Kapitel des L3T Lehrbuch (http://l3t.eu)

1. Taiga
Brahm
und
Tobias
Jenert
Planung und Organisation
Technologieeinsatz von der Bedarfsanalyse bis zur Evaluation
In
diesem
Kapitel
wird
beschrieben,
wie
die
Planung
und
Organisa)on
von
Bildungsprozessen
durch
di-­‐
gitale
Technologien
unterstützt
werden
kann.
Dabei
werden,
ausgehend
von
didak)schen Fragestellungen,
beispielhaI
verschiedene
Tools
vorgestellt,
die
den
Bildungsprozess
unterstützen.
Der
Bildungsprozess
wird
dabei
gemäß
dem
Bildungszyklus
in
(1)
die
Bildungsbedarfsanalyse,
(2)
die
Planung
der
Interak)ons-­‐
prozesse,
(3)
die
Nachbereitung
und
die
(4)
Evalua)on
des
Lernprozesses
aufgeteilt.
In
der
Phase
der
Planung
des
Lernprozesses
können
beispielsweise
durch
Technologieunterstützung
die
Erwartungen,
Be-­‐
dürfnisse
und
Vorkenntnisse
der
Lernenden
erfasst
werden.
Heterogene
Anforderungs-­‐
und
Kompetenz-­‐
profile
der
Teilnehmenden
lassen
sich
dadurch
besser
berücksich)gen
und
Lernprozesse
gezielter
und
damit
effek)ver
planen
und
evaluieren.
Der
Schwerpunkt
dieses
Kapitels
liegt
auf
der
Unterstützung
der
Planung
und
Organisa)on
von
Bildungsprozessen
durch
digitale
Technologien.
Dabei
wird
anhand
von
An-­‐
wendungsfällen
dargestellt,
wie
E-­‐Porgolios,
Social-­‐Networking-­‐Plahormen,
Wikis,
Weblogs,
Videos
und
Diskussionsforen
zur
Unterstützung
von
Lernprozessen
eingesetzt
werden
können.
Wesentlich
ist,
dass
Technologien
nicht
zum
Selbstzweck
eingesetzt
werden,
sondern
in
Abs)mmung
mit
den
gesetzten
Lern-­‐
zielen
und
den
Lernvoraussetzungen
der
Teilnehmenden
entwickelt
und
implemen)ert
werden.
Quelle:
ahisgeF
hFp://www.flickr.com/photos/hisgeF/255816850/
[2011-­‐01-­‐10]
#organisa)on
#einfuehrung
#paedagogikpsychologie
Version
vom
1.
Februar
2011
Für
dieses
Kapitel
wird
noch
ein
Pate
gesucht,
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2. 2
—
Lehrbuch
für
Lernen
und
Lehren
mit
Technologien
(L3T)
anderen Kapiteln bereits auf die technologiebasierte
1. Bildungszyklus
als
Ordnungsraster
Durchführung und Gestaltung von Bildungsveran-
Neben der Unterstützung der Interaktion von Ler- staltungen in unterschiedlichen Kontexten einge-
nenden und Dozierenden lassen sich digitale Techno- gangen wurde, wird dieser Teil des Bildungszyklus
logien auch für eine effektive Planung und Organi- (Abbildung 1, Schritt drei) hier nicht weiter behandelt
sation von Bildungsangeboten einsetzen. Technolo- (siehe Kapitel #schule, #hochschule).
gieunterstützung ermöglicht es, Erwartungen, Be-
2.
Bildungsbedarf
bes7mmen
dürfnisse und Vorkenntnisse Lernender relativ
einfach zu erfassen, indem Teilnehmende beispiels- Der erste Schritt bei der Planung eines Bildungspro-
weise bereits im Vorfeld einer Veranstaltung kontak- zesses besteht darin zu bestimmen, in welchen Be-
tiert werden. Dadurch können heterogene Anforde- reichen Bildungsbedarf vorhanden ist, das heißt
rungs- und Kompetenzprofile besser berücksichtigt welche Kompetenzen der Lernenden (weiter-) entwi-
und Lernprozesse gezielter und damit effektiver ge- ckelt werden sollen. Dabei kann es sich um fachliche,
plant und evaluiert werden. soziale oder um Selbstkompetenzen (zum Beispiel
Abbildung 1 zeigt mit dem so genannten „Bil- Arbeits- und Zeitplanung) handeln (Euler & Hahn,
dungszyklus“ ein heuristisches Modell zur Organi- 2007, 133-134). Hinsichtlich der unterschiedlichen
sation von Bildungsprozessen entlang von fünf Kompetenzen bestehen noch weitere Typologien.
