Gpec gestion previsionnelle des emplois et des competences

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La gestion prévisionnelle des emplois et des
compétences.
Une gestion des savoirs ou une gestion de
l’action ?
1. La place de la gestion des compétences.
L’avantage concurrentiel des entreprises ne réside plus dans les choix de positionnement face à
l’environnement mais dans l’exploitation des ressources internes.
Parmi ces ressources internes, figurent en première place les savoirs et la capacité des
organisations à les exploiter, à les diffuser et à les intégrer au travers d’apprentissages individuels
et collectifs.
La gestion des compétences y contribue largement.
La nécessité de mieux exploiter les ressources internes dans un contexte d’incertitude vise à
accroître la flexibilité et la réactivité de l’organisation à son environnement par :
une meilleure adéquation des ressources,
la redéfinition des emplois et des comportements attendus,
le développement et le partage des savoir-faire.
Le contexte actuel des mutations technologiques et du vieillissement de notre population active
renforce ce besoin de gérer les emplois et les compétences.

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2. Objet de l’exposé.
Il existe de multiples façons de mettre en œuvre une GPEC.
Elles aboutissent toutes à l’établissement d’une cartographie des compétences puisqu’elle est la
base à partir de laquelle la démarche se développe.
En réalité, il y a deux façons de cartographier les compétences :
une que nous appellerons « approche classique » centrée sur les savoirs et,
celle que nous mettons en œuvre et qui est centrée sur les opérations réalisées par les
différents acteurs dans le cadre de leur travail.
Bien que les deux méthodes permettent des utilisations assez voisines, nous avons observé que
le choix de la méthode conditionne la qualité des résultats obtenus.
La facilité d’utiliser ces outils, de communiquer et leur niveau d’appropriation par
l’encadrement influent sur la qualité des résultats obtenus.
Nous allons donc décrire la démarche dite « classique », celle qui est proposée par le cabinet
Abdias conseil et indiquer en quoi celle que nous mettons en œuvre est plus opératoire.
Enfin, nous en présenterons les différentes phases.
3. La démarche classique : une démarche qui n’est pas opératoire
car trop théorique.
3.1. Description de la démarche classique.
3.1.1. Le point de départ de la démarche : la définition de la compétence.
La compétence peut être définie comme étant la capacité à mobiliser une combinaison
spécifique de :
connaissances (savoirs),
savoir-faire et,
aptitudes (savoir-être)
pour atteindre un niveau de performance donné.

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La compétence est un processus complexe qui est non formalisable. Par contre, les
ressources mobilisées (savoirs, savoir-faire et savoir être) ainsi que le niveau de
performance à atteindre le sont.
La démarche traditionnelle s’est construite à partir de cette définition. Elle va s’attacher à
formaliser le triptyque constitué par les trois types de savoirs.
3.1.2. La démarche traditionnelle : construction autour des trois concepts.
La démarche traditionnelle se construit donc autour des trois concepts en suivant
différentes étapes.
- 3.1.2.1. Création d’un référentiel métier.
La fiche d’emploi type décrit chaque métier par famille professionnelle. L’ensemble
de ces fiches permet de construire le répertoire des métiers ou référentiel des métiers.
Ces fiches décrivent :
La finalité : mission principale.
Les principales structures concernées : parties de l’organisation dans
lesquelles on rencontre l’emploi.
L’environnement : principaux interlocuteurs, travail autonome ou en équipe.
Les niveaux de compétence requis, capacités et aptitudes pour tenir le poste.
(quatre à cinq niveaux sont habituellement définis : expert, spécialiste, utilisateur, culture générale,
aucune maîtrise)
La description synthétique des activités.
Les principaux axes d’action. (ne s’attache pas aux tâches spécifiques des postes).
La famille professionnelle : compétences nécessaires et connaissances,
aptitudes
La formation et/ou expérience professionnelle
- 3.1.2.2. Création du référentiel de compétences.
Après avoir procédé à l’analyse des emplois existants dans l’entreprise, il convient
de construire un référentiel des compétences communes aux familles
professionnelles et de définir les niveaux de compétence requis, les capacités et
les aptitudes pour tenir le poste.

