História da Educação no 24: artigos e documentos sobre políticas de livros escolares, currículo, educadoras e reformas educacionais

ASSOCIAÇÃO SUL-RIO-GRANDENSE DE
PESQUISADORES EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

NÚMERO 24
Jan/Abr 2008

Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe Quadrimestral
História da Educação Pelotas v. 12 n. 24 p. 1-270 Jan/Abr 2008

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
ASPHE
Presidente: Maria Stephanou
Vice-Presidente: Beatriz Daudt Fischer
Secretário: Claudemir de Quadros

Conselho Editorial Nacional Conselho Editorial Internacional
Dra. Denice Cattani (USP) Dr. Alain Choppin
Dr. Dermeval Saviani (UNICAMP) (INRP, França)
Dr. Elomar Antonio Callegaro Tambara (UFPel) Dr. Antonio Castillo Gómez
Dr. Jorge Luiz da Cunha (UFSM) (Univer. de Alcalá – Espanha)
Dr. José Gonçalves Gondra (UERJ) Dr. Luís Miguel Carvalho
Dr. Luciano Mendes de Faria Filho (UFMG) (Univer. Técnica de Lisboa)
Dr. Lúcio Kreutz (UCS) Dr. Rogério Fernandes
Dr. Maria Teresa Santos Cunha (UDESC) (Univer. de Lisboa)
Dra. Maria Helena Bastos (PUCRS)
Dra. Marta Maria de Araújo (UFRGN)

Comissão Executiva Editoração eletrônica e capa
Prof. Dr. Elomar Antonio Callegaro Tambara Flávia Guidotti
Profa. Dra. Maria Helena Câmara Bastos flaviaguidotti@hotmail.com

Consultores Ad-hoc Imagem da capa
Dr. Eduardo Arriada (UFPel) Deux mères de famille
Dra. Maria Tereza Cunha (UDESC) Elizabeth Gardner
Dra. Beatriz Daudt Fischer (Unisinos) Le Salon de 1888
Dr. Jorge Luiz da Cunha (UFSM) Paris

História da Educação
Número avulso: R$ 15,00
Single Number: U$ 10,00 (postage included).
História da Educação / ASPHE (Associação Sul-Rio-Grandense
de Pesquisadores em História da Educação) FaE/UFPel. n. 24
(Jan/Abr 2008) - Pelotas: ASPHE - Quadrimestral.
ISSN 1414-3518
v. 1 n. 1 Abril, 1997

1. História da Educação - periódico I. ASPHE/FaE/UFPel

CDD: 370-5

Indexação:
CLASE (Citas Latinoamericas em Ciências Sociales y Humanidades)
Bibliografia brasileira de Educação – BBE.CIBEC/INEP/MEC
EDUBASE (FE/UNICAMP)

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ........................................................................................5

POLÍTICAS DOS LIVROS ESCOLARES NO MUNDO:
PERSPECTIVA COMPARATIVA E HISTÓRICA......................................9
Alain Choppin; Fernanda B. Busnello (Tradução);
Maria Helena Camara Bastos (Revisão)........................................................9

GESTÃO CURRICULAR CIENTÍFICA: UMA ABORDAGEM
SIMPLISTA PARA UM FENÓMENO COMPLEXO ...............................29
João M. Paraskeva.....................................................................................29

A TRAJETÓRIA PROFISSIONAL DE UMA EDUCADORA:
MARIA GUILHERMINA E A PEDAGOGIA NORTE-
AMERICANA .............................................................................................73
Carla Simone Chamon..............................................................................73

HISTÓRIA CURRICULAR DOS CURSOS DE GRADUAÇÃO
DA ÁREA DA SAÚDE..............................................................................101
Renata Aparecida Belei; Sandra Regina Gimeniz-Paschoal;
Edinalva Neves Nascimento ....................................................................101

FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O ENSINO DE
PRIMEIRAS LETRAS NA ZONA RURAL. BRASIL, FINAL DO
SÉCULO XIX ............................................................................................121
Flávia Obino Corrêa Werle......................................................................121

LOCKE E MAKARENKO: CONCEPÇÕES DIFERENCIADAS
DE DISCIPLINA ANTE A "VONTADE GERAL" DE
ROUSSEAU..............................................................................................155
Gomercindo Ghiggi; Neiva Afonso Oliveira;
Avelino da Rosa Oliveira .........................................................................155

A EDUCAÇÃO NA ITÁLIA FASCISTA: AS REFORMAS
GENTILE (1922-1923) .............................................................................179
José Silvério Baia Horta ..........................................................................179

4
UM RIO PARA ESTUDANTE VER: ENGENHOSIDADES NA
PRODUÇÃO DE CADERNOS ESCOLARES ........................................225
Ana Chrystina; Venancio Mignot; Roberta Lopes da Veiga ......................225

RESENHA.................................................................................................249

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO: DO ANTIGO "DIREITO DE
EDUCAÇÃO" AO NOVO "DIREITO À EDUCAÇÃO" ..........................251
Rita de Cássia Grecco dos Santos ............................................................251

DOCUMENTO .........................................................................................257

O KINDERGARTEN OU JARDIM DE INFÂNCIA POR MARIA
GUILHERMINA LOUREIRO DE ANDRADE (1888)............................259
Maria Helena Camara Bastos ..................................................................259

ORIENTAÇÕES AOS COLABORADORES..........................................269

APRESENTAÇÃO

A Revista História da Educação mais uma vez vem a
público para cumprir sua missão editorial que é socializar estudos e
pesquisas em História da Educação.
Neste número nossa revista tem o orgulho de abrir sua
secção de artigos com o trabalho do renomado pesquisador Alain
Choppin: "Políticas dos Livros Escolares no Mundo: perspectiva
comparativa e histórica". Com este trabalho o professor Choppin
colabora no sentido de um melhor entendimento da política em
relação aos livros escolares, uma temática cada vez mais atual na
área de história da educação.
O Professor João Paraskeva, da Universidade do Minho,
nos brinda com um trabalho sobre a história do currículo e suas
implicações no entendimento de suas formatações na sociedade
moderna. O trabalho tem como lócus os Estados Unidos, mas sem
dúvida as análises nele contidas nos remetem à compreensão do
processo histórico de constituição curricular de forma universal no
mundo ocidental.
A professora Carla Simone Chamon em seu texto "A
trajetória profissional de uma educadora: Maria Guilhermina e a
Pedagogia Norte-Americana" faz uma análise muito interessante
do trabalho desta professora que tanto contribuiu para a educação
brasileira. Salienta, sob certo modo, os aspectos ideológicos da
prática profissional de Maria Guilhermina.
O trabalho "História curricular dos cursos de graduação
da área da saúde" constitui-se em um trabalho de caráter inovador
da área de história da educação. Isto ocorre por trazer para a
mesma a preocupação com aspectos curriculares de áreas
tradicionalmente negligenciadas na área da educação, que tem, em
principio, se preocupado com maior ênfase na educação
propriamente dita. Esta interface com a área da saúde, sem a

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 5-7, Jan/Abr 2008.
Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe

6

menor dúvida, deverá contribuir para uma melhor compreensão de
ambas.
Da mesma forma, o trabalho "Formação de professores
para o ensino de primeiras letras na zona rural. Brasil, Final do
século XIX" também apresenta uma temática relativamente
obliterada na área de história da educação. São raros os trabalhos
que analisam a questão do "ensino rural" sob o prisma histórico.
Sob este aspecto este texto vem preencher uma lacuna, e abrir
espaços para novos trabalhos.
A área "história das idéias pedagógicas" tem merecido dos
pesquisadores da história da educação, nos últimos anos, uma
atenção mais acentuada. Muitos pesquisadores têm se preocupado
com esta temática. O trabalho "Locke e Makarenko: concepções
diferenciadas de disciplina ante a "vontade geral" de Rousseau" está
dentro desta perspectiva. Com certeza deverá contribuir para a
elucidação das eventuais vinculações entre estes clássicos da
história da educação: Locke, Makarenco e Rousseau.
O professor José Silvério Baia Horta, emérito
pesquisador da área de história da educação, nos privilegia com um
trabalho de envergadura "A educação na Itália fascista: As reformas
Gentile (1922-1923). É mais um trabalho que denota a
preocupação dos historiadores da educação brasileira no sentido de
compreenderem a formação dos sistemas educacionais em outros
países. O entendimento das reformas Gentile, possibilita-nos de
forma indelével a compreensão de reformas educacionais realizadas
ou em gestação no Brasil.
A cultura material escolar tem também merecido a
atenção de nossos pesquisadores. O trabalho de Ana Chrystina
Venancio Mignot e Roberta Lopes da Veiga "Um Rio para
Estudante ver: engenhosidade na produção de cadernos escolares,
contribui para o alargamento das fontes na área de história da
educação. Com um trabalho de excepcional qualidade as autoras
dão um exemplo de como se utilizar de "fontes não tradicionais" na
execução de uma pesquisa com objetividade, relevância e de
qualidade na área de historia da educação.
História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 5-7, Jan/Abr 2008

7

Por fim, em nossa clássica secção "Documentos" Temos
o texto da Professora Maria Gulhermina Loureiro de Andrade"
com a apresentação da Drª Maria Helena da Câmara Bastos.