Schritten (Euler et al., 2009). Dieses Modell wird im Beispielsweise unterscheiden Erpenbeck und Sauter
vorliegenden Beitrag als Ordnungsraster genutzt. Bei (2007) zwischen personalen, aktivitätsbezogenen,
jedem Schritt werden Beispiele für einen möglichen fachlich-methodischen und sozial-kommunikativen
Technologieeinsatz vorgestellt. Vorwiegend wird Kompetenzen oder Kauffeld und Grote (2000) im
dabei auf den Unternehmenskontext Bezug ge- Rahmen des Kasseler-Kompetenz-Rasters zwischen
nommen, wobei die Ausführungen prinzipiell auch Fach-, Methoden-, Selbst- und Sozialkompetenz.
auf andere Organisationen übertragen werden Ausgehend von den festgestellten Kompetenzbe-
können.
Andere Autoren teilen den Bildungszyklus in die
Phasen Bildungsbedarf analysieren, Bildungsziele ab- Der
Bildungsbedarf
ergibt
sich
aus
einem
Abgleich
leiten, organisatorische und didaktische Planung, Rea- ! zwischen
dem
aktuell
vorhandenen
Kompetenzniveau
eines
oder
einer
Lernenden
(Ist-­‐Zustand)
mit
dem
an-­‐
lisierung und Kontrolle von Bildungsmaßnahmen ein
gestrebten
Soll-­‐Zustand
(Kaufman,
2001,
85).
(zum Beispiel Arnold, 1996, 228).
darfen lassen sich Lernziele ableiten, welche die Ge-
staltung der Lernprozesse leiten (siehe Abschnitt 3).
Der Soll-Zustand lässt sich mit Bezug auf unter-
schiedliche Anspruchsgruppen bestimmen: Dabei
nehmen zum Beispiel die persönlichen Bildungsinter-
essen des Lernenden, Anforderungen der unmittel-
baren Arbeitsumgebung (zum Beispiel eines Teams)
oder die strategischen Ziele eines Unternehmens Ein-
fluss (Domsch, 1993). Mit dem Soll-Zustand wird
festgelegt, welches Wissen und welche Fertigkeiten
die Lernenden zukünftig aufweisen sollen. Im
Kontext Schule und Hochschule können analog dazu
verschiede Anspruchsgruppen ausgemacht werden,
etwa Ansprüche der Fachwissenschaft sowie Erwar-
Abbildung
1:
Bildungszyklus
zur
Strukturierung
des tungen des Arbeitsmarktes an Schul- und Hochschul-
didaktischen
Designs
von
Lernprozessen.
absolvierende. Für die Durchführung einer Bildungs-
Quelle:
Euler
et
al.,
2009,
14. bedarfsanalyse stehen unterschiedliche Instrumente
zur Verfügung (ebenda):
▸ Personalplanungen, Arbeitsplatzbeschreibungen;
Der Fokus dieses Kapitels liegt auf der Unter- ▸ (betriebliche) Kennzahlen, zum Beispiel Fluk-
stützung der Planung und Organisation von Bil- tuation, Kundenreklamationen, Fehlerquoten;
dungsprozessen durch digitale Technologien. Da in

3. Planung
und
Organisa)on.
Technologieeinsatz
von
der
Bedarfsanalyse
bis
zur
Evalua)on
—
3
In der Praxis : Bildungsbedarfserhebung bei IBM
Beim
Unternehmen
IBM
wird
die
Erhebung
des
Bildungsbe-­‐ festlegt.
Diese
werden
im
Individual
Development
Plan
(IDP)
darfs
mit
drei
Instrumenten
unterstützt
(Seufert
et
al.,
2007, festgehalten.
Gleichzei)g
werden
diese
Ziele
mit
den
ge-­‐
82f.):
einem
(1)
Personal
Development
(PD)-­‐Tool
zur
Ein-­‐ schäIlichen
Verpflichtungen
(Personal
Business
Com-­‐
schätzung
der
eigenen
Fähigkeiten
und
Kompetenzen,
den mitment,
PBC)
verknüpI.
Etwa
zeitgleich
erfolgt
die
(2)
Personal
Business
Commitment
(PBC)-­‐Zielen,
welche
die Erfassung
der
eigenen
Kompetenzen
im
Personal
Deve-­‐
auf
den
eigenen
Bereich
herunter
gebrochenen
Unterneh-­‐ lopment
(PD)-­‐Tool.
Anhand
dieser
beiden
Einschätzungen
mensziele
beinhalten,
sowie
dem
(3)
Individual
Development (PBC
und
PD)
werden
die
Entwicklungsmaßnahmen
jeder
Plan
(IDP),
welcher
die
zur
Zielerreichung
notwendigen
Kom-­‐ Mitarbeiterin
und
jedes
Mitarbeiters
iden)fiziert
und
somit
petenzen
dokumen)ert
sowie
aufzeigt,
wie
diese
entwickelt der
Beitrag
der
einzelnen
Mitarbeiter
zur
Erreichung
der
Un-­‐
werden
können.
