O documento discute como a escola moderna usa técnicas disciplinares para controlar o corpo e o tempo das crianças. O autor argumenta que a distribuição espacial e temporal nas escolas visa tornar os corpos dóceis através de práticas como confinamento, vigilância constante e organização funcional dos espaços e atividades. Ele questiona se essas técnicas disciplinares ainda são necessárias na sociedade contemporânea.

1. Referências: VEIGA-NETO, Alfredo. VEIGA-NETO, Alfredo. Espaços, tempos e disciplinas: as
crianças ainda devem ir à escola? In: ALVES-MAZZOTTI,Alda et al. Linguagens, espaços e tempos
no ensinar e aprender. Rio de Janeiro: DP&A, 2000a. p. 9-20
Espaços, Tempos e Disciplinas: as crianças ainda devem ir à escola? *
Alfredo Veiga-Neto **
Entre as muitas maneiras de encaminhar uma resposta ao título deste texto, vou me valer
de uma passagem de Kant, na sua Réflexion sur l'Éducation (Kant, 1962, p.71): "Enviam-se em
primeiro lugar as crianças à escola não com a intenção de que elas lá aprendam algo, mas com
o fim de que elas se habituem a permanecer tranqüilamente sentadas e a
observar pontualmente o que se lhes ordena" (grifos meus), uma vez que "a falta de disciplina
é um mal pior que a falta de cultura, pois esta pode ser remediada mais tarde, ao passo que não
se pode abolir o estado selvagem e corrigir um defeito de disciplina" (Kant, 1996, p.16). Meu
objetivo não é nem concordar com o filósofo nem divergir dele, mas tão somente sublinhar o
fato de que ele talvez tenha sido o primeiro a caracterizar, formalmente, a escola moderna como
a grande instituição envolvida com o disciplinamento dos corpos infantis, em especial no que
concerne aos usos que tais corpos fazem do espaço —denotado pela palavra sentadas— e do
tempo —denotado pela palavra pontualmente.
Assim, se para vivermos civilizadamente no mundo moderno é mesmo necessário um
mínimo de disciplinamento, então as crianças ainda devem ir à escola.
Mas essa resposta kantiana à pergunta do título não encerra a questão; ao contrário, ela abre
um leque de possibilidades. Uma dessas possibilidades é o desenvolvimento das mais variadas
considerações humanistas e éticas que lamentam esse caráter disciplinador da escola e que
denunciam a opressão a que elas submetem as crianças. Uma outra possibilidade é a inclusão
dessas práticas disciplinares num quadro mais amplo —que envolve alguns artefatos escolares
(como o currículo) e vários outros elementos (sociológicos, econômicos, políticos, culturais ou
lingüísticos)— para, a partir daí, demonstrar e denunciar o papel reprodutor da escola moderna.
A possibilidade que quero desenvolver, neste pequeno texto, vai num sentido diferente
dos acima referidos. Mas, antes de prosseguir, um alerta: o que segue não tem caráter nem de
denúncia nem de lamentação; isso é assim simplesmente porque não pressuponho um ideal de
educação escolarizada e de sociedade em relação ao qual a escola moderna teria se desviado
ou o qual ela não tivesse (ainda) atingido. Isso não significa que não seja importante a busca
de determinados ideais, seja para a escola, seja para a sociedade; significa, tão somente, que
este texto se movimenta no campo da análise e da problematização. Suas implicações éticas e
políticas são imensas, mas não serão desenvolvidas aqui.
O que me interessa fazer, então, é problematizar acerca da função disciplinadora da escola,
especialmente nesses tempos pós-modernos. Para tanto, iniciarei relacionando, muito
resumidamente, algumas técnicas espaço-temporais que funcionam na escola, e que tomam o
corpo da criança com o objetivo de torná-lo dócil. A partir daí, colocarei algumas questões
relativas à proclamada necessidade da escolarização universal. Meu objetivo final é sugerir que
a sociedade contemporânea conta com algumas novas tecnologias e as está disseminando de
tal maneira que, talvez, a pedagogia disciplinar preconizada pelo Iluminismo —e tão bem
formalizada por Kant— não seja mais tão importante ou necessária como o foi até há poucas
décadas. No fundo de tudo isso, o que está em jogo é a questão da própria sobrevivência da
escola como a principal instituição capaz, em termos gerais, de promover a socialização e, em
termos específicos, de contribuir para uma maior justiça social.
