmen eine
notwendige Voraussetzung (Vespermann & Faulstich,
2001, 13f). Welche
Kompetenzen
müssen
aus
Ihrer
Sicht
Leh-­‐
Waren Zertifikate ursprünglich vorwiegend im Be- ? rende
in
Ihrer
InsBtuBon
mitbringen,
um
den
Einsatz
neuer
Medien
bestmöglich
umsetzen
zu
können?
reich der Wirtschaft als Form der Konformitätsbe- Welche
Pflicht-­‐
und
Wahlmodule
sollten
diese
Per-­‐
wertung von Personen, Produkten und Prozessen zu sonen
durchlaufen?
Recherchieren
Sie
innerhalb
der
finden, so werden sie heute vermehrt in den Bil- angegebenen
Ausbildungsbeispiele
(siehe
Tabellen)
dungsbereich übernommen. Im Rahmen der Zertifi- die
curricularen
Inhalte
und
erstellen
Sie
auf
Basis
zierung technopädagogischer Kompetenzen hat sich Ihrer
Einschätzung
ein
Curriculum
für
allgemein-­‐
mittlerweile eine unüberschaubare Vielfalt an Zertifi- gülBge,
pädagogisch-­‐didakBsch
orienBerte
Pflicht-­‐
und
Wahlmodule
für
die
konkrete
Umsetzung
in
Ihrer
katen entwickelt. So gut wie alle Bildungsinstitutionen InsBtuBon.
vergeben Zertifikate, die sich in Umfang und Ge-

9. E-­‐Learning-­‐Kompetenzen
entwickeln.
Deutschsprachige
Aus-­‐
und
Weiterbildungsprogramme
—
9
Professio-­‐ Medien-­‐ Medien-­‐ Zer3fikats-­‐ Neue
Me-­‐ EPICT
ZEL
eLearning-­‐
nelle
pass
kom-­‐ lehrgang dien-­‐,
In-­‐ (European (Zer3fikat
Zer3fikat
Lehrkom-­‐ Lehramt petenz Hochschul-­‐ forma3-­‐ Pedagogi-­‐ eLearning) für
Leh-­‐
petenz
für zer3fikat didak3k
ons-­‐
und cal
ICT
Li-­‐ rende
Bezeich-­‐ die
Hoch-­‐ Computer-­‐ cense)
nung
schule kompetenz
Träger-­‐ Universität Universität Goethe-­‐ Pädagogi-­‐ Universität The
EPICT alle
Part-­‐ Goethe-­‐
organi-­‐ Duisburg-­‐ Salzburg Universität sche
Hoch-­‐ Innsbruck Group nerorgani-­‐ Universität
saBon Essen Frankfurt schule
Zü-­‐ saBonen Frankfurt
rich
Erstre-­‐ regional lokal lokal naBonal lokal internaBo-­‐ naBonal lokal
ckung nal
Land/ Deutsch-­‐ Österreich/ Deutsch-­‐ Schweiz Österreich/ u.a.
Austra-­‐ Österreich Deutsch-­‐
Länder land/NRW Salzburg land/Hes-­‐ Tirol lien,
Öster-­‐ land/Hes-­‐
sen reich,
Un-­‐ sen
garn
Teilneh-­‐ 8
Universi-­‐ Universität Goethe-­‐ Pädagogi-­‐ Universität A:
14
Päd-­‐ 9
Unis,
6 Goethe-­‐
mende täten
in Salzburg Universität sche
Hoch-­‐ Innsbruck agogische FH,
2
PH,
1 Universität
InsBtu-­‐ NRW Frankfurt schule
Zü-­‐ Hochschu-­‐ regionaler Frankfurt
Bonen rich len Bildungs-­‐
verband
EC k.A. 24 11 10 7,5 k.A. k.A. keine
Dauer 4-­‐8
Semes-­‐ ca.
4
Se-­‐ ca.
3
Se-­‐ ca.
2
Se-­‐ k.A. ca.