Für
den
einzelnen
Mitarbeitenden
bedeutet ternehmensziele
sowie
der
eigenen
Karriereziele
dokumen-­‐
dies,
dass
er
jährlich
in
Zusammenarbeit
mit
seiner
Füh-­‐ )ert.
rungskraI
kurz-­‐
und
langfris)ge
Ziele
für
das
kommende
Jahr
▸ Befragungen der Mitarbeiter/innen und Füh- 3. Planung
und
Konzep7on
didak7scher
Interak7onen
rungskräfte; Im Anschluss an die Bildungsbedarfsanalyse folgen
▸ Bedarfserfassung in Workshops; die Planung und die Konzeption der eigentlichen di-
▸ Unternehmensstrategie; daktischen Interaktion. Neben organisatorischen
▸ Arbeitsplatzanalysen sowie Aspekten geht es darum, Ziele, Inhalte, Methoden
▸ Mitarbeitergespräche. und eingesetzte Medien festzulegen und vorzube-
In der (betrieblichen) Praxis stellen sich bei der An- reiten. Besonders wichtig ist es in dieser Phase, die
wendung dieser Instrumente verschiedene Herausfor- Voraussetzungen der Lernenden sowie die organisa-
derungen, denen mithilfe digitaler Technologien be- torischen Rahmenbedingungen zu erfassen, indem
gegnet werden kann. Speziell die flexible Erfassung bereits im Vorfeld die Teilnehmenden kontaktiert
individueller Bildungsbedürfnisse einzelner Mitar- werden, um deren Vorkenntnisse sowie Anliegen ab-
beiter/innen oder Teams gestaltet sich oft schwierig, zufragen. Diese Informationen dienen als Grundlage
weil sowohl die bereits vorhandenen Kompetenzen für die didaktische Gestaltung der Lernumgebung,
als auch künftige Entwicklungsbedürfnisse erhoben die auf die angesprochenen Lernenden abgestimmt
werden müssen. Für die Bilanzierung und Planung ist (Götz & Häfner, 1998, 73). „Lernvoraussetzungen
der individuellen Kompetenzentwicklung von Mitar- bezeichnen diejenigen Handlungskompetenzen, die
beitenden bieten sich zum Beispiel E-Portfolios an. vor Beginn eines Lernprozesses beim Lernenden als
Portfolios ermöglichen es Mitarbeitern/innen, ihre lernbedeutsam vermutet werden“ (Euler et al.,
bestehenden Kompetenzen darzustellen und Ent- 2009, 16). Gerade in technologieunterstützten Ler-
wicklungsbedürfnisse zu reflektieren. Solche indivi- numgebungen gehören zu den Lernvoraussetzungen
duellen Kompetenzbilanzen können dazu genutzt nicht nur die Vorkenntnisse der Lernenden in Bezug
werden, Maßnahmen zur Kompetenzentwicklung ge- auf die angestrebten Lernziele. Vielmehr ist auch zu
zielt wahrzunehmen oder anzufragen. Für Führungs- eruieren, inwieweit die Lernenden über die notwen-
kräfte sind Portfolios eine Möglichkeit, formelle und digen Lern- und Medienkompetenzen verfügen, um
informelle (Weiter-) Bildungsinitiativen eines Mitar- die eingesetzten technischen Werkzeuge sowie die ge-
beitenden nachzuvollziehen und zu beurteilen. planten Lernprozesse sinnvoll zu nutzen.
Bei
der
Erfassung
von
Lernvoraussetzungen
spielen
Welche
(gegebenenfalls
widersprüchlichen)
Zielset-­‐ ! Technologien
eine
zweifache
Rolle:
! zungen
stehen
sich
bei
der
ErmiFlung
des
Bildungsbe-­‐
darfs
in
einem
Unternehmen
gegenüber?
▸ Lerntechnologien
können
eingesetzt
werden,
um
die
Lernvoraussetzungen
von
Mitarbeitenden
fle-­‐
xibel
und
individuumsbezogen
aufzunehmen.
▸ Die
im
Umgang
mit
Lerntechnologien
notwen-­‐
digen
Medienkompetenzen
stellen
selbst
eine
Mit
welchen
Herausforderungen
sind
Bildungsverant-­‐
Lernvoraussetzung
dar,
die
es
während
der
! wortliche
bei
der
Nutzung
von
digitalen
Technologien
zur
Bedarfserhebung
konfron)ert?
Planung
von
Lernprozessen
zu
berücksich)gen
gilt.