Corpos dóceis

2. A docilização do corpo, pelo poder disciplinar, pode ser entendida em sua dimensão
econômica1, na medida em que a disciplina funciona minimizando a força política e
maximizando a força útil ou de trabalho (Foucault, 1989)2. Além disso, como tenho
argumentado (Veiga-Neto, 1996, 2000a), as disciplinas —articuladas em seus dois eixos
inseparáveis: o eixo do corpo e o eixo dos saberes— funcionam como matriz de fundo, na qual
cada um de nós assume como naturais os muros a que somos submetidos como sujeitos
modernos; por isso, as disciplinas estão envolvidas também com os processos de subjetivação.
Quanto a esse duplo envolvimento, podemos voltar a Kant. Há uma passagem naquela sua
obra pedagógica que é emblemática: "Ser disciplinado. Disciplinar quer dizer: procurar impedir
que a animalidade prejudique o caráter humano, tanto no indivíduo como na sociedade.
Portanto, a disciplina consiste em domar a selvageria" (id., p.26). Como se vê, há mais de
duzentos anos o filósofo já anunciava esse duplo destino para a disciplina, na Modernidade: o
corpo em sua "dimensão" individual e política.
Assim, pode-se dizer que o corpo se constitui no objeto microscópico do poder disciplinar.
Entender o poder disciplinar como um poder microscópico sobre o corpo —o que, certamente,
não significa "fraco", "invisível" ou "pouco importante"—, bem como distribuído por toda a
rede social, nos permite enxergar as inúmeras práticas que acontecem no ambiente escolar
como técnicas que se combinam e dão origem a uma verdadeira tecnologia, cujo fim é tanto
alcançar os corpos em suas ínfimas materialidades quanto imprimir-lhes o mais
permanentemente possível determinadas disposições sociais. Isso é feito de uma maneira tal
que "alma" e corpo são tomados juntos, pois "a alma é, ao mesmo tempo, o produto do
investimento político do corpo e um instrumento do seu domínio" (Ewald, 1993, p.51). Por
tudo isso, a disciplinaridade e seus resultados são vistos como naturais, necessários.
Certamente, nada disso é natural, isso é, não provém de uma suposta natureza do corpo
ou do poder disciplinar, mas foi descoberto/inventado ao longo dos séculos XVII e XVIII,
como uma combinação casual de "uma multiplicidade de processos muitas vezes mínimos, de
origens diferentes, de localizações esparsas [...]" (Foucault, 1989, p.127)3. Tais processos
ocorreram principalmente nos colégios, nos hospitais, nos quartéis, nos conventos, nas prisões.
Em algumas décadas, na Idade Clássica se estabeleceu uma crescente microfísica do poder,
funcionando a disciplina como uma anatomia política do detalhe4.
Entender o poder como uma ação sobre outras ações —como propõe Foucault—implica
entender que o poder disciplinar age sempre sobre algo que tem vida, ou seja, sobre algo que
ocupa um lugar no espaço e existe num tempo finito. Em outras palavras, as técnicas envolvidas
no poder disciplinar operam primária e necessariamente num espaço e num tempo
determinados. A questão, agora, é examinarmos como o espaço e o tempo são mobilizados
nessas ações.
Concluindo esta seção, quero lembrar que um dos elementos que estou colocando em jogo
na minha análise —o poder disciplinar— não é incompatível com outras formas de poder que,
ao longo do século XX, foram atuando e se organizando na escola. Pelo contrário, as práticas
disciplinares espaço-temporais que comentarei nas duas próximas seções até mesmo se
articularam com as práticas que as novas pedagogias —principalmente as corretivas e
as psicológicas— colocaram em movimento, inicialmente na Alemanha e, logo em seguida,
nos Estados Unidos e na França, para serem em seguida espalhadas por todo o mundo.
O espaço
Para que o poder atinja a todos da maneira o mais minuciosa possível, é preciso que os
corpos estejam distribuídos no espaço e que essa distribuição obedeça a uma lógica
econômica5.