A comissão executiva


POLÍTICAS DOS LIVROS ESCOLARES NO
MUNDO: PERSPECTIVA COMPARATIVA E
HISTÓRICA1
Alain Choppin
Fernanda B. Busnello (Tradução)
Maria Helena Camara Bastos (Revisão)

Resumo
Depois de mais de dois séculos, o livro escolar é ainda um elemento
essencial da construção identitária e, em conseqüência, a edição
escolar tomou uma dimensão nacional. Todo países colocaram em
prática procedimentos específicos, mais ou menos coercitivos, para
assegurar o controle dos livros de classe, que tratam de sua concepção,
produção, difusão, financiamento e utilização. Em um primeiro
momento, o autor estabelece um inventário comparativo e uma
tipologia das principais disposições hoje em vigor, em diferentes países
do mundo, para controlar as publicações destinadas aos alunos e aos
professores; em um segundo momento, adota uma perspectiva
diacrônica examinando, como um exemplo, as importantes evoluções
que se processaram, depois do século XVIII, na legislação e na
regulamentação relativa aos manuais escolares da França. Conclui
sobre a imperiosa necessidade de levar em conta os contextos
legislativos e de regulamentações em todos os estudos consagrados aos
manuais.
Palavras-chave: Manuais escolares; política escolar; história do livro.

THE POLICE REGARDING SCHOOL BOOKS IN THE
WORLD: A COMPARATIVE AND HISTORICAL
APPROACH
Abstract
Even after two centuries, the school book is still vital in the
construction of the identity and, consequently, the school edition has

1
Texto originalmente publicado em espanhol "Las políticas de libros escolares en
el mundo: perspectiva comparativa e histórica", IN: SILLER, Javier Pérez;
GARCÍA, Verena Radkau (Coord.) Identidad en el imaginario nacional: reescritura
y enseñanza de la historia. Instituto de Ciencias Sociales y Humanidades, BUAP,
Puebla/El Colegio de San Luis, A.C./ Instituto Georg-Eckert, Braunschweig,
Alemania, 1998. pp169-180. Autorização do autor para a presente edição, com
uma introdução atualizada.


10
become a national issue. Most countries have put into practice
specific procedures, some of them coercitive, to assure the control
over the school books, regarding their conception, distribution,
financing and use. At first, the author compares and typifies the main
dispositions existent nowadays around the world to control the
publications aimed at students and teachers. Secondly, he adopts a
diachronical approach and examines, as an example, the important
evolutions that took place after the XVIII century in the legislation
and regulation of the school manuals in France. Finally, he talks
about the necessity of taken into consideration the legislative and
regulation contexts in all the studies regarding manuals.
Keywords: school manuals; school polices; history of the book.

POLÍTICAS DE LOS LIBROS ESCOLARES EN EL
MUNDO: PERSPECTIVA COMPARATIVA E HISTÓRICA
Resumen
Después de más de dos siglos, el libro escolar es aún un elemento
esencial de la construcción "identitária" y, en consecuencia, la edición
escolar tomó una dimensión nacional. Todos los países colocaron en
práctica procedimientos específicos, más o menos coercitivos, para
asegurar el control de los libros de clase, que tratan de su concepción,
producción, difusión, financiamento y utilización. En un primer
momento, el autor establece um inventario comparativo y una
tipologia de las principales disposiciones hoy em vigor en diferentes
países del mundo, para controlar las publicaciones destinadas a los
alumnos y a los profesores; en un segundo momento, adopta uma
perspectiva diacronica examinando, como un ejemplo, las importantes
evoluciones que se procesaron después del siglo XVIII, en la
legislación y en la reglamentación relativa a los manuales escolares de
Francia. Conluye sobre la imperiosa necesidad de llevar en cuenta los
contextos legislativos y de reglamentaciones en todos los estudios
consagrados a los manuales.
Palabras clave: Manuales escolares, política escolar, historia del
libro.

POLITIQUE DES MANUELS SCOLAIRES DANS LE
MONDE: PERSPECTIVE COMPARATIVE ET
HISTORIQUE
Résumé
Depuis plus de deux siècles, le livre scolaire est devenu un facteur
essentiel de la construction identitaire et l'édition scolaire a pris une
dimension résolument nationale. Tous les pays ont mis en place des
procédures spécifiques, plus ou moins coercitives, pour s'assurer le
contrôle des livres de classe, qu'il s'agisse de leur conception, de leur
production, de leur diffusion, de leur financement, voire de leur


11
utilisation. Dans un premier temps, l'auteur établit un inventaire
comparatif et une typologie des principales dispositions aujourd'hui en
vigueur dans les divers pays du monde pour contrôler les publications
destinées aux élèves et aux maîtres; dans un second temps, il adopte
une perspective diachronique en examinant, à titre d'exemple, les
importantes évolutions qu'ont connues, depuis la fin du XVIIIe siècle,
la législation et la réglementation relative aux manuels scolaires en
France. L'auteur conclut sur l'impérieuse nécessité de prendre en
compte les contextes législatif et réglementaire dans toute étude
consacrée au manuels."
Mots-clés: Manuels scolaires, Politique scolaire, Histoire du livre.


12

A partir do início do século XIX, a edição escolar se
inscreve definitivamente em uma perspectiva nacional: o livro de
classe é considerado como um símbolo identitário, da mesma
forma que a moeda ou a bandeira. Mesmo se os empréstimos e as
influências foram numerosos, os procedimentos colocados pelos
poderes políticos para controlar ou regular as produções escolares
não são, como mostra o estudo comparativo como o estudo
histórico, jamais idênticos.
A análise dos manuais escolares não pode abstrair-se dos
contextos legislativos e normativos que o regulamentam ou que
regulamentam a sua concepção, produção, difusão, financiamento
e utilização. Esse é o objeto do texto que segue. Escrito em 1996,
o tema passou por muitas mudanças, por sua vez profundas,
produzidas em inúmeros países.
"Celui qui est maître du livre est maître de l'éducation"2.
Se esta frase foi enunciada por Jules Ferry na França em 1879, ela
também poderia ter sido pronunciada em outro lugar e em outra
época. Embora hoje em dia convenha substituir "livros" por "meios
de comunicação", a literatura escolar constitui em todos os países
um objeto de disputa real como simbólico. Se o desenvolvimento
dos Estados chamados modernos é acompanhado de uma
institucionalização dos procedimentos educativos, esse processo
também compreende uma transferência, mais ou menos rápida e
mais ou menos completa, das responsabilidades e dos
comportamentos em matéria educativa da esfera familiar, das
autoridades religiosas e do poder público. As manifestações mais
claras da intervenção desse Poder sobre o objeto e os conteúdos da
educação se encontram nos programas, que constituem seu marco
teórico, e nos manuais que representam a sua prática concreta.
Os livros de texto são instrumentos de poder: se orientam
a espíritos jovens, por sua vez manipuláveis e pouco críticos.
Podem ser reproduzidos em grande número e difundidos em todo o

2
"Aquele que é senhor do livro é senhor da educação".


13

território de um país. Fixando por escrito o conteúdo educativo,
garantem, frente à palavra do professor, uma certa ortodoxia. Sua
eficácia procede também da lenta impregnação que permite sua
utilização freqüente, prolongada, repetida. Constituem assim
poderosas ferramentas de unificação – até de uniformização –
nacional, lingüística, cultural e ideológica. O poder político se vê
forçado a controlar de forma estreita e até a orientar em seu
proveito, a concepção e o uso dos livros de texto.
Os livros escolares não são, portanto, como os demais
livros. Na maioria dos países do mundo, a regulamentação que se
aplica aos livros de escola diverge da que se usa para outras
publicações. Geralmente, ela é mais restrita, incidindo sobre a
elaboração, concepção, fabricação, autorização; ou em seu uso
(modo de difusão e financiamento, procedimentos de seleção,
utilização). O manual escolar constitui, assim, um precioso
indicador das relações de força que estabelecem, em um dado
momento e em uma determinada sociedade, os diversos atores do
sistema educativo, pois o grau de liberdade que gozam seus
redatores e quem os utiliza pode variar consideravelmente.
Nestas páginas, nos propomos a examinar esta
diversidade. Realizamos, em primeiro lugar, um estudo
comparativo (estabeleceremos, a partir de alguns casos, um
inventário superficial das grandes "categorias de regulamentação"
atualmente em vigor) e, em segundo lugar, faremos um estudo
diacrônico (analisaremos, a título de exemplo, a evolução da
regulamentação francesa em matéria de livros de texto).

Um exame do espaço:
as grandes categorias de regulamentação

É relativamente fácil encontrar nas diversas
regulamentações, que se aplicam atualmente aos livros de texto no
mundo, algumas semelhanças ou analogias. Estamos conscientes
que o exercício que realizaremos – elaborar uma classificação ou

14

conceber uma tipologia – é, na verdade, sedutor para o espírito,
mas pode ser superficial, às vezes até ilusório e sempre redutor.
Entretanto, há uma vantagem: ao buscar situar um elemento em
um conjunto mais vasto, se coloca também em evidência sua
especificidade e nos perguntarmos sobre as razões que lhe dão
origem.

Os programas

Com exceção dos países onde a tradição supre a redação
dos programas – no mundo anglo-saxão, por exemplo -, os
objetivos e conteúdos do ensino são, freqüentemente, definidos
com muita precisão pelos programas, começando pela lista de
perguntas – às vezes comentadas de maneira abundante – que
deverão ser tratadas em uma disciplina e a um determinado nível.
Podemos dizer, não sem malícia, que os programas representam
para os docentes – e para os pais – o que os Textos Sagrados são
para os religiosos, com uma pequena diferença: os segundos são, a
princípio, imutáveis, enquanto que os primeiros podem ter a
tendência de se transformar constantemente. Em tal contexto, os
livros de texto assumem uma função próxima a que prega o
catecismo no mundo cristão. A comparação é menos iconoclasta
do que parece, já que, historicamente, a literatura escolar nasce da
religiosa.
É o que comprava, por exemplo, a organização "por
perguntas e respostas" dos livros de texto mais antigos, ou os que se
intitulam "catecismo republicano", obras escolares publicadas na
França durante a Revolução. A administração procede ela mesma a
sua elaboração ou faz em acordo, mais ou menos efetivo, com os
atores do sistema educativo, como na França ou em Portugal.
Esses programas têm um valor oficial; têm também, com exceção
de alguns Estados federativos, como Alemanha, Canadá, Índia,
etc., um valor nacional, ainda que certos países procedam a
adaptações para levar em conta as particularidades locais (Panamá,

15

Tailândia, Colômbia, etc). Em todo caso, são guias que exercem,
de acordo com cada país, uma restrição - mais ou menos forte -
sobre os usuários e sobre os que têm a seu cargo a concepção e a
redação dos livros de texto.