4. 4
—
Lehrbuch
für
Lernen
und
Lehren
mit
Technologien
(L3T)
Die Lernvoraussetzungen der Teilnehmenden unterschiedlichen Lernvoraussetzungen zusammen-
haben in mehrerlei Hinsicht Bedeutung für die treffen. So können beispielsweise Defizite im Bereich
Planung des didaktischen Designs. Zwei wichtige Pla- der Medienkompetenz bis zu einem gewissen Grad
nungsprozesse, bei denen auf die Lernvorausset- mithilfe der Unterstützung von Mitlernenden ausge-
zungen zu achten ist, werden im Folgenden be- glichen werden. Unabhängig davon, welche Techno-
schrieben. logien eingesetzt werden, sollten Einstiegshürden
möglichst gering gehalten und der Nutzen des Tech-
Lernziele
als
Planungsgrundlage
nologieeinsatzes deutlich aufgezeigt werden, damit
Aufbauend auf den Bildungsbedarfen (Abschnitt 2) die Lernenden die unterstützende Funktion des Tech-
sind entsprechende Lernziele zu bestimmen. Diese nologieeinsatzes erkennen und nicht durch tech-
Ziele dienen als Referenzrahmen für die Auswahl der nische Hürden demotiviert werden.
einzusetzenden Medien und Methoden. In der Praxis
bleibt die explizite Verknüpfung von Lernzielen und
Die
festgestellten
Lernvoraussetzungen
sind
ein
wich-­‐
eingesetzten Medien und Methoden häufig auf der
Strecke. Zum Teil werden Werkzeuge eher um ihrer ! )ges
Kriterium
bei
der
Planung
von
Präsenz-­‐
und
E-­‐
Learning-­‐Phasen
im
Lernprozess
sowie
für
die
selbst willen eingesetzt (nach dem Motto: „hier Auswahl
der
eingesetzten
Medien.
Bei
der
Organi-­‐
würde doch ein Blog gut passen“), als zum Erreichen sa)on
kollabora)ver
Lernprozesse
sollte
darauf
ge-­‐
bestimmter Lernziele. achtet
werden,
Lernende
mit
unterschiedlichen
Lern-­‐
voraussetzungen
zu
kombinieren.
Gegensei)ge
Peer-­‐
Unterstützung
kann
etwaige
Kompetenzdefizite
zu
Der
Einsatz
von
Technologien
ist
in
Abs)mmung
zu einem
gewissen
Grade
auffangen.
! den
gesetzten
Lernzielen
zu
planen.
Bei
der
Fest-­‐
legung
der
Lernziele
sollten
auch
die
Medienkompe-­‐
tenzen
berücksich)gt
werden,
die
im
Umgang
mit
den Folgender Anwendungsfall illustriert die Mög-
eingesetzten
Lerntechnologien
notwendig
sind.
lichkeit, Teilnehmende bereits vor der Präsenzveran-
staltung einzubinden: In einem Unternehmen wird
Methoden-­‐
und
Medienwahl zur Unterstützung der Planung und Konzeption von
Hier stellt sich die Frage, welches Medium oder Lernprozessen bereits vor Beginn von Präsenzveran-
welche Methode sich für welchen Zweck eignet. Dies staltungen eine Social-Networking-Plattform einge-
steht in direktem Zusammenhang mit der Ent- setzt. Auf der individuellen Profilseite werden die
scheidung über die geeignete Kombination aus for- Teilnehmenden aufgefordert, Informationen einzu-
mellem beziehungsweise informellem Lernen. Unter tragen bezüglich
formellem Lernen werden organisierte Lernprozesse ▸ ihrer Erwartungen an die Bildungsmaßnahme und
verstanden, die in der Regel in institutionellen Set- ihren individuellen Lernbedürfnisse,
tings stattfinden. Dagegen bezeichnet informelles ▸ ihrem Kompetenzstand und absolvierter Weiter-
Lernen das selbstorganisierte Aneignen von Kompe- bildungen zum angesprochenen Themenbereich,
tenzen, das häufig in den Arbeitsprozess integriert ist ▸ Herausforderungen ihres Arbeitsalltags in Bezug
(Straka, 2004). Heute wird gerade in Unternehmen auf das Thema,
davon ausgegangen, dass Blended-Learning-Settings, ▸ ihrer Erfahrungen mit verschiedenen Lerntechno-
also die Kombination von E-Learning- und Präsenz- logien.
lernphasen, eine für viele Rahmenbedingungen ge-
eignete Lernform darstellen. Wie genau diese Phasen Die Trainerin nutzt diese Informationen für die
kombiniert werden, hängt wiederum zu einem we- ▸ Feinabstimmung der Lernziele und Inhalte,
sentlichen Teil von den Lernvoraussetzungen ab: Ver- ▸ Einteilung von Lernerteams mit heterogenen Vor-
fügen die Lernenden über ausgeprägte Erfahrungen, erfahrungen zur Gruppenarbeit im Kurs,
etwa mit technologiegestützter Kollaboration, ▸ Auswahl geeigneter Lerntechnologien und
können beispielsweise virtuelle Teamarbeiten mit ▸ zur Planung von Einführungen und Tutorials zum
einem hohen Selbstorganisationsanteil geplant Umgang mit den entsprechenden Tools.
werden. Handelt es sich um Lernende, die relativ ge-
ring e Erfahr ung im Umg ang mit solchen 4. Nachbereitung
des
Bildungsprozesses
Lehr-/Lern-Settings haben, sind gegebenenfalls mehr Der Nachbereitung von Bildungsveranstaltungen
Präsenzphasen oder stärkere Unterstützungsangebote wird oft nur wenig Aufmerksamkeit geschenkt.
vorzusehen. Prinzipiell bietet es sich an, bei Teamar- Gerade in Arbeitskontexten ist diese Phase jedoch
beiten Gruppen zu bilden, in denen Lernende mit äußerst wichtig, um die Nachhaltigkeit von Lernpro-

5. Planung
und
Organisa)on.
