1. Leer y escribir con sentido,
una experiencia constructivista
en Educación infantil y Primaria
P. Carlino y D. Santana, et al.
Mercè Rodríguez Uris
4rt de GEDI - 1r SEMESTRE
Lengua Española: Estrategias para la Comunicación
Prof: Júlio César Quesada Galan
UIB- 2012-13

2. ÍNDICE
Resumen ................................................................................................................................... 3
1. Encuadre teórico del objeto de conocimiento .................................................................. 4
2. El proceso de enseñanza ..................................................................................................... 11
3. Actividades didácticas ........................................................................................................ 13
4. Consideraciones finales de las autoras ............................................................................. 18
Reflexiones personales ........................................................................................................... 18
Bibliografía .............................................................................................................................. 21

3. RESUMEN
El libro trata principalmente sobre un proceso de formación de un grupo de docentes y otros
profesionales de la educación iniciado en el curso lectivo 1991-92, sobre el enseñar a leer y escribir en
infantil y primaria, lectura y reflexión, de práctica de aula y de experiencia personal en el acto de
escribir.
En el libro además de hacer referencia a autores constructivistas sobre la adquisición del lenguaje escrito
en la Educación Infantil y Primaria, se relatan un conjunto de actividades para enseñar a leer
(comprender) y escribir (expresar).
El libro se divide esencialmente en tres partes:
★ En la primera parte del libro encontramos:
✦ El encuadre teórico que se divide en tres vértices de los procesos de aprendizaje y enseñanza:
✴ El objeto de conocimiento (la lectoescritura), basándose principalmente en tres cuestiones
básicas:
1. ¿Qué es la lengua escrita?
2. ¿Cómo se produce un texto?
3. ¿Qué significa leer?
✴ El papel de el niño en el aprendizaje, centrándose en cómo es la enseñanza que tiene en cuenta
esta concepción sobre el aprendizaje, que significa un sujeto activo y consecuencias
pedagógicas.
✴ El proceso de enseñanza: función docente, ambiente de clase, planificación y evaluación.
★ En la segunda parte del libro se relatan algunas de las actividades didácticas realizadas por las
docentes en diferentes niveles educativos: en una aula de tres años, en una de cuatro años y
finalmente segundo y tercero de primaria.
★Y en la tercera parte se relatan las consideraciones finales y conclusiones, tanto de las maestras
como de las coordinadoras del libro.
Palabras clave ★Sistema de escritura
★Aprendizaje constructivista
★Lenguaje escrito
★Errores constructivistas
★Reflexión metalingüística

4. 1. Encuadre teórico del Objeto de Conocimiento
En esta primera parte del libro se hace especial hincapié entre la distinción de dos enfoques distintos
sobre el objeto de conocimiento (la lectoescritura): uno de estático y otro dinámico. El enfoque estático
da por hecho el acto de escribir como si fuese algo automático y fácil; el dinámico, en cambio, es un
enfoque más exhaustivo sobre el procedimiento entre la dicotomía de leer y escribir. La pregunta clave
en este sentido es: ¿Qué es la lengua escrita? Pues ante todo es un objeto sociocultural, una tecnología
que se ha usado desde hace siglos para resolver problemas comunicativos de la sociedad y que además
actualmente ocupa un lugar en los currículos escolares. Según E. Ferreiro (1986) la lengua escrita no es
un código de transcripción del habla, sino un sistema de representación gráfica del lenguaje1 . Tiene la
función primordial de representar enunciados lingüísticos con significado, guardando relación con el
lenguaje oral. Hay dos aspectos instrumentales que tenemos que diferenciar en la lengua escrita:
★El sistema de escritura2 que se materializa en el papel. Tenemos que matizar que nuestro sistema de
escritura no es puramente alfabético, es decir, un fonema no se representa por una única y misma
grafía. Además, contiene elementos ideográficos que sirven para especificar propiedades sintácticas y
semánticas del lenguaje.
★El lenguaje escrito3 : más elaborado y formal que el que utilizamos en nuestras conversaciones.
Entonces, a la hora de enseñar a escribir debemos tener en cuenta que los niños no pueden asimilar la
complejidad de la lengua escrita rápidamente, ya que como hemos dicho anteriormente el lenguaje es
algo dinámico que se conoce a lo largo de la vida de una persona y depende del estadio madurativo y el
1
Lenguaje: capacidad cognitiva y cultural que puede ser educada. También es una actividad multifacética que abarca muchos
campos y es estudiada por múltiples disciplinas (neurología, lingüística...). Maticemos en que ya de por sí solo, el lenguaje
hablado es al mismo tiempo una función natural del hombre con una finalidad social y se inicia en el niño cuando el que dice
tiene un significado. Este, tiene dos periodos de desarrollo: uno de inferior que prepara las vías nerviosas y el mecanismos
centrales que tendrán que relacionar las vías sensoriales con las motoras; y el otro de superior, determinado por altas
actividades psíquicas, que se exteriorizan a través de los mecanismos del lenguaje que ya han sido formados
2
Sistema de escritura: El sistema de escritura es un aspecto que nos ayuda a analizar las propiedades de la lengua escrita
(sistema de representación gráfica del lenguaje y objeto socio-cultural). Este, permite la materialización de la lengua escrita
en un papel y también contiene elementos idiográficos que nos sirven para poder especificar las propiedades sintácticas y
semánticas del lenguaje (direccionalidad de la lengua, signos de puntuación, separación entre palabras...). Podríamos decir
que el sistema de escritura es la parte más instrumental de la lengua escrita.
3
Lenguaje escrito (pág. 23): es una variedad de la lengua específica de los usos escritos y es más formal y elaborado (tanto a
nivel léxico como sintáctico) que el lenguaje oral. Los conocimientos que tenemos relativos al lenguaje escrito en si mismo
son los responsables de que podamos producir escrituras con un lenguaje adecuado para determinados usos. Es la parte más
cognitiva de la lengua escrita.