2
Se-­‐ 3
Semester k.A.
ter mester mester mester mester (18
Mo-­‐
nate)
Zeitauf-­‐ 200-­‐240
ca.
600 ca.
275 ca.
300 ca.
190 k.A. k.A. ca.
60
wand
(Std.)
Seqng Vorwie-­‐ integraBv integraBv Workshops integraBv Einfüh-­‐ Blended vorwie-­‐
gend
Prä-­‐ und/oder im
Lehr-­‐ mit
E-­‐Lear-­‐ und/oder rungsver-­‐ Learning gend
Prä-­‐
senz,
be-­‐ studiener-­‐ amtsstu-­‐ ning-­‐Ele-­‐ studiener-­‐ anstaltung, senzwork-­‐
rufsbeglei-­‐ gänzend dium
(tw. menten gänzend Online-­‐ shops
tend über
Ring-­‐ Phasen,
vorlesung Training
on
abgedeckt) the
Job
Kosten k.A. keine keine Min.
6.000 ca.
€
120, keine keine €
100-­‐600,
CHF
i.d.R.
€
40 je
nach
(~
€
4.500) pro
Kurs Hochschule
Modula-­‐ ja/3/auf-­‐ ja/2/Wahl-­‐ ja/1/Wahl-­‐ ja/5/1 nein/-­‐/-­‐ ja/4/4 ja/4/-­‐ ja/6/3
risie-­‐ bauend möglichkei-­‐ möglichkei-­‐
rung/ ten ten
Pflicht-­‐/
Wahl-­‐
module
Voraus-­‐ Hochschul-­‐ keine keine nicht
defi-­‐ nicht
defi-­‐ keine keine keine
setzun-­‐ lehrer/in niert niert
gen
Tabelle
4:
Technopädagogische
Zertifizierungsprogramme
–
Teil
I
Quellen:
Beschreibungen
der
Programme
durch
die
Anbieter
auf
deren
Homepages
(Stand
10/2010)

10. 10
—
Lehrbuch
für
Lernen
und
Lehren
mit
Technologien
(L3T)
Professio-­‐ Medien-­‐ Medien-­‐ Zer3fikats-­‐ Neue
Me-­‐ EPICT
ZEL
eLearning-­‐
nelle
pass
kom-­‐ lehrgang dien-­‐,
In-­‐ (European (Zer3fikat
Zer3fikat
Lehrkom-­‐ Lehramt petenz Hochschul-­‐ forma3-­‐ Pedagogi-­‐ eLearning) für
Leh-­‐
petenz
für zer3fikat didak3k
ons-­‐
und cal
ICT
Li-­‐ rende
Bezeich-­‐ die
Hoch-­‐ Computer-­‐ cense)
nung
schule kompetenz
Ziel-­‐ Lehrende Lehramts-­‐ Lehramts-­‐ Dozenten Studie-­‐ Lehrer/in-­‐ Hochschul-­‐ Hochschul-­‐
gruppe an
der
ei-­‐ studie-­‐ studie-­‐ und
Dozen-­‐ rende
der nen
aller lehrer/in-­‐ lehrer/in-­‐
genen
In-­‐ rende, rende
der Bnnen
und Universität Bildungs-­‐ nen nen,
wiss.
sBtuBon Hochschul-­‐ Goethe-­‐ wiss.
Mit-­‐ Innsbruck stufen Mitarbei-­‐
oder
des lehrer/in-­‐ Universität arbeiter/in-­‐ ter/innen,
Netzwerks nen,
Leh-­‐ nen Lehrer/in-­‐
rer/innen
nen
u.a.