Technologieeinsatz
von
der
Bedarfsanalyse
bis
zur
Evalua)on
—
5
zessen sicherzustellen. Dabei geht es im Wesentlichen formellen Lernphase austauschen, können ihre Er-
um die Unterstützung des Transfers vom Lern- fahrungen in Bezug auf die praktische Anwendung
kontext in den Anwendungskontext. Dies ist vor des Gelernten sammeln und gegebenenfalls Stra-
allem bei klassischen Bildungsangeboten, zum Bei- tegien zur Überwindung von Transferhürden entwi-
spiel Seminaren, notwendig. ckeln.
In der Forschung zum Lerntransfer in Unter-
nehmen wurden in verschiedenen Untersuchungen
Hürden identifiziert, die den Transfer von Wissen Welche
weiteren
Maßnahmen
könnten
in
diesem
Zu-­‐
und Fertigkeiten beeinträchtigen oder verhindern ? sammenhang
die
Transfersicherung
unterstützen?
(Holton III et al., 2003).
Förderung
von
Reflexion
Transferhindernisse
können
auf
unterschiedlichen
! Ebenen
liegen:
(a)
beim
Lernenden
selbst,
(b)
bei
der
Lernmaßnahme
und
(c)
im
Arbeitskontext
des
Ler-­‐
Eine weitere Möglichkeit der Transferförderung be-
steht in der gezielten Unterstützung von Reflexions-
nenden
(weiterführende
Hinweise
zu
den
Transfer-­‐ prozessen. Hierzu sollten Reflexionsfragen formuliert
hürden
in
Brahm,
2009a) werden, die bewusst zum Nachdenken über die An-
wendung des Gelernten anregen. Reflexionen können
den Blick auf mögliche Anwendungsfehler oder Bar-
Besonders die flexibel einsetzbaren und einfach rieren in der Arbeitspraxis schärfen. Dadurch unter-
anzuwendenden Web-2.0-Technologien eignen sich stützen sie die Lernenden dabei, Anwendungsgele-
gut, um im Nachgang einer Bildungsmaßnahme den genheiten für das Gelernte zu erkennen, diese gezielt
Transfer in die (Arbeits-) Praxis zu begleiten. Im Fol- zu planen, durchzuführen und anschließend zu be-
genden werden zentrale Möglichkeiten der Transfer- werten. Die Anleitung für solche Reflexionsprozesse
begleitung herausgegriffen und kurz erläutert. erfolgt idealerweise bereits in einer Präsenzphase.
Damit verzahnen sie sich mit den Elementen der
Vernetzung
der
Lernenden
Transferförderung aus der Lernsituation (Burger,
Bei unternehmensweit angebotenen Seminaren fehlt 2005).
im Nachgang zu Präsenzveranstaltungen oft die Das könnte beispielsweise werden, indem ein Wei-
Möglichkeit zum weiteren Austausch unter den Teil- terbildungsseminar mit Weblogs begleitet wird. Die
nehmenden sowie für den gemeinsamen Zugriff auf Lernenden werden bereits im Präsenzteil aufge-
Dokumente, Erfahrungsberichte und ähnliches. Ins- fordert, regelmäßig ihre Erfahrungen und Eindrücke
besondere bei längerfristig angelegten Bildungsange- zu reflektieren. Diese Reflexionspraxis wird auch in
boten besteht hier einerseits ein Bedürfnis von Seiten der Transferphase am Arbeitsplatz weitergeführt.
der Teilnehmenden, andererseits bieten Transfernetz- Aufgabe des Lehrenden ist es dabei, die Reflexion
werke eine Chance für die Organisatoren von Bil- mithilfe geeigneter Fragen systematisch anzuleiten
dungsprozessen, den Wissensaustausch zu unter- und Feedback zu geben. Die Kommentar-Funktion
stützen (Brahm, 2009a). ermöglicht Rückmeldungen sowohl von anderen Ler-
Im Anschluss an eine Bildungsmaßnahme kann so nenden als auch von der Lehrperson.
ein Wiki eingesetzt werden, um die Teilnehmenden
Integra7on
von
Lern-­‐
und
Anwendungsfeld
im Arbeitsalltag zu vernetzen und den Austausch zu
fördern. Lernende, die gemeinsam einen Lernprozess Generell gilt, dass digitale Tools zur Transferunter-
durchlaufen haben und sich auch nach Abschluss der stützung so in das didaktische Setting integriert
In der Praxis: Transferförderung bei Hewlett Packard
Mit
dem
Hauptziel
der
Vernetzung
unter
den
Mitarbeiter-­‐ deren
Kollabora)onsplahormen
wie
Blogs,
einer
internen
/innen
wurde
bei
der
HewleF
Packard
GmbH
eine
Social-­‐ wiki-­‐basierten
Enzyklopädie
oder
Foren
in
das
Profil
inte-­‐
Networking-­‐Plahorm
eingeführt
(Brahm,
2009b,
42-­‐43).