5. entorno en el que se encuentre a la hora de iniciar ese proceso4 . Además se hace necesario comprender
las reglas de su funcionamiento a partir de su análisis y no darlo por hecho, como algo estático. Debemos
enseñar también los aspectos no alfabéticos (estos son: la separación entre palabras, signos de
puntuación, uso de tildes,...) de la escritura y no perderlos de vista.
La lengua escrita, además, tiene dos funciones sociales
básicas: conservar, recuperar, guardar conocimiento a
lo largo del tiempo y transmitir información
(comunicar). Evidentemente puede tener otras
situaciones de uso, como emails, cartas, periódicos,
reflexionar sobre un tema... En resumen, podemos
decir que los usos sociales de la lengua escrita son
muy variados.
Por lo que en la escuela se refiere, tal y cómo dicen
las autoras, se suele pensar equivocadamente que la
lengua escrita es una mera transcripción que
convierte las unidades sonoras en gráficas y su
aprendizaje se basa en la técnica puramente.
Además, Ferreiro y Teberosky (1979) señalan que en
las actividades didácticas referidas a la lectoescritura
se ha perdido la relación entre significante y
significado, es decir, se ha fragmentado la lengua escrita, descontextualizando las situaciones de
aprendizaje y enseñanza dónde leer y escribir tendría sentido para el niño. Hay muchas situaciones
educativas escolares con las que los niños/as pueden comprender la relación entre significante y
significado y que se deberían aprovechar, por lo que podemos afirmar que estas propuestas didácticas
parten de la ideología que el niño es capaz de construir conocimiento a partir de él mismo, de aquello
que está haciendo en su entorno y sus socialización. Entender mejor la necesidad de revisar la
pedagogía5 sobre un hecho que actualmente preocupa y mucho nuestra sociedad (sobretodo porque se
refleja en el fracaso escolar) y además, es esencial para comprender el mundo que nos rodea y
enriquecernos, especializarnos, desenvolvernos en la sociedad actual, siendo críticos y responsables.
4
Tal y cómo dijo M. Montessori (1984:212): “Mientras el niño sea incapaz de utilizar el lenguaje escrito por falta de madurez, puede ahorrarse la
dura fatiga de aprendrerlo”.
5
M. Montessori (1984:221) cuando se dio cuenta de que los métodos de enseñanza de la lectoescritura tenían que cambiar y centrarse más
en el educando: “encontrar la manera de enseñar antes de ejecutar”

6. Analicemos, pues, los procesos de la escritura (para ver su
complejidad) que básicamente son: la planificación, la puesta
en texto y la revisión a través de las cuales conseguimos las
competencias necesarias para desarrollar nuestro
conocimiento en las diferentes materias educativas
La planificación de un texto pasa por el propósito (para qué), el
formato gráfico y el tipo de lenguaje que usemos según
tengamos conocimiento, a quién vaya dirigido, el contenido del
texto, el tiempo que tiene para escribirlo...
La puesta en texto es el conjunto de decisiones que se toman
para expresar lingüísticamente el contenido deseado y según
sus objetivos. También se debe tener en cuenta el léxico
adecuado, la ortografía, la cohesión del texto, etc.
El tercer procedimiento es la revisión: volver a lo escrito,
releer, corregir, valorar el contenido... no se trata pues de una
revisión única.
Regular el uso de los procedimientos anteriores no es fácil,
incluso les cuesta a escritores expertos. Los niños, en cambio,
escriben sin haber generado ideas previamente, planifican
sobre la marcha y por lo tanto su planificación es focalizada y
no tienen en cuenta la coherencia general del texto. Su
espontaneidad les hace estar satisfechos con la primera versión
del texto.
Es esencial pues, que el docente plantee a los niños,
dependiendo de su edad y momento evolutivo, situaciones de
escritura con un objetivo específico y un lector definido, de
manera que el pequeño se sienta seguro porqué ya conoce el
contexto en el que se va a desarrollar la actividad pedagógica y
es significativa para él, convirtiéndole en el protagonista de su
propio proceso de aprendizaje en la escritura. Además, el
docente debe ayudar a los niños a qué aprendan a evaluar sus
escritos para irlos mejorando. Así, pues, el rol del maestro debe

7. ser ese que guíe el trabajo de los niños propiciando que los distintos procedimientos (planificación,
puesta en texto y revisión) se puedan llevar a cabo en las diferentes partes del texto. “Al docente cabe
garantizar las condiciones (tiempos, espacios, intercambio entre los niños, consignas, materiales) para que sus
alumnos puedan centrar alternativamente la atención en los distintos procedimientos y niveles textuales” (P.
Carlino et al., 2003:28).
No podemos desvincular de la escritura la lectura, ya que son procesos estrechamente ligados. La
escritura no es sin la lectura y viceversa. Por lo
que se refiere a la lectura, las autoras afirman
que la escritura es un sistema de representación
del lenguaje y creen firmemente que cuando el
niño aprende a leer se enfrenta con problemas
de orden cognoscitivo y no simplemente
perceptivo-motrices, como se ha venido
creyendo en la educación tradicional6 . Por si
fuera poco, en las últimas décadas teóricos,
neurólogos, profesionales de la educación e
investigadores (Scardamalia y Bereiter, 1992;
Camps, 1993; Camps, 1993; Cassany, 1999;
Tolchinsky y Simó, 2001; Hernández y
Quintero, 2001, etc.) han asociado el
aprendizaje de la lectoescritura a múltiples procesos cognoscitivos que demuestran que para elaborar
textos adecuados, el sujeto debe hacerse consciente de la relación entre la escritura (expresar) y la
lectura (comprender) y convertirlos en hábito. Los procesos asociados a la composición escrita
(planificación...) van unidos, en las primeras etapas de aprendizaje, al desarrollo cognitivo. Por esta razón
es tan importante utilizar un proceso de enseñanza adecuado al desarrollo y a la propia individualidad del
alumno para conseguir, al finalizar la escolaridad obligatoria, que todos hayan logrado ser competentes
en la elaboración de composiciones escritas y comprenderlas.
Al igual que el escribir, leer pone en juego la competencia lingüística del niño, sus conocimientos previos
sobre el entorno, el tema tratado en el texto, su propósito en la lectura... Los niños, mucho antes de leer
de manera convencional, comprenden a su manera un mensaje escrito, por ejemplo, todo relacionando
la imagen con el texto. Este hecho se denomina anticipación, esencial en el proceso de aprendizaje de la
6
Se pensaba que por el hecho que el niño se ejercitarse y hacer o copiar una y otra vez una composición, incrementando su extensión, era
suficiente para mejorar los textos y establecer la relación entre significante y significado.