A concepção e elaboração dos livros de texto

Nenhum Estado no mundo pode despreocupar-se da
produção de livros de texto, as competências onde se exerce sua
intervenção e seu grau de implicação podem variar
consideravelmente.

A edição de Estado

Os países que praticam ou que têm praticado uma edição
de Estado exercem ou têm exercido, de fato, uma censura a priori
sobre a produção escolar. Foi o caso da antiga URSS e da maior
parte dos países que pertenceram ao bloco comunista: o único
manual permitido para uso dos professores era o livro de texto
oficial, o mesmo que era editado pela autoridade do Estado. Este
também é o caso do México, Algéria, China, Egito, Irã, Marrocos,
Síria, a União de Myanmar (ex Birmânia), Vietnã, etc. Em
síntese, aproximadamente um terço das nações praticam, hoje,
uma edição de Estado, em que a administração exerce não apenas o
monopólio sobre a concepção e a redação de livros de texto, como
também de sua edição, impressão e difusão, como na Polônia, na
antiga URSS – onde esta função era da Imprensa oficial
Prosvechenié, no Egito, no Katar ou na União de Myanmar, onde
também são as imprensas oficiais que se encarregam da impressão.
O sistema chinês é, desde ponto de vista, exemplar.
Fundada em dezembro de 1950, por iniciativa de Mao Zedong e
subordinada diretamente à autoridade da Comissão Nacional de
Educação, a People's Education Press (PEP) de Pequim não tem


16

equivalente no mundo. Esta casa editorial oficial realiza o conjunto
de atividades de investigação relativas à concepção de programas e
de materiais educativos; faz a redação, edição, impressão e
distribuição destes materiais e também de obras de ensino que
utilizam, a cada ano, os duzentos milhões de alunos chineses e seus
professores. Desde sua criação, a PEP tem publicado vinte mil
títulos e impresso trinta milhões de exemplares. As atividades de
investigação propriamente ditas foram confiadas, desde 1983, a
um organismo denominado Curriculum and Teaching Materials
Research Institut (CTMRI), que depende do Ministério chinês de
Educação3. Os autores e editores de livros de texto da PEP
pertencem, necessariamente, a esse Instituto. Tudo está
subvencionado pelo Estado. Entretanto, os livros de texto não são
gratuitos e, como existe uma grande diferença de ingressos entre a
cidade e o campo, para este último de faz uma edição em preto e
branco, de custo muito menor que a edição em cores destinada aos
alunos da cidade.
Na Tunísia, país que se inclui no grupo onde existe
apenas um manual oficial autorizado por disciplina e por nível, são
os inspetores gerais que se encarregam não apenas de definir os
programas e de elaborar os cadernos de trabalho para os alunos,
como também coordenam a redação do manual e se ocupam de sua
edição. Na Tailândia, onde coabitam manuais de Estado e manuais
concebidos livremente, os primeiros são impressos pela gráficas do
governo e os segundos por editoras privadas.

A autorização prévia

Quando a concepção e a elaboração de obras escolares
são confiadas à iniciativa de empresas privadas, o Poder político se
reserva à prerrogativa de permitir sua introdução nas escolas

3
Fonte: Fascículo de apresentação da People's Education Press, Pekín, 1996
(em inglês).


17

mediante uma autorização da administração escolar. Um terço dos
países têm adotado atualmente este sistema. É o caso da
Argentina, Bulgária, República do Camarão, Espanha, os Estados
Unidos da América (em 21 Estados, essencialmente situados no
sul do país), Grécia, Japão, Peru, Polônia, Venezuela, etc.
De todos os países do mundo, o Japão é, seguramente, o
que tem mais rigor e precisão na regulamentação da produção
escolar privada, apesar das recentes alterações que simplificaram
certos trâmites4. A lei descreve minuciosamente as regras a que
estão sujeitos os editores privados – aproximadamente 65, em
1989 –, segundo as disciplinas e os níveis da educação, para obter a
autorização do Ministério (o número de páginas, o número de
cores, a qualidade do papel, o número de ilustrações, seu preço,
etc.). As normas oficiais definem, também, os mínimos detalhes
dos procedimentos normativos e de correção, relativamente
complexos, das obras (por volta de oito por nível na primária e
treze na secundária), que são aprovadas por cada uma das quarenta
e sete secretarias de educação das prefeituras. Destas publicações
serão selecionadas pelas 497 Oficinas de Educação Municipais
para ser distribuídas gratuitamente a cada ano – que significa, para
o Estado, um gasto de 43.8 milhões de yens, em 1996 – aos treze
milhões de estudantes dos estabelecimentos escolares japoneses.
Resulta, então, que entre a primeira redação do manual e sua
introdução nas classes se deve esperar quatro anos.

A liberdade de escolher

São menos numerosos os países nos quais os livros de
texto são livremente concebidos pelos editores privados e livremente
escolhidos pelos professores. É, por exemplo, o caso de muitas

4
Fonte: Outline of the Current Textbook System in Japan, Tokyo; Japan Textbook
Research Center, 1989; School Textbooks in Japan, Tokyo, Japan Textbook
Research Center, 1991.


18

nações da Europa ocidental (Alemanha, França, Itália, Holanda,
Portugal, etc) – mas isso não significa que os poderes públicos
tenham renunciado a todo controle. Na França, por exemplo, o
Ministério da Educação nacional sempre pode usar o direito que
lhe outorga o artigo 5 da lei "Falloux", de 15 de março de 1850 –
a mais antiga lei relativa à educação ainda em vigor –, para proibir
um livro de texto que não esteja conforme "a Constituição, a moral
ou as leis". Mesmo quando isto se revelou inútil, há mais de meio
século, essa incumbência, que desobriga as casas de edição privadas,
aparece como uma das mais seguras garantias contra as tendências
ideologizantes. Mais recentemente, em 1977, a responsabilidade
assumida pelo Estado no financiamento dos manuais escolares
destinados aos liceus, pouco tem limitado a liberdade que gozavam
até então as casas de edição francesas impondo-lhes, apenas, um
preço mínimo por cada obra dedicada a esse nível de ensino.
O caso do Brasil – ainda que se possam citar outros – é
algo revelador. A regulamentação é, de fato, muito liberal: a
produção de livros de texto é totalmente privada e nenhuma
autorização é necessária para introduzir a obra nas classes; a
seleção dos manuais só é incumbida aos professores. Entretanto, é
evidente que a produção destinada à educação é de péssima
qualidade: certos manuais não seguem os programas oficiais,
apresentam informações ou teorias obsoletas, contêm graves erros
ou ainda transmitem valores incompatíveis com a idéia de cidadão.
Essas obras têm sido aceitas nas classes, devido ao fato de que, na
atualidade, muitos professores brasileiros são incapazes de fazer
uma outra seleção, por suas carências de formação acadêmica. Para
solucionar essa situação existem duas opções compatíveis: proibir
as obras que se considerem inadequadas – que tem a vantagem de
dar fim ao problema rapidamente, e/ou estabelecer um sistema de
formação apropriado sobre a educação no país e de sua situação
econômica, o que, tendo em conta as grandes demandas, seria
demorado e custoso. Em 1995, o Ministério da Educação optou


19

pelo meio-termo, estabelecendo uma lista de obras recomendadas
enviadas periodicamente aos professores5.

Sistemas híbridos

Por razões diversas, financeiras ou ideológicas, muitos
países têm adotado sistemas híbridos: na Tailândia ou no Equador
coexistem obras oficiais e obras concebidas livremente; no Panamá,
onde estão disponíveis manuais nacionais e importados, a
administração se contenta em publicar e depois enviar aos
professores uma lista de obras recomendadas. No Japão, ainda que
os manuais em uso não estejam sujeitos a um sistema de
autorização necessária, o Ministério da Educação, das Ciências e
da Cultura publica manuais oficiais para cada disciplina do ensino
superior e para o ensino especializado. Ocorre o mesmo na
Tailândia, mas as proporções são inversas. O essencial da produção
dos manuais é assegurado pela editora do governo.
Neste sentido, o sistema aplicado na Coréia do Sul é
muito original. Os 1.097 manuais em uso em todo o país, em
1996, se dividem em três tipos: manuais publicados sob a
responsabilidade do Ministério da Educação, os editados por
empresas privadas e autorizados pelo Ministério e, na última
categoria, aqueles que, publicados pelo setor privado, são
reconhecidos pelo Ministério como "apropriados e utilizáveis"6.
Muitos manuais da primeira categoria pertencem também à
segunda; esse fato que se opera progressivamente é apresentado
pelo regime de Seul como uma conquista democrática7.

5
Guia de Livros Didáticos, de 1ª a 4ª séries. Livros recomendados, Brasília:
Ministério da Educação e do Desporto, 1996.
6
Educaion in Korea, 1995-1996, Séoul, Ministry of Education, 1996.
7
"The improvement of the textbook authorization system which aims openess and
to change more texts into the second type is now under study and examination',
op. cit., p.50.