Auf griert.
Damit
erhält
man
schnell
umfangreiche
Informa)onen
der
Plahorm
verfügt
jeder
Mitarbeitende
über
ein
voreinge-­‐ über
−
zum
Teil
bislang
unbekannte
−
Kollegen.
Zur
Profil-­‐
richtetes
Profil,
das
die
wesentlichen
Informa)onen
zur pflege
werden
innerhalb
bes)mmter
Kategorien
so
genannte
Person
enthält,
zum
Beispiel
Name,
organisatorische
Zugehö-­‐ Tags
angelegt,
das
heißt
Schlagwörter,
welche
die
eigenen
rigkeit
und
Kontaktdaten.
Zusätzlich
werden
Beiträge
aus
an-­‐ Kompetenzen,
Interessen
etc.
beschreiben.

6. 6
—
Lehrbuch
für
Lernen
und
Lehren
mit
Technologien
(L3T)
werden sollten, dass eine Verbindung zwischen Lern-
Forma7ve
Evalua7on
und Arbeitsfeld hergestellt wird. Technologien, die in
der Transferphase eingesetzt werden, sollten daher Der große Vorteil formativer Evaluationen liegt
bereits während einer Lernphase, zum Beispiel in der darin, dass erkannte Schwächen noch während der
Präsenzveranstaltung, als Lernmedien eingesetzt Durchführung einer Bildungsmaßnahme aufge-
und/oder in der Vor- und Nachbereitung zur Unter- nommen und möglicherweise korrigiert werden
stützung der Teilnehmenden Verwendung finden können (Kemp et al., 2009, 162). Allerdings stellt
(Brahm, 2009a). diese maßnahmenbegleitende Art der Evaluation
Beispiel: In einem Unternehmen werden kurze auch eine Herausforderung dar, weil die eingesetzten
Videos zur Illustration der Lerninhalte zur Verfügung Evaluationsinstrumente flexibel anpassbar und
gestellt. Diese Videos stehen bereits in der Vorberei- schnell auszuwerten sein müssen. Entsprechend
tungsphase online zur Verfügung. In der Präsenz- dieser Herausforderungen bietet sich der Einsatz von
phase werden sie in Kleingruppen diskutiert. In der einfach zu nutzenden Evaluationstools an.
Transferphase zur Veranstaltung werden die Videos
mit weiteren inhaltlich verwandten Angeboten ver- Handelt
es
sich
um
eine
forma)ve
Evalua)on,
so
wird
bunden, zum Beispiel mit Seminaren. Ein bestimmtes
Medium, beispielsweise ein Podcast, kann auch eine
! diese
begleitend
zum
Bildungsangebot
vorgenommen
und
hat
in
der
Regel
auch
Auswirkungen
auf
den
wei-­‐
Anregung sein, das personalisierte Lernportal, das teren
Verlauf.
heute in vielen Unternehmen zur Verfügung steht
(siehe Kapitel #educast), aufzusuchen. Dort werden
dann zum jeweiligen Lernbedarf der jeweiligen Mit- Zur formativen Evaluation wird bei einer Präsenz-
arbeiter passende Angebote vorgestellt. veranstaltung beispielsweise Micro-Blogging, zum
Beispiel mit Twitter, eingesetzt. Die Teilnehmenden
Tools
zur
Transferunterstützung
sollten
eine
Brücke
können, entweder direkt während des Seminars oder
! zwischen
Lern-­‐
und
Anwendungsfeld
schlagen.
Um
dies
zu
erreichen,
ist
eine
sorgfäl)ge
Planung
zur
Ein-­‐
während der Pausen, über Twitter ihre aktuellen Ein-
drücke mitteilen. Die Trainer haben die Möglichkeit,
führung
der
entsprechenden
Werkzeuge
notwendig. auf diese Rückmeldungen bereits während der Veran-
Tools,
mit
denen
die
Lernenden
in
der
Transferphase staltung zu reagieren. Eine solche Art der formativen
arbeiten,
sind
daher
bereits
während
der
Bildungs-­‐ Evaluation stellt natürlich erhöhte Anforderungen an
maßnahme
vorzustellen
und
anzuwenden.