8. lectura. Cuando identifica o anticipa un texto, implica que los aspectos textuales le han sido
significativos y próximos7 y se siente seguro para descifrarlos. Esto significa que al leer no sólo se
convierten grafías en sonidos, además es un proceso activo y centrado en la comprensión del mensaje.
Esto significa que el lector reconstruye el significado del texto interactuando con él. Es decir, atender a
cómo los niños aprenden a escribir, a qué es lo que escriben y en cuáles condiciones (Teberosky, A. 1990).
De este modo simple, las autoras nos explican la teoría de J. Piaget. Según afirma C. Coll, (1983), J.
Piaget aportó una visión constructivista 8 e interaccionista sobre cómo se adquiere el conocimiento. Los
principios básicos del constructivismo son, por un lado, que cualquier conocimiento nuevo se basa en un
conocimiento anterior y, por otro, que todos conocemos el mundo a través de la interacción con los
objetos de conocimiento que nos permiten ir comprendiendo sus características y relaciones. En esta
interacción se producen dos procesos psicológicos: el proceso de asimilación donde se hacen
compatibles los nuevos conocimientos con los que ya se tienen, y el proceso de acomodación donde se
modifican los propios esquemas de conocimiento renunciando al que es viejo a favor del que es nuevo.
Estas modificaciones son denominadas frecuentemente llamadas errores.
Po lo tanto, es esencial conocer el papel del niño en el aprendizaje según lo dicho anteriormente, ya que
es un proceso donde el niño construye a partir de la interacción y siendo el sujeto activo. O. Decroly
(1871-1932) afirmó que los estímulos llegan al niño en sus relaciones naturales, sin análisis consciente y
de manera interrelacionada (no aisladamente). Todo y este caos aparente el niño consigue
comprenderlos y ordenarlos. Demostró a partir de unos experimentos que se recuerda mejor el todo que
no las partes y que el factor interés favorece la capacidad de memorización.
Una enseñanza que tiene en cuenta este proceso del niño, propone situaciones donde el conocimiento
puede ser reconstruido por los niños, poniendo en juego sus esquemas. Tal y cómo propuso C. Freinet,
(1974) en su obra El método natural de la lectura del mismo modo que el niño desarrolla técnicas
intuitivas para aprender a andar y hablar, la adquisición de las habilidades lectoras también tendrían que
seguir un modelo basado en el tanteo experimental y creativo del niño. Por eso, debemos fomentar una
enseñanza9 que favorezca el contacto y la exploración del objeto de conocimiento y realizar nuevas
hipótesis, nuevos retos, contrastar información... El docente, pues, adquiere el rol de creador de
7
Según la teoría de Lev Vigotsky sobre el desarrollo del lenguaje. Zona de Desarrollo Próximo: “lo que se situa entre lo que el niño es capaz de
aprender solo i lo que es capaz de aprender con ayuda del maestro o en la interación con los compañeros” (Voltas, 1989:10).
8
Aprendizaje constructivista: A partir de los conceptos de asimilación y acomodación de la teoría de Jean Piaget, el docente tiene que
tener en cuenta los esquemas del niño y tiene que favorecer situaciones en las que pueda re-construir el conocimiento a través del
contacto y la exploración de este y enriquecerlo a través del análisis, del contraste, la sistematización... de forma que el niño pueda poner
en juego diferentes instrumentos cognoscitivos para aprender.
9
“Ayudar, ayudar, en lugar de corregir y sancionar. Ésta debería ser la recomendación general a inscribir en la portada de todos los tratados de
pedagogía, a grabar en la entrada de las escuelas y sobre la mesa de los maestros”. (Freinet, C. 1974:144).

9. oportunidades que permitan al niño interactuar con el objeto de estudio además de poner en juego sus
esquemas adquiridos anteriormente. Es por eso que es necesario que conozca bien el proceso de
adquisición de la lectoescritura10. Tal y cómo se refleja en el libro, las autoras relatan la adquisición de
ésta según la teoría de E. Ferreiro y A. Teberosky (1979). Recordar que la escritura es una capacidad no
innata del ser humano, se adquiere a través de la enseñanza/aprendizaje. A su vez, éstas distinguen en la
lengua escrita el sistema de escritura cómo parte más instrumental y el lenguaje escrito cómo parte
cognitiva, ya que esta dicotomía es importante para entender mejor el proceso evolutivo de apropiación
del sistema de lectoescritura. En este proceso diferenciaron principalmente tres niveles:
Nivel 1: Los niños, aprox. entre 3 a 4 años, diferencian el dibujo (asignándole a la primera un garabato,
un palito o una línea) de la escritura y comprenden que los textos tienen un significado. Construyen las
siguientes hipótesis:
1.Hipótesis del nombre (relacionan las palabras escritas con la
figura dibujada que está cerca del texto), entienden que el que
está escrito en un objeto dice el nombre de este.
2.Hipótesis del tamaño (relaciona el tamaño o edad de la
figura y la cantidad de letras necesarias para escribir el nombre
del referente. Así, a medida que la figura es más grande, se
necesitan más grafemas para escribir su nombre). de forma
que para escribir “elefante” creen que tienen que escribir una
palabra muy larga, puesto que este es grande. Para escribir
hormiguita, al contrario.
Nivel 2: Los niños entre 4 ó 5 años construyen hipótesis de cantidad, creen que porque la escritura
tenga significado tiene que tener, como mínimo, dos o tres grafías. Es decir, comienza a considerar las
propiedades formales que debe reunir la escritura para qué diga algo. hipótesis de variedad interna, las
grafías no se pueden repetir; y la hipótesis de variedad externa, las grafías tienen que ser objetivamente
diferentes porque digan cosas diferentes. Se formula las siguientes hipótesis:
1. Hipótesis de cantidad: para escribir una palabra hacen falta como mínimo dos o tres letras.
10
(Teberosky, A. (1990): “Respecto al contenido, consideramos necesario atender tanto a los aspectos convencionales y simbólicos de la
escritura, cuanto al aspecto de la variedad lingüística más apropiada para aparecer por escrito. Es decir, atender a cómo los niños aprenden a
escribir, a qué es lo que escriben y en cuáles condiciones”.