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Le schéma présenté ci-dessus présente l’architecture type de la démarche classique. Il reprend les
différents axes métiers, s’attarde sur le métier de fabrication en détaillant une des activités principales :
la conduite de ligne.

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Conduite de ligne
NIVEAU REQUIS
savoirs aptitudes Savoir-êtreniveau
Qualification
Maîtrise
des
processus
Math. méca électr … com adaptation contrôle ….. Relation. autonomie pédagogie ….
Opérateur 1 1 1 0
Ouvrier
spécialisé
2 1 2 1
Ouvrier
qualifié
5 2 2 2
3.2. En quoi la démarche classique n’est elle pas opératoire ? Une gestion des
savoirs plutôt qu’une gestion de l’action.
3.2.1. L’utilisation par la hiérarchie : une conception désincarnée.
La complexité de la mécanique mise en place et le caractère trop abstrait de
certains concepts rendent le système trop éloigné des modes de pensée et du vécu
des responsables hiérarchiques. Ils sont par exemple amenés à les utiliser lors
d’entretiens individuels avec leur personnel ou lors de l’établissement du plan de
formation et de son évaluation.
3.2.2. L’évaluation.
3.2.1.1. La qualité de l’évaluation des savoirs (connaissances) est fortement liée à
la fonction occupée et au niveau acquis par l’évaluateur lui-même.
3.2.1.2. L’évaluation de savoir-être à connotation plus psychologique peut très
rapidement devenir très subjective et requiert donc de la formation et du recul.

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3.2.3. Une fin en soi et un paradoxe.
Capter le savoir pour l’inscrire sur des supports et en contrôler l’usage revient
régulièrement à chaque avancée technologique ou lors de mouvements
démographiques importants.
La définition de la compétence et notamment des savoirs à mettre en œuvre font
l’objet de nombreuses définitions floues et inconsistantes.
- Chaque discipline a sa propre définition (GRH, Stratégie ou Knowledge
Management).
- Chaque auteur a la sienne en fonction de ce qu’il veut justifier.
Ces problèmes de définition débouchent sur le paradoxe suivant : moins on sait
définir ces concepts, plus on cherche à les gérer et on les gère parce qu’on les
considère comme une ressource créatrice d’avantage concurrentiel.1
Faute de pouvoir définir le savoir, il est alors tentant d’en faire une ressource
objectivable. Le savoir est alors un objet de gestion que l’on peut posséder et
manipuler. Dans ces conditions, il reste inerte et inactif parce que non
susceptible d’appropriation et d’interprétation par les acteurs en vue de l’action.
Une GPEC très élaborée devient souvent une fin en soi.
3.2.4. Et les savoirs tacites ?
Le regain d’intérêts pour le savoir tacite marque en quelque sorte une forme de
résistance. Le savoir ne se limite pas au produit de la connaissance.
Il suppose qu’une personne connaisse, agisse et soit engagé dans des interactions
de travail.
- D’une part, les acteurs sont confrontés à des situations de travail : l’outil, la
cadence fixée, la résistance des matériaux, la qualité, l’équipe de travail, la
hiérarchie etc.
1
Swan J.Scarbrough H. (2001) « Editorial- Knowledge management: concept and contreversies », journal of
management studies, 38/7, p. 913-921.

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- D’autre part, ils doivent utiliser les savoirs comme des outils
(instrumentalisation).
Ainsi, en phase d’apprentissage du maniement d’un outil, la personne fait de son
apprentissage une fin en soi. Une fois maîtrisé, elle devient inconsciente de son
geste. Elle peut alors se concentrer sur les potentialités de l’outil qu’il soit matériel
ou intellectuel. La répétition lui permet de se l’approprier et de déplacer sa
conscience sur les utilités de l’outil, les données de l’action, les potentialités de
l’outil. Elle mobilise progressivement son expérience de l’outil pour diagnostiquer
ou anticiper les événements à venir.
De cette façon, elle enrichit sa capacité d’action au fur et à mesure qu’elle vérifie
la pertinence de son jugement. S’établit alors une spirale qui permet un
développement des connaissances.
Une action est considérée comme réussie si le savoir intégré est en partie tacite.
Conclusion : La compétence est indissociable de l’action.
Ce qui intéresse avant tout les entreprises c’est sa traduction en action et son
utilisation pour une meilleure performance.
Pourquoi ne pas envisager la gestion des compétences par une clé d’entrée
différente : privilégier l’action plutôt que les savoirs ?
Cette démarche n’exclut pas d’aborder les savoirs mais, seulement dans un
deuxième temps.