Em primeiro lugar, isso implica que os corpos não estejam dispersos, mas de preferência
submetidos a algum tipo de cerceamento ou confinamento que os torne acessíveis às ações do

3. poder. A clausura —em tantos aspectos copiada pela escola— é o exemplo limite desse
confinamento. Rocha (1999), chamando de "conformação" a essa variável, nos mostra quatro
diferentes "tipos" de confinamento a que se pode submeter os alunos, em quatro escolas no
município de Porto Alegre, RS, e associa esses "tipos" às diferentes perspectivas pedagógicas
que nortearam a criação dessas escolas. Ao retirar das plantas arquitetônicas grande parte dos
detalhes que dificultavam a leitura que lhe interessava fazer, essa autora descobriu quatro
padrões de conformação, cuja correlação às respectivas orientações pedagógicas é evidente. As
conformações vão do maior fechamento e isolamento possíveis em relação ao espaço
circundante à escola —Colégio Militar de Porto Alegre— até à maior abertura, contato e
transparência em relação ao exterior —Escola Municipal Jean Piaget.
Em segundo lugar, dentro desse confinamento, a distribuição dos corpos deve ser o menos
caótica, difusa e informe possível, pois é preciso que o poder atinja igualmente a todos. Assim,
"importa estabelecer as presenças e as ausências, saber onde e como encontrar os indivíduos,
[...] poder a cada instante vigiar o comportamento de cada um" (Foucault, 1989, p.131). O
quadriculamento é a melhor imagem para uma distribuição em que a lógica é: "um lugar para
cada corpo e um corpo em cada lugar". As descrições que Rocha (1999) faz das escolas cuja
arquitetura analisou servem como exemplos de diferentes detalhamentos no acesso que elas
têm aos corpos das crianças, em função basicamente das pedagogias por elas assumidas e do
tipo de aluno com que trabalha. Além disso, cabe referir a homologia que existe entre esse
espaço físico e o espaço abstrato que a disciplinarização dos saberes engendrou, a partir da
virada disciplinar que ocorreu ao longo do século XVI6.
Em terceiro lugar, a distribuição deve obedecer a um princípio de funcionalidade. Assim,
o quadriculamento não é uma questão puramente geométrica e não deve ser deixado ao acaso;
ele não deve gerar células homogêneas. Ao contrário, cada quadrícula deve guardar uma certa
correspondência à sua função, no conjunto da rede de que ela faz parte. A função de uma
quadrícula é, em última instância, desempenhada pelo corpo que a ocupa. Voltando aos
exemplos que tomei de Rocha (1999), é por isso que, numa escola de formação profissional —
como a Escola Técnica Parobé—, a heterogeneidade —na tipologia das salas de aula e do
mobiliário— é muito maior do que numa escola de formação geral —como o Colégio
Americano.
Em quarto lugar, a distribuição espacial dos corpos não tem, necessariamente, uma
correspondência simétrica ao espaço físico; e nem, muito menos, guarda com esse, uma
correspondência unívoca. Em outras palavras, o que mais importa não é tanto o território nem
o local —em termos físicos— ocupados por um corpo, mas, antes, a sua posição em relação
aos demais. E desses demais entre si e assim por diante. Dessa maneira, a distribuição espacial
é sempre uma questão relacional, a fim de que se obtenha a maior economia na circulação do
poder disciplinar. Várias práticas e vários artefatos, que foram se firmando na escola moderna,
servem de bons exemplos do caráter relacional do espaço ocupado pelos corpos infantis: a
invenção das classes ordenadas por idade e por desempenho das crianças; as filas durante os
deslocamentos das crianças; a posição relativa que essas crianças ocupam dentro de cada
classe, em função de seus atributos biométricos ou em função de outros critérios; a posição que
cada uma ocupa num ranking de desempenhos (nas cada vez mais freqüentes avaliações); e,
até mesmo, a posição relativa dos saberes que, compondo um currículo, são ministrados às
crianças segundo uma lógica que nada tem de natural.
O resultado da combinação desses elementos é que o poder disciplinar não atinge um
corpo livre no espaço; a rigor, ele nem mesmo atinge um corpo em si. O que esse poder

4. microfísico atinge é, antes, uma célula; e ali há um corpo a ocupá-la. Mas é esse corpo que dá
materialidade à célula; dito de outra forma, é o corpo que, enquanto objeto do poder disciplinar,
atualiza a virtualidade da célula. Sem o corpo, a célula não teria sentido. Sem ela, o corpo
estaria fora do alcance do poder disciplinar. Nessa metafísica, talvez se possa dizer que há uma
relação imanente e de tensão —mas jamais dialética— entre o corpo e o espaço.
Um engendra o outro, ao mesmo tempo em que é por esse engendrado.
Assim, o espaço não se reduz a um simples cenário onde se inscreve e atua um corpo.
Muito mais do que isso, é o próprio corpo que institui e organiza o espaço, enquanto o espaço
dá um "sentido" ao corpo.