10. 2.Hipótesis de variedad interna (aspecto cualitativo): las letras no se pueden repetir en la escritura de
la palabra porque supone que con las letras repetidas no se dice nada.
3.Hipótesis de variedad externa: el niño cree que las palabras se escriben utilizando las mismas letras,
sólo hay que cambiarlas de lugar para que expresen otro significado.
Nivel 3: Los niños, de aproximadamente 5 ó 6 años (incluso de 7) descubren la relación entre los
aspectos sonoros -del habla- y la escritura -aspectos gráficos-. Cuando pretenden escribir una palabra,
primero la dicen oralmente. Este hecho les permite regular la escritura a través de las diferencias entre
significados sonoros. Así, pues, se formula las siguientes hipótesis:
1. Hipótesis silábica: Centra su atención en el aspecto cuantitativo (cantidad de letras) y la relación
entre la escritura de la grafía que compone la sílaba y la oralidad de ésta. Relacionan la extensión
oral con la extensión de la palabra escrita, utilizando letras o símil-letras (aunque no significa que
una letra equivalga a una sílaba, es más una relación entre lo completo y lo incompleto). Empiezan a
saber que una palabra es un compuesto de partes linealmente ordenadas.
2.Hipótesis silábica alfabética: alternan la hipótesis silábica y la segmentación alfabética. Por tal
razón, algunas veces el niño representa la sílaba con una sola letra y otras veces con más de dos
letras.
3.Hipótesis alfabética (cada letra representa un sonido): El niño empieza a escribe teniendo en
cuenta las características de la escritura del sistema convencional, aunque sin dar importancia a las
reglas ortográficas.
Por lo tanto, sin dejar de lado el momento evolutivo del niño y conociendo los estadios de desarrollo de
la lectoescritura, el planteamiento educativo debe asociarse también, en los procesos cognitivos que
utiliza y de los que carece. Por eso, es fundamental reflexionar sobre el concepto de la composición
escrita, el desarrollo evolutivo ligado a su aprendizaje y formular los principios educativos que posibiliten
la elaboración de composiciones escritas de calidad.
Para A. Ferreiro (2000:153): “Desde un punto de vista teórico lo que nos resulta más relevante de la
evolución estudiada es la identidad -y no mera analogía- entre los procesos de apropiación de conocimiento en
este campo y los procesos de apropiación de conocimiento estudiados por Piaget y sus colaboradores en el
dominio de los objetos físicos y lógico-matemáticos”. Llama especialmente la atención de esta cita la
correlación entre el proceso de adquisición de la escritura y las matemáticas. Podemos afirmar que al
niño le surgen problemas de diversa índole estrechamente relacionados con la matemáticas: problemas
de orden serial, problemas de relación entre el todo y las partes, problemas de combinatorias, mediadas,
ajustar el tamaño de las letras...

11. 2. El Proceso de Enseñanza
A nivel pedagógico, los estudios demuestran que escribir no es lo mismo que copiar, que se aprende
poniendo en juego los conocimientos de uno mismo e interactuando con los pares 11 , en la medida que
puedan experimentar escribiendo y leyendo a su manera, desde su lógica, reflexionando desde sus
posibilidades. Ésta es la concepción constructivista del aprendizaje. Es un método que potencia la
obtención de conocimiento a través de la propia actividad del sujeto. Las autoras del libro siguen
argumentando acertadamente su actuación apoyándose en D. Lerner (1985): “[...] la acción pedagógica
sólo puede entenderse como la creación de un conjunto de situaciones de aprendizaje que tienden a incidir
sobre el proceso de aprendizaje desde dentro del proceso, en la medida en que respetan las posibilidades
cognoscitivas del sujeto y en que, por otra parte, se plantean de tal modo que hacen posible que el sujeto actúe
de la misma manera, utilice las mismas estrategias que emplea espontáneamente en el proceso de
construcción de conocimiento”. Así, pues, al planificar situaciones didácticas para realizar en el aula, las
autoras (y maestras) pretenden tener presente en todo momento los conocimientos previos de los niños
(sean equivocados12 o no), todo complementado sus intereses, ayudándolos a descubrir nuevos
atractivos culturales y proveerán diversas ocasiones que estimulen el aprendizaje. Cómo propusó N.
Nemirovsky (1988) para analizar las actividades del lenguaje escrito, nos debemos fijar principalmente
en el tipo de texto que se tiene que trabajar en el aula (si es una carta, una receta, un cuento,...) y a
partir de aquí analizar las propiedades que tiene el texto y sobre las cuales se trabajará, diseñando
actividades según los contenidos que interese trabajar.
Durante la planificación se decide qué, cuándo y cómo enseñar y a su vez se concretan los distintos
aspectos del currículum. Debemos recordar que los objetivos nos orientan hacia dónde se quiere llegar y
dan sentido a nuestras actuaciones en el aula. D. Lerner y A. Palacios (1992) critican los modelos de
planificaciones desbordados de objetivos "minuciosos" dejando de lado aquellos más generales que
determinan en mayor medida la enseñanza: “[...] pensamos que la planificación debe centrarse ante todo en
los objetivos generales y que los objetivos específicos deben tomarse en consideración sólo en tanto y en
cuanto contribuyan a la consecución de dichos objetivos generales”. Es preferible escoger pocos objetivos y
conseguirlos. El objetivo general que se buscaba en esta experiencia fue el de ayudar a los niños a que
fueran usuarios de la lengua escrita, que la pudieran usar eficazmente como lectores y suscritores todo
11
Véase Construcción de escrituras a través de la interacción grupal. A Teberosky, en FERREIRO, E; GÓMEZ PALACIO, M. (2000:155):
Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. Ed. s.XXI Editores,.
12
Errores constructivistas (pág. 36): son las modificaciones que el niño hace durante el proceso de asimilación y son una señal de un
proceso cognitivo interno e indican la lógica del pensamiento del niño. Es a partir de estos que también se crean los conflictos de orden
cognitivo (pág.40) en el aprendizaje de la lengua escrita. Estos conflictos y el intento de resolverlos son el que lo hace avanzar en la
adquisición del lenguaje.