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sortieentrée
Entité
équipe
Service
opérations opérationsopérationsopérations opérations opérations opérations opérations opérations opérationsopérationsopérations
Niveau de
maîtrise des
opérations
4.LadémarcheproposéeparlecabinetAbdias-conseil:une
gestiondel’action.

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Grille de compétences
Activités :
OPERATIONS EXISTANTES savoir-faire opérations
gestion courante gestion développement existants futures
Acteurs
répondreautéléphone
Conseilsclients
Connaissancedesproduits
Prisecommandesurplace
prisecommandestéléphone
tenuedelacaisse
qualitéaccueil
présentationdesrayons
gestiondesproduitstousrayons
contrôlecommandes
analyseetsuivicotr.bactériol
Respectprocéduresethyg.Et
sécurité
préparationdescommandes
contrôlequalité
contrôleaccueilclients
relationsinterservices
relationhiérarchie
contrôleB.L.
Suiviproduitsboutique
gestionanalytique
management
gestiondupersonnel
décoration
planification
conduitederéunions
Taperàlamachine
anglais
espagnol
capacitédeprendredesdécisions
implantationmagasins
organisationlivraisons
gestionstocks
ventevins
P1 ■ ▲ ▲ ▲ ▲ ■ ■ ■ ▲ ▲ □ ■ ■ ▲ ■ ▲ ■ ■ ▲ □ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▬ ■ ■ Ө Ө ▬ ▬
P2 ■ ■ ■ ▲ ▲ ■ ■ ▲ □ ▬ □ ■ ■ ▲ ■ ▲ ■ ■ ▲ □ Ө □ □ □ □ ▲ ▬ ▬ ■ Ө ▬ Ө ▬
P3 ▲ ■ □ ▲ ▲ □ ■ ▲ □ ▬ □ ■ ▲ ▲ ■ ▲ ■ ■ ▲ □ Ө □ □ □ □ ▲ ▬ ▬ ▲ ▬ Ө Ө ▬
P4 □ □ □ ▲ ▲ ▬ ▬ ▲ □ ▬ □ ■ ▲ ▲ ▲ □ ■ ■ ▲ □ Ө □ ▲ □ □ ▬ ▬ ▬ ▲ ▬ ▬ □ Ө
P5 ▬ ■ □ ▲ ▲ ▬ ▬ ▲ □ ▬ □ ▲ ▲ ▲ ▲ □ ■ ▲ ▲ □ Ө ▬ □ □ □ ▬ ■ ▬ ▲ ▬ ▬ □ Ө
■ bonne connaissance et pratique courante ou occasionnelle
▲ connaissance des principes avec pratique occasionnelle ou bonne connaissance mais sans pratique
□ connaissance des principes sans pratique
o à réaliser
▬ ni connaissance théorique ni pratique
Ө à réaliser

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Détection des zones de vulnérabilité et de polyvalence.
Acteurs
répondreautéléphone
Conseilsclients
Connaissancedesproduits
Prisecommandesurplace
prisecommandestéléphone
tenuedelacaisse
qualitéaccueil
présentationdesrayons
gestiondesproduitstousrayons
P1 ■ ▲ ▲ ▲ ▲ ■ ■ ■ ▲ ▲
P2 ■ ■ ■ ▲ ▲ ■ ■ ▲ □ ▬
P3 ▲ ■ □ ▲ ▲ □ ■ ▲ □ ▬
P4 □ □ □ ▲ ▲ ▬ ▬ ▲ □ ▬
P5 ▬ ■ □ ▲ ▲ ▬ ▬ ▲ □ ▬
La lecture en ligne permet de mesurer le degré de polyvalence. Fragilité en cas
d’absence
La lecture en colonne permet de repérer le degré de vulnérabilité.
Faible polyvalence