ZerBfi-­‐ ZerBfizie-­‐ PosiBve PosiBve 5
Pflicht-­‐ PosiBve Drei Besuch
von 6
Pflicht-­‐
katskri-­‐ rung
nach Prüfungs-­‐ Prüfungs-­‐ module,
1 Prüfungs-­‐ Pflichtmo-­‐ einer
Ver-­‐ module,
3
terien Absolvie-­‐ und
Studi-­‐ und
Studi-­‐ Wahlm-­‐ und
Studi-­‐ dule
plus
4 anstaltung Wahl-­‐
rung
aller ennach-­‐ ennach-­‐ odul,
Füh-­‐ ennach-­‐ Wahl-­‐ aus
allen module
drei
Mo-­‐ weise
über weise
der rung
eines weise
über modulen Modulen incl.
der
Er-­‐
dule die
gefor-­‐ akkrediBer-­‐ Lernjour-­‐ die
gefor-­‐ incl.
Um-­‐ (Niveau
1) stellung
ei-­‐
derte
An-­‐ ten
Lehr-­‐ nals,
Arbeit derte
An-­‐ setzung und
Besuch nes
E-­‐Lear-­‐
zahl
von
EC veranstal-­‐ in
einer zahl
von
EC und
Refle-­‐ einer
wei-­‐ ning-­‐Kon-­‐
aus
dem
je-­‐ tungen
im Lern-­‐ aus
dem
je-­‐ xionsmo-­‐ teren
so-­‐ zepts
weils
aktu-­‐ geforder-­‐ gruppe, weils
aktu-­‐ dul;
EPICT-­‐ wie
Erabei-­‐
ellen
Pro-­‐ ten
Um-­‐ Abschluss-­‐ ellen
Pro-­‐ ABC:
Ein-­‐ tung
eines
gramm fang arbeit gramm führung Konzepts
und
Pflicht-­‐ (Niveau
2)
module
Anre-­‐ nicht
defi-­‐ nicht
defi-­‐ nicht
defi-­‐ max.
5
EC nicht
defi-­‐ in
Planung nicht
defi-­‐ nicht
defi-­‐
chenbar-­‐ niert niert niert anrechen-­‐ niert niert niert
keiten bar
(300
CHF
Sich-­‐
tungsge-­‐
bühr)
Inhalte Lehren
und Basismo-­‐ Anwen-­‐ Basis-­‐Mo-­‐ Textverar-­‐ Suchen DidakBk E-­‐Learning
Lernen, dule:
Medi-­‐ dungskom-­‐ dule: beitung, und
Finden medienge-­‐ DidakBk
Prüfen
und enpädago-­‐ petenz, Grundla-­‐ Tabellen-­‐ im
Web, stützter und
Lern-­‐
Bewerten, gik
und fachliche gen
des kalkulaBon, Textverar-­‐ Lehre,
Me-­‐ theorien,
Studie-­‐ Mediendi-­‐ Kompe-­‐ Lernens, Bildbear-­‐ beitung
& dienerstel-­‐ Rechtsfra-­‐
rende
be-­‐ dakBk,
tenz,
Hand-­‐ Gestalten beitung, Schreibpro-­‐ lung,
Me-­‐ gen,
E-­‐
raten,
LV-­‐ Grundla-­‐ lungs-­‐
und von
Lernar-­‐ Präsenta-­‐ zesse, dienorgani-­‐ Learning
EvaluaBon, gen
Gerä-­‐ Gestal-­‐ range-­‐ Bon, Kommuni-­‐ saBon,
Ak-­‐ Coaching.
InnovaBo-­‐ tetechnik tungskom-­‐ ments,
Lei-­‐ Layout, kaBon
und tuelle
The-­‐ Und
Wahl-­‐
nen
in
Stu-­‐ und
Medi-­‐ petenz tungskom-­‐ Grundla-­‐ Kollabora-­‐ men pflichtmo-­‐
dium
und enproduk-­‐ petenz., gen
der Bon,
Refle-­‐ dule
Lehre
ent-­‐ Bon
und Praxistrans-­‐ Webpro-­‐ xionsmodul
wickeln Erweite-­‐ fer
und grammie-­‐ und
Wahl-­‐
(Projektar-­‐ rungsmo-­‐ Wahl-­‐ rung, module
beit) dule module Fotografie
und
Video
(Wissen-­‐ Dr.
Nicole Dr.
Othmar Claudia Dr.