12. disfrutando de ello y comprometiéndose al hacerlo. Aunque es un gran objetivo, desde mi punto de vista
creo que si la escolarización es de infantil a primaria se puede conseguir, ya que se trabajó
exhaustivamente tanto a nivel de formación del profesorado como a nivel de centro. Cuando un equipo
docente está de acuerdo con las actuaciones, planificaciones, evaluaciones, proyectos, formaciones... y
lo reflejan en el Proyecto Educativo de Centro (PEC) las cosas salen rodadas, ya que hay una convicción
en la manera de hacer.
Las actividades propuestas no fueron en ningún caso aisladas ni para entretener o motivar a los niños.
Sino que fueron planificadas y con un horario regular. Su duración fue flexible teniendo en cuenta el
resto de proyectos de la escuela, los intereses de los niños y los objetivos específicos de la maestra. Se
planificaron tanto para primaria como para infantil. A nosotros nos interesan principalmente los que
atañen a la educación infantil: biblioteca de aula (lectura silenciosa tres días a la semana); lectura diaria
de la maestra de un cuento; control diario de asistencia y uso de rincones con lectura de la lista de
nombres propios; escritura diaria del menú del comedor....
Es de suma importancia el ambiente de clase. La disposición de espacios apropiados que fomenten la
interacción, tener los materiales disponibles y bien distribuidos, los tiempos13 bien organizados. Además
deben propiciar la autonomía, la colaboración, el error, el descubrimiento... Es decir, crear ambientes de
trabajo que no fragmenten la educación. Uno de los ambientes
o rincones que no pudo faltar en la clase durante esta
experiencia fue el Rincón de la Biblioteca, el cuál se utilizó para
distintos fines: la hora del cuento, lectura silenciosa, lectura en
parejas... Además se crearon otros: cartelera de
recomendaciones de libros, cómics, películas,...; rincón de
correos, rincón de secretaria, el rincón de juegos con letras;
sector de dudas y descubrimientos; taller de prensa, taller de
cocina, rincón de tienda... todos enfocados a trabajar la
lectoescritura y éstos, en función de la edad, dispuestos de un
modo u otro. Los niños podían acceder de manera libre o
sistematizada en los ambientes o rincones de trabajo.
Tal y como se narra en el libro, la riqueza de materiales auténticos es primordial; se dispondrán de
periódicos, envases, cuentos, revistas, enciclopedias, manuales, catálogos... Usar éstos materiales en
situaciones de aprendizaje de la lectura y la escritura favorece que los niños también se vayan
apropiando de los usos del lenguaje escrito, de sus funciones y de sus características.
13
Tiempos: sin prisas, en el más profundo sentido del concepto tiempo del slow education de Carl Honoré

13. Por lo que hace a la organización de los grupos, se fueron alternado entre gran grupo, parejas, trabajo
individual... dependiendo de las necesidades del grupo-clase y el objeto de conocimiento.
Para terminar, la actitud docente fue la de aprovechar las situaciones de la vida de la clase donde es
posible utilizar funcionalmente la lengua escrita de manera significativa y contextualizada. De nuevo
citamos a D. Lerner (1997) que afirmó que “Los seres humanos sólo pueden aprender aquello que tiene un
sentido actual para ellos. La lectura y la escritura adquieren sentido cuando se ejercen en función de
propósitos que se consideran valiosos, cuando forman parte de proyectos en los cuales los lectoras y escritores
están auténticamente implicados”.
3. Actividades Didácticas
En primer lugar analizaremos las características de las actividades didácticas propuestas en el libro.
Las actividades están diseñadas de tal modo que permiten que cada niño participe según sus
conocimientos. A la vez se ha intentado que fueran actividades funcionales y que una vez los niños han
hecho sus producciones, vuelven a ellas para revisarlas desde diferentes puntos de vista y profundizar en
diferentes aspectos. Estas actividades lectoras y de escritura se intercalan con actividades de reflexión
metalingüística14. Las actividades de reflexión metalingüística se realizan tomando como unidad de
análisis el texto que se está utilizando en la actividad funcional. Así, están vinculadas a los proyectos de
producción y consulta de textos, ya que analizan algún nivel y aspecto del tipo de texto usado en los
proyectos.
Me parece importante conocer todas las actividades, aunque en este caso solamente veremos las
actividades para mi más atractivas que se llevaron a cabo en las aulas de cuarto y quinto de educación
infantil.
ACTIVIDADES EN LAS AULAS DE TRES AÑOS
1. El tigre, si no tiene comida, te muerde. Consulta y producción de textos informativos:
En esta experiencia la maestra relata cómo trabajó textos informativos tipo enciclopedia con niños
pequeños de tres años. Su objetivo: utilizar el lenguaje escrito (leyendo y escribiendo funcionalmente) y
14
Reflexión metalingüística (pág. 59, 63, 78): Esta se realiza a partir del análisis de los diferentes aspectos lingüísticos tanto a nivel
cuantitativo como cualitativo del texto con el que se está trabajando en el aula. Los niños producen y reproducen textos a diferentes niveles
y reflexionar sobre estos (las diferencias que encuentran, cuántas letras...) los sirve para descubrir los diferentes aspectos del lenguaje y que
los resulte un real aprendizaje significativo, relacionado con la manera de vivir y de ver la vida a través del lenguaje.