O tempo
Assim como o espaço, para a maior economia do poder disciplinar é preciso que o tempo
em que se dão as experiências individuais siga uma ordenação.
Em primeiro lugar, é preciso que o tempo seja particularizado, individualizado, isso é, é
preciso que o tempo vivido por alguém seja separado tanto do tempo físico (ao longo do qual
se desenrola sua vida) —ao qual, a rigor, não temos acesso direto, a não ser através de
representações socialmente construídas7— quanto do tempo social. Essa separação não é
natural; ela não ocorre como um atributo humano. A percepção do tempo não é um a priori,
como pensou Kant. Ao contrário, ela resulta de uma construção social; a percepção do tempo
—como a do espaço— é, portanto, contingente.
Na cultura do Ocidente, foi somente a partir do final do Renascimento que ocorreu a
ruptura entre o tempo físico, macrocósmico, imutável —no qual o homem estava mergulhado;
do qual o homem não se distinguia— e o tempo vivido individualmente. Essa separação —
entre, de um lado, o tempo subjetivo, e de outro lado, o tempo físico e o tempo social/coletivo—
funcionou como uma condição de possibilidade para o processo de progressiva
individualização que vários sociólogos descreveram na nossa História —entre os clássicos,
Marx, Weber e Durkheim; entre os contemporâneos, Elias8. Mas dessa individualização não
decorre que cada corpo tenha seu próprio tempo, separado e independente dos demais corpos.
Ao contrário, no que diz respeito ao tempo —como também no que concerne a muitas outras
variáveis, práticas ou atributos— a individualização não implica autonomização, mas tão
somente uma facilitação para que cada corpo seja mais fácil, pontual e economicamente
atingido e perpassado pelo poder disciplinar. A solidão do Homo clausus de que nos fala Elias
é um tanto paradoxal: cada um se sente único e sozinho, ainda que todos sejam tão igual e
homogeneamente subjetivados.
Em segundo lugar, o tempo a que o corpo se submete —que se transforma em tempo
subjetivo, ou, ainda melhor, em tempo subjetivado— deve ser também fracionado,
fragmentado, microscopizado. No âmbito escolar e microscópico, isso é feito de uma maneira
muito eficiente pelos horários os quais, além da repartição, ainda possibilitam tanto o controle
minucioso e sem desperdícios sobre as ações quanto a repetição cíclica dessas ações. Ainda no
âmbito escolar, mas agora considerando as grandes durações, isso é feito principalmente pela
seriação. Numa escala intermediária, está a programação semanal ou mensal, cuja
materialidade mais gritante se dá na agenda, esse cronograma que, espacializando o tempo,
tanto nos coloca quanto permite que coloquemos as crianças, desde cedo, num duplo
aprisionamento.

5. Em terceiro lugar, o tempo subjetivado não se reduz a um simples rebatimento do tempo
físico sobre um corpo individualizado. O tempo subjetivado é muito mais do que isso: ele
permite tanto um controle minucioso sobre os movimentos do corpo quanto uma mais eficiente
articulação entre esse corpo e os objetos que o circundam. A importância disso para as práticas
escolares é muito grande, indo desde o treinamento da héxis corporal até o melhor uso dos
objetos, do domínio dos movimentos até a otimização das habilidades individuais.
Para finalizar esta seção, lembro que —assim como o espaço não deve ser compreendido
como um simples cenário onde se dão nossas ações— as nossas ações não se dão simplesmente
ao longo de uma duração de tempo; muito mais do que isso, é na própria ação que se institui
um tempo capaz de ser percebido e de ter algum sentido para nós. Dito de outra maneira, o
tempo se institui e se organiza pela nossa ação.
E agora?
Em termos do espaço e do tempo, a escola moderna foi sendo concebida e montada como
a grande —e (mais recentemente) a mais ampla e universal— máquina capaz de fazer, dos
corpos, o objeto do poder disciplinar; e, assim, torná-los dóceis. As conseqüências disso —seja
ao nível individual, seja ao nível populacional— foram imensas. Mas, e agora? Diante de todas
as grande e rápidas modificações por que está passando o mundo, qual a importância de
continuar fabricando corpos dóceis? E mesmo que isso seja necessário, que papel terá a escola
nessa fabricação?