Weiterhin
die Lehrpersonen, da diese nicht nur den eigentlichen
ist
es
zur
Transferförderung
möglich,
die
Reflexion
und
Vernetzung
der
Lernenden
zu
unterstützen. Lernprozess, sondern auch die Evaluation im Blick
haben müssen. Werden für eine Veranstaltung
5. Evalua7on
des
Bildungsprozesses
mehrere Trainer/innen eingesetzt, ist ein solches Sze-
nario durchaus denkbar und kann zu einem
Die Evaluation von Bildungsprozessen ist vom As- Mehrwert für die Teilnehmenden führen.
sessment im Sinne der Leistungskontrolle abzu- Bereits während des Designs von Lernprozessen
grenzen (siehe Kapitel #assessment). Im vorlie- ist die Bedienbarkeit und Nützlichkeit der einge-
genden Abschnitt steht die Beurteilung des Bildungs- setzten Werkzeuge zu erheben, um gegebenenfalls
prozesses aus Sicht der Teilnehmenden sowie mit frühzeitig Anpassungen vornehmen zu können.
Bezug zu didaktischen Gütekriterien im Vorder- Hierfür bieten sich einerseits Usability-Analysen an,
grund. Dabei kann nach dem Zeitpunkt der Eva- andererseits aber auch Pilottests mit einer geringen
luation zwischen summativer und formativer Eva- Anzahl an Nutzerinnen und Nutzern.
luation unterschieden werden (Kromrey, 2000, 118).

7. Planung
und
Organisa)on.
Technologieeinsatz
von
der
Bedarfsanalyse
bis
zur
Evalua)on
—
7
Methoden und Medien auszuwählen und ein sinn-
Summa7ve
Evalua7on
volles Arrangement des Bildungsprozesses zu
planen.
Eine
summa)ve
Evalua)on
wird
am
Ende
einer
Maß-­‐ ▸ Insbesondere auf die Nachbereitung von Präsenz-
! nahme
durchgeführt.
Damit
verfolgt
sie
den
Zweck,
die
Qualität
eines
abgeschlossenen
Bildungsangebots
veranstaltungen im Anwendungsfeld ist Wert zu
zu
beurteilen.
legen. Die Evaluation rundet den Bildungsprozess
schließlich ab.
Die Wirkungen und der Nutzen eines Programms In allen Schritten des Bildungszyklus können digitale
werden durch die Teilnehmer/innen evaluiert Technologien zum Einsatz kommen. Wesentlich ist,
(Tergan, 2000, 25). Summative Evaluation ermöglicht dass diese ausgehend von den (Lern-)Zielen der Bil-
es, dass die Verantwortlichen eines Programms Ant- dungsmaßnahme eingeplant werden und nicht zum
worten auf Fragen nach der Effektivität und der Ef- Selbstzweck werden.
fizienz der Bildungsmaßnahme sowie nach den Reak- Weiterführende
Literatur
tionen bezüglich des Programms von Seiten der Ler-
nenden, der Lehrenden und anderen beteiligten Per- ▸ Brahm, T. & Seufert, S. (2009). Kompetenzentwicklung mit
sonen erhalten (Kemp et al., 2009, 262). Web 2.0. Good Practices aus Unternehmen. In: scil Arbeitsbe-
Zur summativen Evaluation einer Präsenzveran- richt. St. Gallen: Universität St. Gallen, 5-5. URL: http://ww-
staltung wird zum Beispiel in einem Unternehmen w.scil.ch/index.php?id=250&L=0%252b%252b%25252F
ein Forum eingesetzt. Hier kann gegebenenfalls in %25253Fdir [2010-12-05]
anonymer Form mitgeteilt werden, wie die Lernver- Literatur
anstaltung empfunden wurde. Um unterschiedliche
Aspekte abzudecken, können im Evaluationsforum ▸ Arnold, R. (1996). Weiterbildung. Ermöglichungsdidaktische
unterschiedliche Thementhreads vordefiniert werden. Grundlagen. München: Vahlen.
Es ist auch möglich, die Ergebnisse der Evaluation ▸ Arnold, R.; Krämer-Stürzl, A. & Siebert, H. (1999). Dozenten-
wiederum im Forum an die Teilnehmenden zurück leitfaden. Planung und Unterrichtsvorbereitung in Fortbildung
zu spiegeln. und Erwachsenenbildung. Berlin: Cornelsen.
▸ Brahm, T. & Seufert, S. (2009). Kompetenzentwicklung mit
Web 2.0. Good Practices aus Unternehmen. In: scil Arbeitsbe-
Da
die
Technologien
ebenfalls
Bestandteil
der
Ler-­‐ richt. St. Gallen: Universität St. Gallen, 5-5. URL: http://ww-
! numgebung
sind,
sind
diese
gleichermaßen
einem
Evalua)onsprozess
zu
unterziehen.
Beispielsweise
w.scil.ch/index.php?id=250&L=0%252b%252b%25252F
%25253Fdir [2010-12-05]
können
Sta)s)ken,
die
automa)sch
durch
das
je-­‐
weilige
System
generiert
werden,
Aufschluss
über
die ▸ Brahm, T. (2009). Didaktisches Design von formeller und in-
Häufigkeit
und
die
Art
der
Nutzung
der
Technologie formeller Kompetenzentwicklung mit Web 2.0-Technologien:
geben.