Heinz k.A. Helmut Ortrun Claudia
schaGl.) Auferkorte-­‐ Weiskirch-­‐ Bremer Bachmann Stemmer Gröblinger Bremer
Leitung Michaelis ner
Tabelle
5:
Technopädagogische
Zertifizierungsprogramme
–
Teil
II
Quellen:
Beschreibungen
der
Programme
durch
die
Anbieter
auf
deren
Homepages
(Stand
10/2010)

11. E-­‐Learning-­‐Kompetenzen
entwickeln.
Deutschsprachige
Aus-­‐
und
Weiterbildungsprogramme
—
11
6. Zusammenfassung
und
Aufgabenstellung
didaktische Verwendung in den Vordergrund zu
Die zunehmende Professionalisierung im Europäi- stellen und die technische Handhabung als Basiskom-
schen (Hoch-) Schulbereich sowie der kontinuierliche petenz vorauszusetzen.
Einzug neuer Medien in die (Hochschul-) Lehre be- Literatur
dingt auch eine Diskussion über allgemein gültige
Kompetenzen, die (Hochschul-) Lehrer/innen sowie ▸ Barr, R.B. & Tagg, J. (1995). From Teaching to Learning: A
Trainer/innen und Experten und Expertinnen der New Paradigm for Un-dergraduate Education. In: Change, 27
Aus- und Weiterbildung befähigen, den didaktisch (6), 12-25.
sinnvollen Einsatz dieser neuen Medien bewerkstel- ▸ Baumgartner, P. (2003). Didaktik, E-Learning-Strategien, Soft-
ligen zu können. Beispiele aus dem deutschspra- warewerkzeuge und Standards - Wie passt das zusammen? In:
chigen sowie europäischen Raum zeigen, dass es viel- F. Maike (Hrsg.), Mensch und E-Learning. Beiträge zur eDi-
schichtige Bemühungen gibt, diese Professionali- daktik und darüber hinaus, Aarau: Sauerländer, 9-25.
sierung auch in allgemein gültige Ausbildungen und ▸ Europäischer Rat. (2000). Schlussfolgerungen des Vorsitzes.
Zertifizierungen zu gießen. Trotz aller Bemühungen URL: http://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_de.htm
ist es aber die Individualität der einzelnen Bildungsin- [2010-06-16].
stitutionen, die diese allgemeine Gültigkeit sowie die ▸ Faulstich, P. & Vespermann, P. (2001). Zertifikate in der Wei-
Übertragbarkeit behindern. terbildung. Ergebnisse aus drei empirischen Explorationen. In:
Dem entsprechend können diese Bemühungen Schriftenreihe der Senatsverwaltung für Arbeit, Soziales und
(ähnlich dem Modell der Open University) nur in Frauen, Bd. 45, Berlin: BBJ Verlag.
einer Kombination von Pflicht- und Wahlmodulen ▸ Hohenstein, A. & Wilbers, K. (2002). Handbuch E-Learning.
umgesetzt werden, die wiederum über das EC- Köln: Deutscher Wirtschaftsdienst.
System übertragbar sind, bzw. sein können. Für die ▸ Reinmann, G. (2005). Innovation ohne Forschung? Ein Plä-
Zukunft des Lernens mit Neuen Medien ist es also doyer für den Design-Based research Ansatz in der Lehr- Lern-
notwendig, Erfahrungen und Good Practice mitein- förderung. In: Unterrichtswissenschaft, 33 (1), 52-69.
ander zu vergleichen sowie die allgemein gültigen di- ▸ Schulmeister, R. (2001). Virtuelle Universitäten - Virtuelles
daktischen Maßnahmen zu generalisieren, wobei die Lernen. München: Oldenbourg.
individuellen Bedürfnisse der einzelnen Bildungsein- ▸ Wedekind, J. (2008). Medienkompetenz für (Hochschul-) Leh-
richtungen beispielsweise in Wahlmodulen abge- rende. In: Zeitschrift für e-learning, 2 (3), 24-37.
handelt werden könnten. Ziel dabei muss es sein, die