20

Tal qual a bandeira ou a moeda, o livro de texto sempre é
visto pelos políticos responsáveis e pela opinião pública como um
símbolo nacional, como um dos principais instrumentos de
integração em uma comunidade nacional. Assim, em muitos
países, quando os poderes públicos não asseguram a direção da
edição, da impressão ou a difusão de livros de texto, fornecem
importantes subvenções para reduzir o preço de venda (Chile,
Nicarágua, Tunísia, etc.), ou para assegurar sua entrega gratuita
(Algéria, Alemanha – exceto Bavária -, Egito, França – apenas
para o ensino superior, Grécia, Japão, Marrocos, Reino Unido,
etc.). Uma das principais características, da segunda metade do
século XX, é a crescente dominação econômica dos grandes grupos
de edição ocidentais. Atualmente, grandes sociedades de capital
internacional difundem no mundo inteiro publicações de uso
escolar, como Hachette, Hatier ou Nathan para as nações que
falam francês; Mac Millan ou Longman para o mundo anglo-
saxão; Anaya ou Santillana para o hispano-americano.
Ao final deste rápido inventário, surge uma pergunta:
quais são as motivações dos dirigentes políticos? Podemos
estabelecer uma correlação entre o sistema de controle de livros e a
natureza do regime político. O problema, na verdade, não é
simples. Podemos dizer que os regimes totalitários ou, geralmente
autoritários, exercem sempre um controle muito mais rigoroso
sobre a produção destinada às escolas, e que a liberdade de redigir
os livros e de escolhê-los é virtude dos regimes democráticos. Mas
constatamos também que alguns países geralmente considerados
democráticos, ainda que este fato seja recente, submetem seus
livros à aprovação de comissões administrativas – Estados Unidos,
Espanha ou Grécia –, ou abrem mão, em muitos casos, de livros de
texto oficiais, como Japão.
Comparar não quer dizer ter razão. Convém, aqui, fazer
duas observações:
1. A utilização de procedimentos comparativos da
regulamentação, se não semelhantes, pode – levando
em conta a diversidade de situações – responder a

21

objetivos ou necessidades diferentes. Se muitos
países reivindicam abertamente o exercício de um
controle político e ideológico sobre o conteúdo de
livros de texto, outros justificam sua intervenção cm
motivos científicos e pedagógicos – é o caso do
Brasil, financeiros – como a França, ou por um
cuidado em promover valores humanitários, como o
Canadá.
2. Ao contrário, situações aparentemente comparáveis
podem dar lugar a opções legislativas e
procedimentos regulamentários diversos, sem que a
análise de parâmetros políticos, econômicos,
financeiros e culturais permita dar-se conta de tais
divergências. A análise histórica pode revelar-se,
nesse caso, muito esclarecedora, por duas razões: a
primeira é que o corpus das regulamentações não é
uma construção ex nihilo, resulta de um processo, às
vezes muito complicado, de estratos sucessivos; a
segunda, é que todos os regulamentos em vigor hoje
em dia se desprendem de argumentações e de
procedimentos adotados, em diversas épocas, a
modelos estrangeiros e adaptados aos objetivos e
condições locais do momento.

Uma volta no tempo:
o exemplo da regulamentação francesa

A escolha do exemplo francês não é fortuita. Este se
impõe por pelo menos duas razões: em primeiro lugar, a França é o
único país que experimentou sucessivamente a totalidade das
opções às quais recorrem as diferentes nações do mundo; além
disso, sua influência sobre os sistemas estrangeiros é considerável:
não se pode analisar o corpus regulamentário em espanhol, grego,
italiano, da mesma maneira que os da maior parte dos países da

22

América Latina ou da África francófona, sem fazer uma referência
explícita aos diversos estágios da evolução da regulamentação
francesa.
Antes da Revolução francesa, com exceção das escolas
militares reais do final do século XVIII, os problemas da educação
eram competências da Igreja católica. As escolas populares não
tinham obras específicas de ensino, o problema dos manuais só
existia para os estabelecimentos que davam uma educação reservada
às elites. A seleção e o abastecimento de livros escolares eram
realizados no espaço de cada estabelecimento e conforme os
programas definidos pelas congregações (Jesuítas, Oratórios, etc.).
Os usos instituídos na regulamentação, não se referem a um
modelo nacional; o mesmo programa se aplicava em todos os
colégios da congregação, sem importar sua implementação
geográfica.

O sistema de edição de Estado

A Revolução fez da educação da juventude um assunto de
Estado. Apesar de a separação entre Igreja e Estado não ter sido
realizada até 1905, na França se atribui ao poder político os
aspectos educativos. Os revolucionários viram nos manuais as
ferramentas mais eficazes e melhor adaptadas para levar adiante
seus objetivos: expandir as idéias novas e combater a influência da
Igreja católica, assegurar a uniformização lingüística e fundar o
sentimento de identidade nacional, combater a penúria do ensino e
o déficit de sua formação.
Posta em prática, a política de instrução popular foi
favorecida pela centralização jacobina dos aparatos do Estado.
Depois de um concurso, democraticamente aberto a todos os
cidadãos, várias obras são premiadas e designadas pelo Poder
Legislativo para serem impressas por conta do Estado, e utilizadas
pelos professores, excluindo qualquer outra (decreto Bouquier, 19
de dezembro de 1793). A França inaugura, assim, uma política de

23

edição oficial. Mesmo se, desde 1796, o governo teve que
renunciar, tanto por razões jurídicas (os autores e os editores
encontram-se de fato espoliados pelo Estado, em contravenção com
a lei sobre os direitos de propriedade literária que a representação
nacional havia ela mesmo adotado em 21 de julho de 1793) como
por razões financeiras e políticas, o poder político não renuncia a
exercer o seu controle sobre os livros destinados às escolas.

O sistema de autorização prévia

Se o fracasso dessa política teve como conseqüência
encarregar definitivamente à iniciativa privada a composição e
fabricação de obras para as escolas, também houve uma
transferência do controle exercido pelo Estado do Poder Legislativo
ao Poder Executivo. Durante um século, desde 1789 até 1875, o
Poder político delegou aos grupos de "expert", designados por ele, a
tarefa de efetuar uma censura prévia à produção das casas editoriais
privadas e estabelecer uma lista de obras que os mestres pudessem
escolher. É o sistema chamado de "autorização prévia"; toda obra
não autorizada pela administração está implicitamente proibida.
Porém, a partir 1833, a generalização progressiva da instrução
primária abriu à edição escolar um considerável mercado potencial.
As implicações passam do domínio ideológico ao econômico e os
procedimentos de análise, postos em prática, contribuem por falta
de transparência a falsear o livre jogo de competência entre os
editores. As comissões de análise, cuja função original era exercer
principalmente um controle político e acessoriamente científico e
pedagógico sobre a literatura escolar, são objeto de tráfico de
influências e de corrupção; o clientelismo transforma a regra e a
administração se mostra, freqüentemente, complacente, quando
não cúmplice. O sistema se transformou, assim, em um fator de
esclerose: os editores, muito sensíveis a satisfazer os apetites das
soberanas comissões administrativas, limitam toda inovação que


24

poderia comprometer a obtenção da aprovação esporadicamente
acordada.
Será então, no seio da educação privada, que a inovação
pedagógica pode se desenvolver, pois a regulamentação que se aplica
aos manuais é menos restritiva. O sistema chamado "veto", posto
em prática em 1833 para a escola primária (lei Guizot) e, em
1850, para a secundária (lei Falloux), estipula que toda obra não
proibida pela administração está implicitamente autorizada. De
fato, todos os manuais que não haviam obtido a aprovação das
comissões de avaliação ou aqueles que não a haviam solicitado
podem, à condição de não ter sido proibidos, ser introduzidos nos
estabelecimentos de educação privados, ainda que estejam vetados
para as instituições do setor público.
A partir de 1850, o crescimento da produção de livros
escolares e a incerteza da administração acerca dos mecanismos a
adotar para assegurar o controle, provocam a ampliação do tempo
de avaliação das obras. Esta situação prejudica os interesses
comerciais das empresas de edição, que não aceitam esperar anos
inteiros para obter uma aprovação, incerta e desigual. São
aprovadas, aproximadamente, uma obra de cada dez, e a lei é
abertamente transgredida.

Rumo à liberdade de seleção

Em 1865, impotente em fazer respeitar a
regulamentação que decreta, a Administração resolveu adaptar a
regulamentação à realidade e colocá-la em harmonia com os
procedimentos de seleção, e estender ao setor público o sistema de
"veto" que se aplicava ao setor privado. A partir de então, apesar de
um regresso efêmero e ineficaz ao sistema de autorização prévia
que se aplicou durante o governo conservador da chamada "Ordem
moral" (1873-75), assistimos a uma transferência progressiva,
porém implacável, de competências em matéria de seleção de
manuais que passam da Administração central ao corpo de

25

professores. Investido do poder de decidir coletivamente, de
escolher os utensílios de trabalho, os professores primários
(disposição de 16 de junho de 1880), depois os do secundário
(circular de 13 de outubro de 1881 e de 10 de dezembro de 1881)
se transformam em interlocutores privilegiados do mundo da
edição.
O reconhecimento por parte do Poder político de dar
liberdade aos editores para conceber as obras escolares e de deixar
que os professores possam escolher livremente tem diversas
implicações:
- estabelece relações de compromisso entre o Poder, os
editores e o corpo docente;
- transforma os debates do terreno tradicionalmente
político às questões pedagógicas propriamente ditas;
- dá ao professor novas responsabilidades; se já não tem
que justificar a seleção frente aos superiores, deve,
portanto, expor seus argumentos para os seus colegas,
já que a decisão agora é coletiva. Responsáveis por suas
decisões, devem assumi-las frente aos interlocutores
que desde o final do século passado se mostram mais
atentos, na França e em outros países, aos problemas
da educação;
- transfere do terreno político ao terreno econômico a
responsabilidade das orientações ideológicas e
culturais: estas não são impostas pelo Poder político;
tendem a conformar-se, por razões evidentes de
estratégia comercial, às esperanças dos definidores e
dos professores. Se esta mutação pode se realizar, foi
em grande medida porque, há mais de meio século, os
Poderes públicos colocaram em marcha uma política
de formação de professores que os capacitou a exercer
seleções de racionalidade. O Poder conserva a
prerrogativa de definir os programas a que devem ser

26

adaptados os manuais e na prática possui, como
último recurso, o poder de proibir uma obra que (ao
final do artigo 5 da lei Faloux de 15 de março de
1850) "contraria à moral, à Constituição e às leis".
Com exceção do período da Ocupação, durante o qual
a administração alemã e as autoridades francesas
publicaram listas de livros de texto proibidos, a
regulamentação instaurada desde o princípio da
Terceira República não teve manifestações até os dias
atuais.