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4.1. Mode de réalisation des grilles de compétences.
Ces grilles sont réalisées par la hiérarchie directe qui bénéficie d’une assistance
technique pour déterminer :
1. le niveau pertinent d’agrégation des opérations en vue de rendre compte :
de la maîtrise des compétences clés par opération et,
des différentes compétences entre les acteurs.
2. le nombre de grilles à élaborer en fonction du statut des collaborateurs.
3. le classement des opérations par nature (gestion courante, gestion
développement etc.).
4.2. Une gestion des compétences décentralisée.
L’élaboration des grilles par l’encadrement, aborder les compétences par les opérations
concrètes et leur présentation très lisible facilitent l’analyse. Ce qui favorise une
appropriation très rapide de l’outil.

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4.3. Les utilisations possibles.
Les utilisations possibles sont très nombreuses. Certaines méritent de s’y attarder.
4.3.1. La formation.
4.3.1.1. Définition des besoins de formation.
La grille de compétences décentralisée permet de détecter rapidement les
besoins réels en formation : renforcement de la polyvalence, réduction ou
suppression des fragilités et introduction de nouvelles technologies ou de
méthodes de travail.
La remontée des besoins vers la DRH se fait à partir de besoins définis en
connaissance de cause.

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4.3.1.2. L’évaluation de la formation.
L’efficacité de la formation s’apprécie désormais par la hiérarchie en fonction
d’objectifs définis préalablement, et notamment par la capacité de réaliser les
opérations lors d’une mise en situation.
4.3.2. Une organisation apprenante.
Les compétences de chacun s’apprécient à la fois à titre individuel mais aussi au
regard de l’ensemble des personnes travaillant dans l’unité. Ces deux dimensions
apparaissent simultanément sur la grille. Elles favorisent une approche globale et
organisationnelle de la formation. Cette interaction entre les compétences et les
potentialités individuelles avec l’entité provoque une dynamique favorisant
l’apprentissage.
4.3.3. Une ligne hiérarchique renforcée.
La grille de compétences est un outil au service de l’encadrement. Elle lui permet
de renforcer son rôle d’animateur et de pilote de son organisation. Le dialogue
peut s’instaurer sur des bases plus objectives dans une dynamique de progrès au
travers d’objectifs individuels mesurables et cohérents avec leur environnement.
4.3.4. La déclinaison de chaque opération en unités opératoires.
Cette méthode qui détaille les opérations en unités opératoires sert à la fois de base
de données des actes à accomplir (knowledge management) et permet de situer le
niveau de maîtrise de chaque acteur.

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Un exemple de déclinaison :
Cadres : chef de service
Opérations existantesOpérations
Acteurs
Gestion
courante
Gestion
développement
Savoir faire
existants
Opérations futures
Menerdesentretiens
Conduireuneréunion
….
P1
Opérations
UO
Mener des entretiens
UO1 Organiser et préparer RDV
UO2 Conduire de l’entretien
UO3 Exploitation de l’entretien
UO
P
UO1 UO2 UO3 ….
.
P1 ■ ■ ▲
P2 □ ▲ ▬

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5. Notre démarche de mise en place d’une G.P.E.C.
5.1. Les grands principes qui guident notre action.
augmenter le degré de polyvalence.
avoir un impact sur toutes les catégories de personnel notamment en ce qui concerne
la formation.
accroître l’autonomie et responsabiliser.
augmenter l’intérêt au travail en étendant le champ d’intervention.
5.2. Les différentes phases.
5.2.1. L’état des lieux.
5.2.1.1. Le diagnostic de fonctionnement de l’entreprise.
Le diagnostic s’effectue sur la base d’entretiens semi directifs avec le personnel
de chaque entité et avec l’encadrement.
Il a pour objet :
de repérer les dysfonctionnements liés à la gestion des compétences et,
d’évaluer financièrement leur impact ainsi que celui engendré par les
modes de régulation.
Voici quelques exemples :
Interventions intempestives et parfois injustifiées des services de
maintenance.
Déchets, malfaçons et reprises.
Dysfonctionnements provoqués par le remplacement de salariés absents
(maladie, congés, RTT , accidents etc..).
Dysfonctionnements provoquant des arrêts de fabrication.