14. abordar contenidos de diversas áreas curriculares a la vez. Aunque lo que realmente le interesaba era el
proceso que seguían niños de tres años cuando se enfrentaban al problema de tener que averiguar algo
no sabido y posteriormente dejar constancia de la información adquirida.
La propuesta fue investigar sobre animales y empezó a trabajar en gran grupo con una conversación en la
alfombra. Cada niño decía el suyo y la maestra los escribía en la pizarra. Seguidamente cada niño dibujó
su animal y escribió el nombre del mismo en un folio, aunque las estrategias para este fin fueron muy
diversas según relata la maestra: algunos copiaron el nombre del animal de la pizarra, otros no lo
localizaron y copiaron otro... por ejemplo, sabiendo el significado de un nombre lo extendían a otro de
longitud similar, descuidando las diferencias cualitativas entre ambos. Fue así como ella se percató de las
dificultades y posibilidades de los niños en su objeto de estudio. Además, es durante estos procesos de
lectura y escritura espontáneos los que nos indican que los niños analizan las escrituras cuando necesitan
buscar un significado que conocen con anterioridad. Entonces fue cuando decidió analizar las palabras
escritas en la pizarra, con el fin de pararse en la reflexión metaligüística i hacer notar a los niños de las
propiedades de las palabras, sus diferencias y sus similitudes. Es verdaderamente interesante como se
sucede esta reflexión a través de la reproducción del diálogo en el libro. La intención de la docente fue la
de acompañar, impulsar y extender los descubrimientos referidos al mundo de la escritura. Se presnetan
pues, actividades contextualizadas con significado y que permiten al niño crear nuevos esquemas
cognoscitivos, plantear nuevas hipótesis adquiriendo interés por la escritura. “Enriquecer las
oportunidades de trabajo intelectual de los niños es un objetivo de cualquier instancia educativa”. (P. Carlino
et al., 2003:78).
En las sesiones posteriores pretendió que los niños aprendieran los procedimientos de búsqueda de
información, de comprensión lectora, el uso funcional de la escritura...
De manera que se volvieron a juntar todos en la alfombra y la pregunta fue clave: ¿Qué sabemos ya de
los animales? De este modo los niños podían aportar los conocimientos previos que tenían y
compartirlos. Todo lo que se iba diciendo la maestra lo iba escribiendo en un mural bien grande a la vista
de todos. El objetivo de esta práctica era que los niños vieran que escribir sirve para conservar la
información y que no se pierda, volviendo a ella cuando es necesario. Escribir delante de ellos, les
proporciona un modelo de direccionalidad y de ocupación del espacio.
En sesiones posteriores la docente trajo un libro de gorilas y leyó en voz alta. Su intención fue darles a
conocer un tipo de lenguaje diferente al de los cuentos y además descubrir la competencia de
comprensión lectora de los niños de tres años. Por supuesto, después escribían la información obtenida y
la iban categorizando según su objeto de estudio. Siguió con la reflexión metalingüística y haciéndoles las

15. diferencias de un texto descriptivo a uno narrativo. Al final obtuvieron diversas informaciones sobre sus
animales favoritos y la maestra fue escribiendo el texto informativo de cada uno con acuerdo de todos.
En esta experiencia que se alargó y extendió a otros cursos de niños de tres años vemos cómo la maestra
los guía en la reflexión y como aprenden a partir de sus intereses todo conjugándolo con el currículum y
los objetivos planteados.
2. Explorando poesías
En estas sesiones la docente pretendía dar la oportunidad de aprender a adecuar el ritmo de dictado al
de la escritura. Se trataba pues de recitar poesía a la vez que les iba señalando el poema que estaba
escrito en la pizarra. Posteriormente se hizo un análisis cualitativo
del texto: identificar secuencias de letras comunes en los versos.
Una vez realizadas las tareas anteriores y adquiridas por los
niños, las sesiones posteriores fueron para ayudar a los niños a
empezar a crear sus pequeños poemas. Muchas veces ocurre
que no trabajamos aspectos del lenguaje porqué creemos que
los niños están limitados y no es así. Con esta experiencia vemos
que además de recibir poesía, la crean y posteriormente la
recitan. En las observaciones de la docente vemos que después
de trabajar ocho sesiones en gran grupo y pequeños grupos, los
niños siguieron pidiéndole diariamente que les leyera poesías.
3. Leyendo menús en el aula
Esta es una actividad pensada para ayudar a desarrollar el conocimiento de los niños acerca de un tipo de
texto vinculado a las recetas: los menús. Un tipo de texto que cada día tenían al alcance, ya que comían
en el colegio y además es un texto con significado y finalidad para ellos. Este tipo de documento les
enseñó algo importante para su alfabetización: qué tipo de cosas vienen por escrito en nuestra sociedad
y que tipo de acciones son las que hace quien sabe leer. Cuando la maestra les señala lo que está
leyendo, les enseña el vínculo entre lo escrito y lo oral, entre las partes que componen lo escrito y las
partes que componen lo oral. Esta es, de nuevo, una reflexión metalingüística del lenguaje.
Tiene un gran valor apropiarse de las características de este tipo de texto, ya que podrán formular
hipótesis reales acerca de qué se dice en el menú escolar. Esto les enseña también que leer es construir
significado, comprensión. Durante este proceso, el lector hace un uso coordinado de varios
conocimientos que exceden en mucho su conocimiento del sistema de escritura.