O problema do financiamento dos livros de texto

Se o controle da produção escolar é essencial, o controle
do seu financiamento não é menos importante. Na França, até os
últimos vinte anos, a aquisição de livros de texto incumbia, em
princípio, à família, com exceção das pessoas de poucos recursos a
quem, desde 1833, as comunidades locais (municipalidade) se
ofereciam. Em princípios de 1880, as leis "Ferry", que
estabeleceram uma educação primária pública, obrigatória (até os
treze anos), laica e gratuita, não compreenderam o fornecimento
gratuito de livros de texto aos alunos. Muitas municipalidades
decidiram comprar os livros de texto nas livrarias locais e emprestá-
los às crianças durante o ano escolar. Mas como esta solução, hoje
generalizada, não é uma obrigação para as municipalidades existe
uma grande disparidade em sua aplicação.
Em princípios dos anos sessenta, o Estado mudou sua
atitude não intervencionista que vinha observando desde 1880. A
democratização do ensino secundário e o prolongamento da
escolaridade obrigatória até os dezesseis anos forçaram os Poderes
Públicos a proporcionar às famílias uma subvenção periódica para
adquirir as obras necessárias. Essas medidas fizeram com que, em
1977, o Estado tomasse a seu encargo o financiamento do
conjunto de manuais destinados aos liceus (16-18anos). Desde

27

então, os manuais são emprestados para os alunos durante o ano
letivo. Como esses créditos são naturalmente limitados, o custo de
uma obra não deve exceder uma determinada soma anual e pode
ser renovada a cada quatro anos.
A intervenção do Estado acarretou diferentes
conseqüências:
- acelerou o processo de concentração da edição de livros
de texto nas mãos de um número cada vez mais
reduzido de empresas;
- provocou uma redução de manuais destinados aos
colégios (11-15anos), que modificaram as funções e a
estrutura;
- uma modificação profunda do mercado da edição
escolar pelo surgimento de produtos específicos
destinados às famílias: as publicações paraescolares,
cujas vendas compensam em parte a perda do setor
propriamente escolar;
Assim a intervenção do Estado, que tinha como objetivo
proporcionar a todos os alunos seus manuais, contribuiu para
dissuadir os professores e as famílias de utilizá-los.

***
A descrição histórica e sumária que acabamos de fazer
revela a complexidade de toda a regulamentação sobre o livro
escolar. A concepção, fabricação, seleção, difusão, o financiamento
e a utilização dos manuais implicam numerosos atores e tocam
terrenos muito diferentes, em que a função e o peso relativo variam
segundo o país e a época. A análise histórica mostra também que a
regulamentação que se aplica aos livros de texto se insere em um
conjunto organizacional mais vasto, em que a definição dos
programas, o rol da edição privada, a disponibilização de créditos e
o lugar determinado à formação e à inspeção do pessoal docente
têm um papel essencial.

28

É necessário tomar consciência de que a regulamentação
em vigor, em qualquer país, é resultado de um processo mais ou
menos longo e mais ou menos complexo, e que certos aspectos só
têm sentido em relação a esta dimensão histórica. De qualquer forma,
o conhecimento do passado permite compreender o presente e
atuar sobre o futuro. Se tivéssemos que expressar um desejo, seria
o de ver um pouco em todo o mundo – imitando o que ocorreu na
França, Grécia ou Espanha – aos jovens historiadores consagrar
suas teses à evolução da política do livro escolar em seus países.

Alain Choppin - Maître de Conferénces em Histoire de
l'éducation. Université Paris 5/ rené Descartes; responsável de
pesquisa no Institut Nationale de Recherche Pédagogique? Service
d'histoire de l'éducation. Coordena o programa de pesquisa
Emannuelle.SHE/INRP. 29, rue d'Ulm 75230 Cedex 05
Paris/França
e-mail: achoppin@inrp.fr

Fernanda de Bastani Busnello - Aluno do Curso de
Psicopedagogia da PUCRS. Bolsista de Iniciação Científica
CNPq/PUCRS (2005-2006)

Maria Helena Camara Bastos - Professora do Programa de Pós-
Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica do
Rio Grande do Sul/PUCRS. Pesquisadora do CNPq.
e-mail: mhbastos@pucrs.br

Recebido em: 14/10/2007
Aceito em: 20/01/2008


GESTÃO CURRICULAR CIENTÍFICA: UMA
ABORDAGEM SIMPLISTA PARA UM
FENÓMENO COMPLEXO
João M. Paraskeva

Resumo
Este texto tem como objetivo fazer uma análise da construção
histórico-social do curriculo, tendo como foco principalmente os
Estados Unidos da America. Analisa suas metamorfoses
principalmente no século passado e a conversão do mesmo em um
mecanismo de referência da eficiência social. De modo que, os
apologistas da "eficiência social" perante um instrumento social e
cultural como é o caso do currículo optam por soluções simplistas
ignorando que tinham em mãos um utensílo perigoso, castrador de
tantos presentes e futuros a milhares e milhares de gerações. É neste
sentido que entendemos que o currículo nas mãos dos "social
efficiency educators" se converteu numa arma letal construída com
base na linearidade dos argumentos que inflelizmente foram
conseguindo impor e que muitos deles se encontram ainda
encrostados nas vísceras curriculares deste fim de século XX.
Palavras-chave: Currículo; História da Educação, Estado Unidos da
América

SCIENTIFIC CURRICULAR MANAGEMENT – A SIMPLE
APPROACH ON A COMPLEX PHENOMENON
Abstract
This article aims at analyzing the historical social construction of the
curriculum, focusing, primarily, on the United States of America. It
analyzes and questions its metamorphoses, mainly the ones of the last
century, and its conversion in a reference mechanism of social
efficiency. In this way, the supporters of the social efficiency, having
in their hands a social and cultural tool such as the curriculum, chose
the less complicate solutions, ignoring they had in their hands a
dangerous tool, one capable of castrating the present and the future of
millions of generations. Finally, we understand that the curriculum,
in the hands of the social efficiency educators, was converted into a
lethal weapon, one which was constructed based on the linearity of the
arguments that, unfortunately, imposed themselves and many of
which are still found in this century curriculum.
Keywords: curriculum; History of Education; United States of
America


30
GESTIÓN CURRICULAR CIENTÍFICA: UN ABORDAJE
SIMPLISTA PARA UN FENÔMENO COMPLEJO
Resumen
Este texto tiene como objetivo hacer una análise de la construcción
histórico- social del currículo, teniendo como foco principalmente los
Estados Unidos de América. Analisa y cuestiona sus metamorfosis
principalmente en el siglo pasado y la conversión del mismo en un
mecanismo de referencia de la eficiencia social. De modo que, los
apologistas de la "eficiencia social" perante un instrumento social y
cultural como es el caso del currículo, optan por soluciones simplistas
ignorando que tenian en manos un utensílio peligroso, castrador de
tantos presentes y futuros a millares y millares de generaciones. Es en
este sentido que entendemos que el currículo en las manos de los
"social efficiency educators" se convirtió en un arma letal construída
con base en la linearidad de los argumentos que infelizmente fueron
consiguiendo imponer y que muchos de ellos se encuentran aún
incrustados en las vísceras curriculares de este início de siglo.
Palabras clave: Currículo, Historia de la Educación, Estados Unidos
de América

GESTION SCIENTIFIQUE DU CURSUS – UNE
ABORDAGE SIMPLISTE POUR UM PHÉNOMÈNE
COMPLEXE
Résumé
Ce texte a le but de faire une analyse de la construction historique-
social du cursus, qui a comme foyer surtout lês Etats Unis
d'Amérique. Il analyse e il questionne ses métamorphoses surtout au
siècle dernier et as conversion en un mécanisme de référence de
l'efficacité social. De cette façon, les apologistes de "l'efficacité social",
devant un instrument social et culturel comme le cursus, choisissent
des solutions simplistes, em ignorant qu'ils avaient en mains un outil
dangereux, châtreur d'autant des présents et des futurs à milliers et
milliers de gérations. C'est dans ce sens que nous comprenons que le
cursus entre les mains des "social efficiency educators" si transformé
en une arme létal construite sur la base de la linéarité dês arguments
qu'ils ont malheureusement réussit à imposer et que beaucoup d'eux se
trouvent encore incrustés dans lês viscères des cursus de ce début de
siècle.
Mots-clés: Cursus; Histoire de l'Education; Etats Unis d'Amérique.


31

O século XX amanhece nos Estados Unidos da América
pelos ritmos, compassos e tonalidades impostas pela multiplicação
das transformações no tecido social, - iniciadas já nas últimas
décadas do século XIX -, transformações estas motivadas por um
novo industrialismo, [e consequentemente novas dinâmicas de
exploração capitalista], que transportava consigo "não apenas uma
mera transformação nos arranjos econômicos dos Estados Unidos
e suas instituições econômicas [como também] precipitou uma
crise moral"1, determinando desta forma uma nova ordem
económica que exigia "profundas alterações entre trabalhadores,
entre os gestores e os trabalhadores, entre os trabalhadores e os seu
local de trabalho e entre os trabalhadores e o trabalho"2, e que
contribuiria para o forjar de uma "nova identidade nacional
'Americana'"3. De acordo com Pulliam, "a expansão e o
crescimento industrial, a agricultura e a população colocava de uma
forma cada vez mais acentuada exigências nas escolas, exigindo
ainda não só a construção de novas escolas, como também uma
nova concepção de sistema educativo"4, ou seja, "a sociedade exige
muito mais das escolas, como aliás nunca o fizera"5.
Assim, e em resposta às mudanças que se sucediam a um
ritmo avassalador, começa a consolidar-se a consciência em torno
da necessidade de um movimento de formação a nível nacional
que, diga-se em abono da verdade, começara já a despertar por

1
Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the american curriculum,
1876-1946. New York: Teachers College, p., 3.
2
3
4
Pulliam, J. (1991) History of Education in America. New York: Macmillan
Publishing Company, p., 83.
5
Good, H. (1956) A history of american education. New York: The Macmillan
Company, p., 17.