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Dysfonctionnements liés à une baisse ou à une augmentation du niveau
d’activité.
Dysfonctionnements provoquant des glissements de fonction.
Dysfonctionnements suite à l’introduction ou à la modification de
procédés, méthodes, matériels.
Dysfonctionnements suite à l’intégration d’un nouvel embauché.
Dysfonctionnements dus au turn over.
Dysfonctionnements liés au recours à du personnel extérieur.
5.2.1.1. La restitution du diagnostic de fonctionnement interne.
Le diagnostic est enrichi d’observations effectuées par les consultants. Il est
restitué au personnel de chaque entité concernée.
La présentation à chaque service de ses propres dysfonctionnements, de leurs
coûts ainsi que ceux engendrés par leur régulation favorise une prise de
conscience. L’entreprise suit alors un processus continu d’apprentissage dans
l’amélioration de son management et de son fonctionnement.
5.2.2. Identification des besoins.
La prise en compte de la stratégie de l’entreprise, de ses perspectives d’évolution
à terme ainsi que des spécificités liées à son environnement (clientèle, marché du
travail, particularités du bassin d’emploi, évolutions technologiques prévisibles…)
et le diagnostic font apparaître des besoins. Les réponses sont traduites en objectifs
eux-mêmes déclinés en plan d’actions.
5.2.3. Elaboration des réponses aux besoins identifiés, mise en œuvre des solutions et
évaluation de leur mise en œuvre.
La démarche proposée concerne tous les secteurs de l’entreprise et implique
activement le personnel dans la recherche de solutions. Elle aboutit à le rendre
acteur à part entière et à le responsabiliser.
Cette approche participative est gage du succès de la démarche.

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L’encadrement tient un rôle de premier plan dans la conduite des plans d’action
ainsi que dans la poursuite de la démarche.
Pour lui donner les moyens de l’exercer , notre intervention prévoit une formation
à l’utilisation d’outils de pilotage, d’animation et d’évaluation ainsi qu’à la mise
en place d’un management favorisant une approche contractuelle et personnalisée
avec les salariés.
Le principe de base consiste à alterner les sessions de formation « encadrement »
avec un coaching individuel et ensuite, une assistance aux groupes de projet.
- Sessions de formation à la méthodologie à l’intention de l’encadrement.
(formation)
- Ensuite, coaching individuel permettant l’adaptation de la démarche aux
caractéristiques propres à chaque entité. (action)
- Assistance aux groupes de projet pour sa mise en place concrète dans
chaque unité avec les salariés concernés.
5.2.4. Listes des formations.
5.2.4.1. La gestion du temps.
La gestion du temps fait l’objet d’une session de formation. C’est une des
premières formations relatives aux outils permettant de gérer le processus dans son
ensemble.
Elle permet de réfléchir à la répartition du temps au regard de sa mission
essentielle.
Les activités quotidiennes font l’objet d’un relevé et d’un classement sur une grille
d’observation.
Un coaching individuel permet d’analyser cette grille et de définir des axes de
progrès.

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5.2.4.2. Gestion des compétences.
Il s’agit de donner à l’encadrement les éléments nécessaires pour bâtir la grille de
compétences. Cette cartographie permet de situer chaque salarié par rapport au
contenu des emplois et d’évaluer son niveau de compétence.
La présentation du tableau permet de visualiser l’état des compétences disponibles,
les fragilités mais aussi le degré de polyvalence, les domaines à renforcer et les
actions de formation qui sont à développer.
Le coaching individuel prend le relais pour une application pratique dans son
propre secteur.
5.2.4.3. Le tableau de bord.
La formation permet de préparer une mise en application par des exemples. Il est
formé d’indicateurs qualitatifs, quantitatifs et financiers permettant de piloter
l’activité et de mesurer l’état des actions : niveau de performance et suivi.
5.2.4.4. Le plan d’action.
Il s’agit :
d’une initiation à la gestion de projet en insistant sur le découpage des
objectifs en actions mesurables (quantitatif et qualitatif),
d’une formation à la mise en place de contrats individuels négociés
avec les salariés.