16. A partir de esta actividad salieron otras de muy interesantes, como escribir una receta o hacer ver que
cocinaban. Todas ellas contribuyeron de manera significativa a que los niños vieran que leer y escribir es
algo más que pronunciar sonidos o dibujar letras, son actividades sociales que nos ayudan a resolver los
conflictos de la cotidianidad.
ACTIVIDADES EN LAS AULAS DE CUATRO AÑOS
¿Qué hace el corazón cuando estoy durmiendo? Un proyecto de investigación sobre el cuerpo humano.
Éste es un proyecto en el cual los niños de 4 años estuvieron trabajando durante 4 meses sobre el
corazón y en el que la maestra pretendía que hicieran uso de de textos informativos i posteriormente
elaborar un libro dónde se recogieran todas las informaciones obtenidas. Se trabajó en gran grupo y en
pequeños grupos de trabajo, también en colaboración con los padres y la biblioteca municipal.
Lo primero que se suele hacer en todo proyecto es conocer los intereses de los niños sobre la materia y
para ello se suele hacer una conversación en gran grupo. Aunque en este caso la mestra primero quiso
saber si los niños sabían lo que significaba investigar. Posteriormente les planteó el objeto de estudio.
Todos los niños fueron aportando ideas en relación al tema planteado por la docente que iba anotando
todas las cuestiones de los niños en relación al cuerpo humano. Después agrupó las temáticas e hicieron
votaciones sobre lo que más les interesaba estudiar.
Una vez hecho esto se hizo un cartel grande y un rincón en clase sobre el corazón. También escribieron
cartas, acordando el texto, a sus familias para que les ayudarán a encontrar información.
En sesiones posteriores la maestra fue descubriendo lo conocimientos previos de los niños en carteles y
sus padres se asombraban mucho al ver los comentarios de los pequeños. Una vez realizada la tareas y
tener varias fuentes de información sobre el
corazón, haberlas consultadas, los niños aún tenían
ciertas dudas y se plantearon ir a la biblioteca
municipal. Escribieron una carta acordando el texto
diciendo el día y la hora, así podían tener el material
preparado el la biblioteca. Una vez allí se agruparon
de siete en siete y buscaron la información para
despejar sus dudas, todo escribiéndolo en un papel
para posteriormente compartirlo en clase. Para la
docente fue muy interesante verles manejar los
libros, revistas o diccionarios, todo discutiendo
tratando de encontrar la información.

17. Algunas dudas persistieron y para resolverlas entrevistaron a algunas madres médicas que les aportaron
nueva información. Para estas entrevistas formularon las preguntas que les interesaban y después las
escribieron para que las pudieran preparar y contestar. Con una de las madres médicas jugaron a
médicos (hicieron uso del juego simbólico) y escribieron recetas médicas.
Finalmente el proyecto se cerró con la construcción de un libro con todo lo que habían aprendido.
Desde mi punto de vista es un gran proyecto, con materiales contextualizados, personas conocidas y
además haciendo uso de los recursos de la comunidad. Una buena práctica que muchos centros deberían
llevar a cabo, ya que los niños aprenden más cuando interactúan con las cosas y se les permite
equivocarse, probar de nuevo, tocar, sentir, imaginar, preguntar, trabajar en equipo, crear... Esta es,
pues, una muy recomendable metodología.
En estos proyectos de enseñanza-aprendizaje es muy importante también la evaluación. Hay que tener
claro “qué, cómo y cuando enseñar y avaluar” (César Coll, 2010). Evidentemente, no se evalúa al niño por
los resultados, sino para regular la enseñanza y valorar los tres vértices del proceso didáctico: los
conocimientos que el niño aprende, las estrategias utilizadas por el docente para favorecer el aprendizaje
y los aspectos curriculares abordados.
En cuánto al alumno, evaluar significa apreciar si existen avances comparados a sus puntos de partida
individuales, intentando saber si la enseñanza les está ayudando a aprender y si enseñamos lo que les
interesa y los mueve. Otro punto de la evaluación es qué no saben y qué es lo que les cuesta y entender
sus dificultades y encontrar modos para ayudarlos a avanzar.
En cuánto al docente, se evalúa su papel, con el fin de comprender si el modo en que conducimos la
enseñanza nos permite conseguir los fines que deseamos, si las decisiones tomadas favorecen u
obstaculizan los objetivos pedagógicos que habíamos planteado...
En cuánto a los contenidos curriculares evaluaremos si se han planteado bien, si corresponden a lo
fundamental del objeto de conocimiento.
Es pues, una evaluación completa dónde no se le pone tan solo una nota al alumno, sino que además
evaluamos todo el proceso y a todos los componentes que intervienen en el triángulo educativo
(alumno-docente-conocimiento). Es una evaluación propia de un método constructivista.