32

alturas de 1876, impulsionado pela 'Russian Tool Exhibit at
Philadelphia Centennial Exposition'6. O sucesso e as
preponderantes dinâmicas impostas por este movimento ficariam a
dever-se muito a Runkle [Presidente do 'Massachussets Institute of
Technology'] e Woodward [Reitor do 'O'Fallon Polytechnic
Institute at Washington University', em St. Louis, no Missouri].
Ambos tentaram "reformar a educação profissional dos engenheiros
procurando essencialmente introduzir na sua formação um
conhecimento mais prático das ferramentas e dos mecanismos
básicos que era característico daquele período".7
Estamos perante um movimento que inclusivamente,
surgia também como cura social para as crianças delinquentes,
crianças das classes pobres, imigrantes e raças minoritárias e ainda
como a resposta 'socialmente correcta' para a inserção social quer
da comunidade Índia, quer dos Afro Americanos que continuavam
a consolidação da sua liberdade conquistada em 18658. Na
verdade, e nesta cruzada destacaram-se Armstrong [para quem a
formação manual era uma forma de corrigir os defeitos de carácter
dos Afro Americanos], Washington [para quem o a formação

6
Cremin, L (1961) The transformation of the school. Progressivism in american
education, 1876-1957. New York: Vintage Books, p., 23. According to Cremin
"Americans have always loved a fair, and the great Philadelphia Centennial
Exposition of 1876 was one of the best of them".
7
Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. New
York: Routledge, p., 112.
8
Em relação à temática relacionada com a escravatura, e muito embora, não
caiba aqui muito espaço para a retratar, entendo que a história deveria começar a
interpretar o fim da escravatura mais como uma conquista do escravo do que
como uma dádiva do escravizador, que benemeritamente aboliu um odioso
processo da civilização humana. Com efeito, a titulação que é feita ao fim da
escravatura "Abolição da escravatura" dá a entender que foi mais uma benece
oferecida aos até então considerados sub-seres e não uma conquista substantiva de
uma raça que marcaria determinantemente o percurso civilizacional humano e
obrigaria à construção e desconstrução de novos compromissos sociais, os quais,
grande parte deles, a educação não é insensível.


33

manual deveria uma credível independência económica para a
comunidade Afro Americana] e Du Bois [para quem a formação
manual havia adiado o seu verdadeiro dever: contribuir para a
igualdade social].
Novamente, pela educação, os 'norte-americanos' dariam
início a um novo ciclo no projecto social de 'americanização', de
acordo com as novas e voláteis exigências impostas por um
industrialismo que dava os primeiros passos, projecto este que
obviamente iria contar com a oposição da corrente humanista
personificada por Harris e Eliot. Se para o primeiro, a formação
manual era percebida como um perigo, dado que servia "para unir
os críticos do sistema educacional já existente"9, recusando-se
determinantemente a aceitar que a formação manual tivesse a
mesma importância que as "ditas" disciplinas da ciência e da
literatura, para o segundo, o vocacionalismo – etapa ulterior no
processo de formação manual – nem sequer surgia referido no seu
famoso 'Report of the Committee of Ten'10, um dos aspectos que
lhe expôs a muitas críticas, muito embora, Eliot viesse mais tarde a
admitir que a formação manual se constituía como "um elemento
extremamente valioso para o currículo"11.
No entanto, e ciente do enorme poder que possuía a
corrente humanista e consciente de que Harris não cederia com
facilidade às suas 'janelas da alma', Woodward entendia que era
necessário não aniquilar a educação tradicional. Assim, admite ser
sagradamente imperioso realçar que a "a nova educação incluía a

9
Harris, W. (1889) Report of teh Committee on Pedagogics. National
Education Association. Adresses and Procedings, p. 417.
10
Report of the Committee of Ten on Secondary School Studies (1894) National
Education Association. New York. American Book Company.
11
Eliot, C. (1908) Industral education as an essential factor in our national
prosperity. of National Society for the Promotion of Industrial Education. Bulletin
5. New York: The Society, pp., 9-14), p., 10.


34

antiga"12, mantendo intactas as partes essenciais da educação
tradicional, avançando com um edifício educativo que englobava
dois ramos – "o ramo da ciências naturais que o currículo
humanista havia menosprezado [e] a formação manual que
completaria a educação antiga13. Além do mais, para Woodward,
não seria impossível um compromisso com Harris, uma vez que a
sua crença acérrima "numa racionalidade pedagógica orientada para
a formação manual" 14 era muito forte, sendo ainda uma via
poderosa para "para mobilar o conhecimento e a experiência,
estabelecendo as premissas essenciais para o raciocínio lógico" 15.
Esta opinião era corruboradda também por Bulter, para quem "a
formação manual consistia em formação mental com as mãos e os
olhos"16.
Não obstante as críticas perpetradas, a formação manual
viria impor-se nas escolas como uma estratégia social que, não
esquecendo de forma alguma os verdadeiros ícones do passado
tradicional, estabeleceria a ponte entre esse e o futuro que se
desenhava com contornos muito distintos. Nas palavras de
Kliebard, a formação manual assumia-se como veículo poderoso
não só "para ressuscitar e preservar os ideais do século XIX, [como
também] como forma de poder fazer frente à nova sociedade
industrializada"17.
12
Woodward, C. (1885) Manual training in general education. Education (5),
pp., 614-626, p., 614.
13
14
Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the america curriculum,
1876-1946. New York: Teachers College, p., 6
Wodward, Com, (1890) Manual training in education. New York: Scribner &
15

Welford,p., 204
16
Bulter, N. (1888) The argument for manual training. New York: E. L. Kellog,
p., 379.
17
1876-1946. New York: Teachers College, p., 6

35

Todavia, estamos na presença de um movimento que se
foi construíndo em torno da ambiguidade. Com efeito, e a título de
exemplo, se uns defendiam a formação manual ancorada à
tentativa de consolidação de um determinado código moral – casos
de Armstrong – e outros assumiam o carácter fundamental da
formação manual como consubstanciadora de prioridades
econômicas – caso de Washington -, o facto é que uns e outros
contribuiriam para a ambiguidade que caracterizou o movimento,
uma vez que foram "capazes de fazer essa mensagem ambígua às
suas audiências18, permeabilidade esta que aliás viria a contribuir,
para a sua vasta aceitação. Assim, "a formação manual, como
reforma curricular, começa por atingir respeitabilidade, depois
proeminência e finalmente aceitação, nos comitês dos líderes
educacionais e no púbico em geral, uma vez que estava associada
com a salvação moral e renovação pedagógica, contudo a
mensagem económica nunca esteve ausente"19. Estavam lançadas
as sementes rumo "ao ideal de eficiência social"20.
Todavia, e tal como salienta Prosser "a educação manual
não atingiu nem podia ter atingido as necessidades da educação
industrial"21. Naturalmente, perante as sempre renovadas
exigências sociais, a formação manual, paulatinamente evoluía para
a educação vocacional, em essência, "a inovação curricular mais
dramática e, de todo, a mais profunda"22. Enquanto que a

18
19
1876-1946. New York: Teachers College, pp., 24-24.
20
21
Prosser, C. (1912) Discussion. National Education Association, Adresses and
Proceedings, 50th Annual Meeting, pp., 928-932, p., 928.
22
Kliebard, H. (1995). The struggle for the American curriculum: 1893-1958. New


36

primeira, como reforma educacional, tinha o condão de, não
esquecendo o passado – "a era do artesão independente e a
dignidade do trabalho associado à 'América' pré-industrial"23 –
olhar para o futuro – "a sociedade que havia sido moldada pelo
novo industrialismo"24 –, a segunda "projectou um compromisso
claramente mais explícito com os benefícios econômicos, quer nos
indivíduos, quer na nação"25, não ignorando, contudo, o restauro
das virtudes do passado e o reforço de determinados quadros
tradicionalistas. O apelo ao vocacionalismo vai aumentando
progressivamente e, muito naturalmente, assiste-se a uma viragem
notando que a educação vocacional deixa de fazer parte de "revistas
educacionais relativamente opacas [começando a aparecer
frequentemente como tema privilegiado] na ampla arena social e
política26. Em 189527, nos escombros da depressão econômica que
eclode dois anos antes, surge a 'National Association of
Manufacturers', (NAM) que juntamente com a 'American
Federation of Labour' (AFL) e a 'National Society for the

23
24
25
26
York: Routledge, pp., 116-117.
27
A título de observação, Herbert Kliebard, no seu livro publicado em 1995, The
struggle for the american curriculum, 1893-1958. New York: Routledge, aponta o
ano de 1896 como o do surgimento da National Association of Manufactures.
No entanto, o mesmo autor, numa obra posterior publica em 1999 School to
work. Vocationalism and the america curriculum, 1876-1946. New York: Teachers
College, assinala o surgimento da National Association of Manufactures em
1895. Optámos pela data mencionada na obra recente uma vez que a tem como
temática central o vocational education, ou seja, toda a investigação se orienta
nesse sentido, ao contrário da obra anterior (1995) em que o vocational education
surge abordado pela rama.