Weiterhin
können
Fragen
zur
Nutzerfreund-­‐ Synthese der Fallstudien. In: T. Brahm & S. Seufert (Hrsg.),
lichkeit
der
Technologie
in
einen
allgemeinen
Evalua-­‐ Kompetenzentwicklung mit Web 2.0. Good Practices aus Un-
)ons-­‐Fragebogen
integriert
werden.
ternehmen, St. Gallen: Universität St. Gallen, 89-106.
▸ Brahm, T. (2009). Unterstützung der informellen Kompetenz-
6. Zentrale
Erkenntnisse
entwicklung der Mitarbeiter durch Web 2.0-Technologien bei
Im vorliegenden Kapitel wurden entlang des Bil- Hewlett-Packard (unter Mitarbeit von Dr. Anke Hirning). In: T.
dungszyklus verschiedene Möglichkeiten aufgezeigt, Brahm & S. Seufert (Hrsg.), Kompetenzentwicklung mit Web
wie Planung und Organisation von Bildungsmaß- 2.0. Good Practices aus Unternehmen, St. Gallen: Universität
nahmen durch digitale Technologien unterstützt St. Gallen, 38-46.
werden können. Dabei wurden die Bildungsbedarfs- ▸ Burger, B. (2005). Lernen um anzuwenden: zur Förderung des
analyse, die Planung der eigentlichen Interaktion, die Praxistransfers sozial-kommunikativer Kompetenzen. Pa-
Unterstützung des Lerntransfers sowie die Evaluation derborn: Eusl-Verlagsgesellschaft.
fokussiert. ▸ Domsch, M. (1993). Personal. In: M. Bitz (Hrsg.), Vahlens
▸ Bei der Planung und Organisation von Lernumge- Kompendium der Betriebswirtschaftslehre, Band 1, München:
bungen sollten für die Verantwortlichen immer zu- Vahlen, 522–580.
nächst didaktisch-methodische Fragen im Vorder- ▸ Erpenbeck, J. & Sauter, W. (2007). Kompetenzentwicklung im
grund stehen. Netz. New Blended Learning mit Web 2.0. Köln: Luchterhand.
▸ Ausgehend von den erhobenen Bildungsbedürf- ▸ Euler, D. & Hahn, A. (2007). Wirtschaftsdidaktik. Bern: Haupt.
nissen sind Lernziele abzuleiten, entsprechende

8. 8
—
Lehrbuch
für
Lernen
und
Lehren
mit
Technologien
(L3T)
▸ Euler, D.; Seufert, S. & Hasanbegovic, J. (2009). Lernen für die ▸ Seufert, S.; Brahm, T. & Hasanbegovic, J. (2007). Fallstudie
Praxis: Gestaltung transferorientierter Bildungsmassnahmen. IBM. In: S. Seufert (Hrsg.), SCIL Benchmarkstudie II: Ergeb-
Seminarunterlagen für das scil Fokusseminar 4/2009. St. nisse der Fallstudien zu transferorientiertem Bildungsmana-
Gallen: Universität St. Gallen. gement, St. Gallen: Swiss Centre for Innovations in Learning,
▸ Götz, K. & Häfner, P. (1998). Didaktische Organisation von Universität St. Gallen, 73-106.
Lehr- und Lernprozessen. Ein Lehrbuch für Schule und Er- ▸ Straka, G. A. (2004). Informal learning: genealogy, concepts,
wachsenenbildung. Weinheim: Deutscher Studienverlag. antagonisms, questions. URL: http://www.itb.uni-
▸ Holton III, E. F.; Chen, H.-C. & Naquin, S. S. (2003). An Ex- bremen.de/downloads/Publikationen/
amination of Learning Transfer System Characteristics Across Forschungsberichte/fb_15_04.pdf [2010-09-09].
Organizational Settings. Human Resource Development Quar- ▸ Tergan, S.-O. (2000). Grundlagen der Evaluation: ein Über-
terly, 14 (4, Winter), 459-482. blick. In: P. Schenkel; S.-O. Tergan & A. Lottmann (Hrsg.),
▸ Kauffeld, S. & Grote, S. (2000): Kompetenzdiagnose mit dem Qualitätsbeurteilung multimedialer Lern- und Informations-
Kasseler-Kompetenz-Raster. In: Zeitschrift für Personal- systeme: Evaluationsmethoden auf dem Prüfstand, Nürnberg:
führung, Heft 1/2001, 30-37. BW Bildung und Wissen, 22-51.
▸ Kaufman, R. (2001). Assessing Needs. In: T. Bartscher & K. D.
Wittkuhn (Hrsg.), Improving Performance. Leistungspotentiale
in Organisationen entfalten, Neuwied/Kriftel: Luchterhand,
85‒92.
▸ Kromrey, H. (2000). Empirische Sozialforschung. Opladen:
Leske + Budrich.
▸ Morrison, G. R.; Ross, S. M. & Kemp, J. E. (2007). Designing
effective instruction. Hoboken (NJ): Wiley.