18. 4. Consideraciones finales de las autoras
Para terminar el libro, las autoras se apoyan totalmente en la riqueza que les aportó el trabajo
pedagógico y la investigación a través de la cuál aprendieron cómo adquieren los conocimientos de la
lectoescritura los niños y cómo su trabajo pedagógico estimuló la reflexión, la autonomía, fomentó el
interés por la lectura y la escritura, el trabajo en equipo, estimuló la riqueza del lenguaje y sus diversas
formas (oral, escrito...) etc. También se dieron cuenta que rompieron con ciertas respuestas
estereotipadas y la monotonía en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Si bien es cierto que las
dificultades durante el proyecto fueron múltiples, todos aprendieron mucho de la experiencia y
reconocen haber aprendido a partir del propio proceso constructivista.
“Estamos convencidas de que el aprendizaje supone el poder equivocarse y se ve facilitado por un contexto de
reflexión cooperativa para ir superando los propios errores”. (P. Carlino et al., 2003:183).
Reflexiones personales
En primer lugar decir que he aprendido mucho sobre la
lectoescritura con este análisis teórico del libro Leer y escribir con
sentido, una experiencia constructivista en Educación infantil y
Primaria.
Ferreiro y Teberosky afirmaron en 1979 que el problema en las
escuelas es que en las actividades didácticas que se proponían para
aprender la lengua escrita se pierde la relación entre significado y
significante puesto que la lengua escrita se presentaba de manera
fragmentada. Posteriormente y siguiendo a Ferreiro y Teberosky, D.
Lerner (1994) afirmó que estas prácticas fragmentadas eran también
mecánicas, sin sentido y descontextualitzadas de la realidad social de
sus niños. De tal modo que esta visión implica la concepción que hasta
el momento la enseñanza tradicional ha provocado que se formaran sujetos que leyeran mecánicamente,

19. dependientes de la letra del texto y de la autoridad de otros, reproductores del escrito por otros y sin
propósitos propios. (Alicia G. y Nanci P., 2009).
Por lo tanto, tal y cómo hemos visto en el transcurso del análisis del libro, los docentes deberíamos tener
presente que los niños sólo pueden comprender el funcionamiento de la escritura a partir del análisis de
ésta y de las relaciones que guardan con el lenguaje oral. Es decir, el análisis oral por sí mismo no les
permite apropiarse de la naturaleza de la escritura, sino que necesitan relacionar ambos procesos para
que sean verdaderamente competentes. Por otro lado, no podemos olvidar que el sistema de escritura es
un conjunto de reglas que relacionan el lenguaje oral con el lenguaje escrito con el fin de representar
significados. De modo que debemos ayudar a los niños a conocer las relaciones entre ambas formas del
lenguaje, usando escrituras integradas significativamente e integradas en el currículum.
Otro aspecto que merece la pena destacar es que los conflictos de orden cognoscitivo, que surgen en el
proceso evolutivo de apropiación del sistema de escritura por la coexistencia de las diferentes hipótesis
que van creando (hipótesis del nombre, hipótesis del tamaño, hipótesis de cantidad, hipótesis de
variedad interna, hipótesis de variedad externa...), permiten al niño avanzar en su proceso de
construcción del lenguaje. A lo largo de este proceso, el niño realiza lo que los adultos denominamos
erróneamente “faltas de ortografía”, es decir errores que son un símbolo del proceso de construcción
interno que el niño hace. Estos errores no son errores como tales, sino que son el peldaño necesario para
que el aprendizaje surja efecto. Con esto no estamos diciendo que nos tenemos que equivocar siempre
para aprender. En estos casos, el error es algo positivo y necesario para avanzar en el lenguaje, tanto oral
como escrito.
Por otro lado, merece la pena resaltar la reflexión metalingüística, de la que se habla durante todo el
libro. Los niños hacen actividades sobre un mismo texto, sobre un proyecto, etc. y la reflexión está
siempre presente, es básica para el aprendizaje, para no hacer cosas de memoria, sino para interiorizarlas,
para entenderlas, porque los niños las puedan hacer suyas y así construir su propio pensamiento. Y
todavía más, para que les permita ser personas críticas y responsables de sus actos, puesto que en la
escuela ya han tenido que aprender a hacerlo a través de la constante reflexión sobre el lenguaje.
M. Nemirosvsky (1988), con la cual se han basado muchas de las actividades de este libro, nos dice que
el eje de planificación es el diseño de las actividades y diferenciar estas actividades en cuatro categorías:
dos de ellas son actividades de reflexión (tareas de reflexión sobre la lengua y sus usos diferenciales y las
tareas de reflexión sobre las propiedades del sistema de escritura).
Un aspecto que los docentes aún tenemos un poco olvidado es el de la evaluación. Como nos dicen en
D. Lerner y A. Palacios (1992) evaluar nos servirá para principalmente tomar decisiones a todos los

20. niveles. Por lo tanto la reflexión tiene que ser uno de los pilares de la escuela en el proceso de enseñanza
y aprendizaje. La evaluación no tan sólo es para saber en qué punto se encuentra el niño. También nos
sirve para saber si la tarea docente propicia correctamente el aprendizaje de los niños. Es decir, a veces
pensamos que los niños no avanzan en el aprendizaje porque tienen un problema y no nos damos cuenta
de que quizás es el docente que no lo ayuda, que no lo motiva o que no tiene una mirada periférica del
que está haciendo en el aula y que por eso los niños no avanzan correctamente. Es muy importante,
entonces, la autoevaluación del docente y del equipo de ciclo, porque de este modo podemos mejorar
día a día nuestra tarea como educadores y enriquecer el aprendizaje de los pequeños para que sea
significativo.
Las docentes narran sus experiencias de lectoescritura con niños de tres años. Son actividades
interesantísimas las que se plantean en el libro y que me han sorprendido gratamente, puesto que no me
había planteado este tipo de actividades tan complejas para niños tan pequeños. Creen firmemente con
el potencial de los niños y sus capacidades, su afán por aprender. La mano del docente tiene que ser muy
sensible para que no suponga un sobre esfuerzo para los pequeños.
Tomemos como referente la educación lenta, con autores como Joan Domènech o Carl Honoré que nos
dicen que en la adquisición de los conocimientos y aprendizajes hace falta tiempo, ya que no todos
aprendemos al mismo ritmo, ni con la misma velocidad, ni todos maduramos a la vez. Quizás tendríamos
que centrarnos primero en aspectos más esenciales y procurar que los niños los asuman y después
introducir nuevos conocimientos. Con una base sólida pueden aprender con más facilidad y con más
confianza. Cómo nos dice Joan Domènech (2010) “la educación necesita un modelo de paciencia,
tranquilidad y lentitud”.

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