37

Promotion of the Industrial Education', (NSPIE) colocariam
educação vocacional na ribalta do debate curricular. Nesta
conformidade a NAM "faz das políticas educativas uma peça
central das suas deliberações"28 que tendo no modelo alemão o
exemplo a seguir, ia ao encontro daquilo que a partir de 1870
algumas empresas – 'General Electric' e 'Allis Chalmers' – já
haviam começado a fazer: uma mudança na formação do
trabalhadores, iniciando um processo de formação vocacional
organizado e virado para as necessidades da própria empresa29.
Assim, de uma só vez, a educação pública torna-se num
instrumento indispensável para lidar com questões vitais
relacionadas com a nação e com o sucesso individual30.
À semelhança do que aconteceu com a formação manual,
a educação vocacional, enquanto projecto político que necessitava
de uma justificação pedagógica para se constituir como projecto de
identidade nacional, viria a atravessar por momentos de alguma
polêmica e conturbação. Com efeito, e para além de nem todos se
revelarem convencidos da eficácia do modelo alemão aplicado à
realidade 'norte-americana', registre-se não só o eclodir de conflitos
entre patrões, trabalhadores e sindicatos resultantes das normais
preocupações por parte dos trabalhadores [o facto do
vocacionalismo ser controlado pelo patronato, o estigma da
diminuição de salário perante um maior número de mão-de-obra
qualificada, insegurança no posto de trabalho, as constantes
requalificações], como também a querela instalada face às
divergências demonstradas entre os apologistas da educação
industrial e agrônoma, sendo importante destacar os custos sociais

28
Nelson, D. (1975) Managers and workers: origins of the new factory system in the
29

United States, 1880-1920. Madison: University Of Wisconsin Press.
30


38

e econômicos que tal reforma sócio-educativa implicaria, até
porque "a educação vocacional foi sempre muito mais dispendiosa
que qualquer outro tipo ordinário de educação"31.
Em 1906 surge a 'Comission on Industrial and
Technical Education [Douglas Comission]' com o intuito de
"investigar as necessidades de educação de acordo com os diferentes
tipos de destrezas"32, constatando que o sistema educativo se
revelava inadequado às "condições sociais e industriais modernas"33.
No fundo, cristaliza-se ao nível do senso comum que o "currículo
das escolas públicas, com a sua ênfase tradicional nas disciplinas
académicas atingia apenas as necessidades de uma pequena minoria
dos jovens"34 concluindo-se assim que "a educação tradicional não
necessitava de ser suplementada [mas sim] se ser substituída, pelo
menos para a maioria das crianças nos Estados Unidos"35.
Desenhava-se assim a necessidade de um consubstanciado
apoio federal para a nova estrutura de ensino, ou seja, "a questão de
um apoio federal para a educação vocacional, a conjunção dos
interesses da formação comercial e industrial com os dos
agricultores, era quase uma necessidade política"36.
Estavam dados os primeiros passos para a implementação
de um sistema nacional de educação industrial por parte da

31
Snedden, D. (1912) Report of committee on national legislation. National
Society for the Opromotion of Industrial Education (15), 126-134, p., 126.
32
Report of the Massachussets Comission on Industrial and Technical Eduication.
(1906). Boston: Massachussets Comossion on Industrial and Tecnical
Education, pp., 1-6.
33
Op. Cit., pp., 1-6.
34
35
36


39

'National Society for Promotion of Industrial Education' ao
realizar uma coligação, englobando os interesses mais substantivos
tanto da 'National Association of Manufacturers', 'American
Federation of Labour', quanto da 'American Bankers Assciation',
'United Sates Chamber of Commerce', 'National Metal Trade
Association' e ainda dos sindicatos locais37. Em 1917, e na
sequência dos compromissos atingidos entre as várias forças activas
da sociedade, surge a 'Smith-Hughes Act' que garantia apoio
federal econômico para "a educação vocacional agrícola, comercial
e industrial e economia doméstica"38. Tal como adianta Kliebard
"com dinheiro, poderosos grupos de lobbies, uma liderança
energética em cargos de grande responsabilidade e um público
simpático, a educação vocacional estava bem no caminho de se
tornar na inovação curricular de maior sucesso no século XX"39.
Na linha da frente da corrente vocacionalista, para além
de Finney, Ellwood e Peters, surgem Snedden ["provavelmente o
mais destacado da nova vaga de sociólogos da educação"40] e
Prosser, [que viria mais tarde a assumir-se também como figura
pivot no movimento educacional 'Life Adjustment']
respectivamente Comissário e Comissário Adjunto da educação em
Massachussets. Para Snedden o currículo é "pois claro,
simplesmente, uma série de planificações e especificações explícitas
bem documentadas dos propósitos educacionais dos
conceptualizadores das políticas educativas e curriculares, dirigidos

37
Fones-Wolf, E. (1983) The politics of vocationalism: coalitions and industrial
education in the progressive era. The Historian, 46, pp., 39-55.
38
1876-1946. New York: Teachers College, p., 113..
39
40


40

para um grupo específico de alunos"41, ou seja, o currículo é "uma
colecção de disciplinas de estudo adequadas às necessidades
educacionais de um grupo de alunos bem definido"42. O
movimento de educação vocacional inseria-se perfeitamente no
modo como Snedden compreendia a escola, ou seja, como uma
"agência de controle social, em que a eficiência social se impunha
como objectivo pleno da educação"43. Para tal, e uma vez que
durante "a última metade do século XIX se assistiu a uma
multiplicação dos propósitos da educação, acompanhado por um
relativo progresso em relacionar tais propósitos com aquela franja
da nossa população onde efectivamente tais propósitos deveriam ser
atingidos"44, adianta Snedden que é urgente o uso adequado do
vocábulo 'objectivo' que deveria implicar "não apenas uma direcção,
alvo, ou carácter qualitativo de uma etapa esperada, mas sim graus
de excelência ou outras medidas quantitativas"45. Assim, e tendo
sempre como escopo, o "desenvolvimento de um cidadão eficiente
cuja competência vocacional contribuiría para a sua eficiência
global"46, o Sneddismo defende a eficiência como estando
"preocupada com a eficácia dos indivíduos na sociedade e quanta

41
Snedden, D. (1925) Planning curriculum research. School and Society, Vol.,
XXII, pp., 259-265, pp., 259-260.
42
Snedden, D. (1920) A digest of educational sociology. New York: Teachers
College Columbia University, p., 237.
43
Drost, W. (1967) David Snedden and education for social efficiency. Madison:
The University of Wisconsin Press, p., 81. Parenteses meu.
44
Snedden, D. (1927) What's wrong with american knowledge of education? In
D. Snedden. What's wrong with american education. Philadelphia: J. B. Lippincott
Company, pp., 36-63, p., 62.
45
Company, pp., 36-63, p., 56.
46
Cf. Drost, W. (1967) David Snedden and education for social efficiency.
Madison: The University of Wisconsin Press, p., 111.


41

eficiência social poderia ser produzida através da educação"47.
Enquanto inovação curricular, as raízes do Sneddismo devem ser
procuradas sobretudo no pensamento de Spencer [a
problematização do conheciemento], Ross ["um pioneiro no campo
emergente da sociologia"48], Ward [embora rejeite a visão optimista
de Ward, segundo o qual o conhecimento mitigaria as condições de
desigualdade entre os homens, Snedden aceitava, tal como Ward
que o desenvolvimento do intelecto no processo educacional como
subordinado à aquisição de conhecimento"49] Dutton [a escola
como fonte de inspiração para toda a comunidade50] e Taylor.
É com Dutton que publica em 1908 "The
Administration of Public Education in the United Sates", uma
extensa obra que seria preponderante nas duas primeiras décadas do
século XX, na qual Snedden identifica os quatro grandes objectivos
da educação: - bem estar físico, eficiência moral e social, cultura
pessoal e educação vocacional51. No entanto, se em relação a
Dutton, Snedden não se viria a revelar muito apaixonado pela sua
branda noção de eficiência [Dutton desvia-se muito das noções
perfilhadas tanto por Ross, quanto por Taylor], denunciando
assim, uma maior identificação com o pensamento de Ross - para
quem as escolas vocacionais deveriam identificar o mais possível
com as fábricas - o mesmo já não se verifica em relação aos

47
Madison: The University of Wisconsin Press, p., 137
48
Madison: The University of Wisconsin Press, p., 28.
49
Ward, L. (1883). Dynamic sociology, or applied social science as based upon
statical sociology and the less comple sciences. New York: D. Appleton.
50
Madison: The University of Wisconsin Press, pp., 43-44. Segundo o autor,
Samuel Dutton foi escolhido por Snedden para seu adviser no masters program.
51
Madison: The University of Wisconsin Press.


42

restantes. Com efeito, e pelo que diz respeito a Spencer, Snedden,
tal como muito posteriormente viria a suceder com Michael Apple,
constrói a sua rationale apoiada naquilo que ele próprio define
como uma "expansão da questão formulada por Herbert
Spencer"52. Na verdade, entende Snedden que a questão
spenceriana 'What knowledge is most worth?' deveria ser ampliada
nos seguintes termos: "Que tipos [de conhecimento] e qual a
quantidade [de conhecimento]"53, ou seja, para Snedden, a questão
formulada por Spencer deveria ser elaborada nos seguintes termos:
"Que tipos, quantidades e níveis de conhecimento, destrezas,
apreciações, aspirações, atitudes, gostos, ideais e outras qualidades
se revelam como as mais valiosas em termos de grupos de
aprendentes com determinadas capacidades, circunstâncias e
potenciais oportunidades?"54. O seu doutoramento, que teve
Devine como orientador, permitiu-lhe leituras extremamente
cruciais para o desenvolvimento do seu próprio programa de
eficiência social. Snedden, que via a "educação, mais do que nunca,
como uma espécie de 'tratamento' e não como uma questão de
transmissão de uma dada herança cultural"55, acreditava que "o fim
vital da educação repousava em conseguir um elevado grau de
eficiência, eficiência esta que só poderia ser atingida através da
escola. Assim, Snedden, para quem a ciência [tal como para
Spencer] era tida como a religião56, entendia que "a eficiência
52
Company, pp., 363-375, p., 371.
53
Company, pp., 363-375, p., 371.
54
Snedden, D. (1925) Planning curriculum research. School and Society, Vol.,
XXII, pp., 259-265, p., 260.
55
The University of Wisconsin Press, p., 77.
56
Bode, B. (1924) Why educational objectives? School and Society, pp., 531-539


43

deveria ser um produto do currículo"57, e o controlo social era
imprescindível para consegui-lo, através da determinação de
objectivos apoiados numa base científica.
De acordo com Snedden, a necessidade da educação
vocacional "tinha por base as mudanças sociais e econômicas do
momento e a educação vocacional não estava em conflito com a
educação liberal, devendo antes ser vista como uma forma
suplementar desta, uma forma que pode-la-ia inclusivamente
reforçar"58. Assim, entende Snedden, a educação liberal "é aquela
que visa alargar o horizonte intelectual e emocional do indivíduo e
pode ser interpretada como a que se preocupa com o processo de
consumo, por oposição ao produtivo"59. Pelo contrário, a educação
vocacional "é mais antiga do que a liberal, pela simples razão que o
homem sempre teve ocupações envolvendo a necessidade de
maiores ou menores destrezas, através das quais os homens
ganhavam a vida"60 e está muito mais virada para a produção do
que para o consumo, apresentando por isso objectivos distintos61.
Muito naturalmente, para Snedden o vocacionalismo é
uma das premissas para a consubstanciação de uma sociedade
democrática62, uma vez que, não só demonstra ser uma proposta
sócio educativa sensível às multifacetadas vocações patenteadas por

57
Snedden, D. (1910) The problem of vocational education. New York: Houghton
58

Mifflin Company, pp., 81-82.
59

Mifflin Company, pp., 4-5.
60

Mifflin Company, p., 9.
61
Snedden, D. (1920) A digest of educational sociology. New York: Teachers
College, Columbia University.
62
Snedden, D. (1921) Sociological determination of objectives in education.
Philadelphia: J. B. Lippincott Company.


44

cada indivíduo, como também é aquela que garante a especialização
eficaz do cidadão. Nas suas próprias palavras "o melhor trabalho na
nossa era é aquele que é dominado pela tendência para a
especialização. A divisão do trabalho é a chave para uma sociedade
moderna eficiente"63. Em essência, Snedden defendia a
conveniência e a possibilidade de uma uniformidade com a
flexibilidade cada vez maior no terreno curricular. Ou seja, o
sistema de servir para um destino provável era a definição de
Snedden para a flexibilidade, o que implicaria que a mobilidade
"repousasse numa preparação mais adequada do indivíduo para o
lugar a ocupar na vida – numa palavra 'eficiência vocacional'"64.

Resistências à eficiência social

A educação vocacional de Snedden viria, no entanto, a
registrar significativa resistência por parte de algumas correntes
situadas no campo educacional em geral e curricular em particular.
Com efeito, Dewey, muito embora "never outlined an explicit plan
for vocational education, nor he did write extensively on the
subject"65 opunha-se ao facto da vocacionalização do currículo estar
a "undermine the most important function of education, the
fostering of intellectual and moral growth". Mais, adiantava Dewey
que um currículo virado apenas para a eficiência técnica faz da
educação "an instrument of perpetuating unchanged the existing
order of society instead of operating as a means of its

63
Snedden, D. (1905) Conditions of developing special teachers of drawing and
manual training in every school. West. J. Education, X, 301-305.
64
The University of Wisconsin Press, pp., 121-122.
65


45

transformation"66. Acrescenta Dewey que "the kind of vocational
education I am interested is not one which will «adapt» workers to
the existing industrial regime; I am not sufficiently in love with the
regime for that"67. Daí que para Bagley68, Flagg Young69 e Du
Bois70, the vocationalization of the curriculum was an instrument
for perpetuating and reinforcing race, gender, and class lines.
Bagley, apesar de crente no social efficiency, entra em
rota de colisão com Snedden, entendendo que a dicotomia
liberal/consumer education versus vocational/producer education,
como divisões simplistas e com perspectivas redutoras, propondo a
distinção entre specific education e general education71. Bagley
adverte ainda para os riscos da estratificação social veiculado pelo
sneddismo destacando que the liberal education não tinha
necessariamente que seguir os mesmos passos, fins e objectivos que
a vocational education. Adianta Bagley que "a stratified society and
a permanent proletariat" são as bases para a national efficiency
defendido pelos advogados do sneddismo. No entanto, prossegue
"whenever our people have been intelligently informed regarding
what this type of efficiency costs, they have been fairly unanimous

66
Dewey, J. (1916) Democracy and education. An introduction to the philosophy of
education. New York: MacMillan, p., 369.
67
Dewey, J. (1915). Education Vs. tarde-trainintg – Dr. Dewey's reply, The New
Republic, pp., 40-42, p., 42.
68
Bagley, W. (1914) Fundamental distinctions between libereal and vocational
education. National education Association, Adresses and Proceedings, 52nd Annual
Meeting, pp., 161-170.
69
Young, E. (1915) Industrial training. National Education Association. Adresses
and Proceedings, 53red Annual Meting, pp., 125-127.
Du Bois, W., & Dill, A. (1912) The negro american artisan. Atlanta: Atlanta
70

University Press.
71


46

in declaring that the price is too high"72. Também para Hullfish,
Snedden confundira, por completo, o verdadeiro sentido do
significado de democracia e de educação democrática ao espartilhar
a educação liberal da vocacional, não compreendendo a mente
como uma unidade73.
No fundo, Snedden, para quem a função da escola não
era um magistério de transformação da sociedade74, sofria fortes
críticas quer pela teoria educacional que pretendia ver consumada,
quer ainda pela estratificação classista que implicava o seu modelo.
Finney e Ellwood que partilharam tantos pontos de vista com
Snedden, viriam a esboçar uma posição crítica. O primeiro, afasta-
se da perspectiva assistencialista e segregadora de escola,
defendendo que esta deveria lutar pela diluição da injustiça social e
pela consolidação de uma cultura democrática75. O segundo,
entendia que a fundamentação dos objectivos educacionais
propostos por Snedden eram redutores, restringindo-se apenas aos
pratical educational problems76. Para Kilpatrick, o centralismo
eficientista de Snedden conduzia à construção de um ambiente
educacional descrito como um "leveling, stupifying, deadning drift
toward uniformity and burocracy"77. Bode, an educational

72
Bagley, W. (1914) Fundamental distinctions between libereal and vocational
education. National education Association, Adresses and Proceedings, 52nd Annual
Meeting, pp., 161-170.
73
Hullfish, G. (1924) Loking backward with David Snedden. Educational Review,
pp., 61-69.
74
Snedden, D. (1934) Education and social change. School and Society, pp.,
311-314.
75
Finney, R. (1917) Social studies in junior high school, Journal of Education,
pp., 633-634.
76
77


47

philosopher like Dewey, found Snedden's proposal reductive and
usually undemocratic. According to Bode, the separation of
vocational from culture was a letal plan that would lead to the
development of the multiplication of an race/class/gender elite78.
Furthermore, Bode refuse to accept that the scientific approach
was the the only valid source to determine educational aims,
destacando que a democracia deveria ser percebida como "a
progressive humanization of the social order"79. Para Bode, ao
invés de um currículo circunscrito a objectivos cientificamente
determinados, tal como defendia Snedden, era útil que o currículo
não ignorasse a perspectiva histórica80. Counts, associa-se à
perspectiva proposta por Bode, denunciando a selectividade da
proposta curricular veiculada pelo sneddismo, argumentando que
the "school will become an instrument for the perpetuation of the
existing social order than a creative force in society"81. A resposta
de Snedden a toda uma panóplia de críticas não se fez esperar.
Para Snedden, a sociedade, a escola, o currículo atravessavam um
período complicado: "the times are out of join. America is sick"82.
Com o galopante avanço da industrialização o
vocacionalismo evoluiria naturalmente para uma doutrina cada vez
mais apoiada no social efficiency. Nas palavras de Judd "business
has in recent years demanded sweeping changes in education in
order to prepare more efficient workers"83. Mais, "business is eager

78
Bode, B. (1924) Why educational objectives? School and Society, pp., 531-539
79
Bode, B. (1927) Modern educational theories. New York: MacMillan, p., 14
80
Bode, B. (1927) Modern educational theories. New York: MacMillan, p., 119.
81
Counts, G. (1930) The American road to culture. A social interpretation of
education in United Sates. New York: John Day, p., 126.
82
Snedden, D. (1935) Social reconstruction: a challenge to secondary school.
Pennsylvania Schoolmen's Week, pp., 48-54, p., 48.
83
Judd, C. (1923) How modern business may aid in reconstructing the
curriculum. School and Society, pp., 281-287, p., 281


História da Educação no 24: artigos e documentos sobre políticas de livros escolares, currículo, educadoras e reformas educacionais

História da Educação no 24: artigos e documentos sobre políticas de livros escolares, currículo, educadoras e reformas educacionais

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

La actualidad más candente (20)

Similar a História da Educação no 24: artigos e documentos sobre políticas de livros escolares, currículo, educadoras e reformas educacionais

Similar a História da Educação no 24: artigos e documentos sobre políticas de livros escolares, currículo, educadoras e reformas educacionais (20)

Más de MarianaBauer

Más de MarianaBauer (20)

Último

Último (20)

História da Educação no 24: artigos e documentos sobre políticas de livros escolares, currículo, educadoras e reformas educacionais