Diante, por um lado, das modernas tecnologias de vigilância e controle social e, por outro
lado, das modificações no sistema de produção e acumulação capitalistas, talvez não seja mais
necessário que o modelo do panóptico —a grande máquina óptica proposta para as prisões, por
Bentham há mais de duzentos anos— seja materializado nas escolas modernas. Talvez não seja
mais necessário que a escola panóptica seja o lugar pelo qual devam passar todas as crianças a
fim de aprenderem a viver nos espaços e nos tempos em que o mundo quer colocá-las. Com
isso, eu não quero dizer algo como "finalmente, estamos livres do poder disciplinar". Meu
argumento vai em outra direção: talvez não precisemos mais da escola como máquina
panóptica simplesmente porque o próprio mundo se tornou uma imensa e permanente máquina
panóptica. O ideal da sociedade de cristal foi, há dois séculos, pontualmente materializado no
panóptico (Varela, 1996); hoje, foi a própria sociedade que se tornou de cristal.
De fato, o avanço de toda uma sofisticada tecnologia eletrônica de vigilância e
documentação —de que são bons exemplos os circuitos fechados de televisão e os potentes e
velozes sistemas de informação e bancos de dados— aponta para o progressivo barateamento
e disseminação de todos os atributos do panóptico. O principal desses atributos —a
visibilidade— não apenas se conserva, mas foi até mesmo melhorado.
Se até há pouco foi tão necessário que a escola ensinasse as crianças a se verem —para
que apreendessem a ser objetos-de-si-mesmas, ovelha-e-pastor-de-si, réu-e-juiz-de-si—, foi
porque não era econômico mantê-las, depois de adultas, sob o olhar soberano. Mas, agora, a
situação é outra. O que era uma limitação econômica não é mais problema, pois agora a
eletrônica tornou possível distribuir —a baixos custos e infinitamente— o olhar externo,
soberano. Mais um paradoxo da solidão do Homo clausus: ao mesmo tempo tão fechado em si
mesmo e tão acessível ao olhar dos outros.

6. E, como se não bastasse a onipresença da máquina de Bentham —agora materializada em
toda uma parafernália eletrônica—, ainda é preciso levar em consideração que uma das
características da pós-modernidade é a proliferação de situações em que, desde o nascimento,
cada um de nós é interpelado por diferentes dispositivos, instituições e técnicas de informação,
de subjetivação e de disciplinamento. O resultado é que, mais do que em qualquer outro
momento da história, vivemos hoje um empalidecimento da escola como a grande instituição
disciplinar.
Soma-se a tudo isso o fato de que as próprias percepções sobre o espaço e o tempo estão
em contínua mudança, na pós-modernidade. Várias questões ligadas ao espaço e ao tempo —
tais como a fantasmagoria, a presentificação do futuro, a compressão espaço-temporal, a
desterritorialização, a volatilidade e o desencaixe— estão transformando de tal maneira nossas
vidas —e, em conseqüência, nossas percepções sobre a realidade— que é comum sentirmos
nossa época como uma época de incerteza e de insegurança.
Para concluir este texto, volto a Kant. Se ele escreveu "na verdade, o constrangimento é
necessário" (Kant, 1996, p.34) foi porque ele, inspirado em Rousseau, queria corrigir o nosso
assim chamado "estado de selvageria" e, por aí, combinando disciplina e formação (Bildung)
levar-nos à maioridade. Ele ter pensado a escola como a instituição principal para realizar tal
intento nos mostra que ele foi um filósofo do seu tempo. Se quisermos pensar dentro do nosso
tempo, na busca de um mundo mais justo e feliz, teremos de colocar no equacionamento dos
nossos problemas uma maior clareza acerca das novas práticas espaço-temporais a que estamos
submetidos —e às quais estamos submetendo nossos alunos— dentro e fora da escola.
NOTAS:
1 Estou usando econômico no sentido amplo de "obtenção dos maiores resultados —em termos
de lucros, bens, afetos, saberes, etc.— a partir dos menores custos ou investimentos".
2 Nesse sentido, comprende-se a importância do papel da escola moderna (disciplinar) para o
avanço do capitalismo. Para uma revisão dessa questão, numa perspectiva econômica e política,
vide Ewald (1993), Varela & Álvarez-Uria (1992) e Foucault (1989).
3 De certa maneira, o que Kant faz em sua Pedagogia é então, digamos, sistematizar esses
novos processos, legitimando-os e colocando-os num quadro mais amplo, de cunho
modernizador e moral.
4 O detalhe, nesse caso, "vale menos pelo sentido que nele se esconde que pela entrada que aí
encontra o poder que quer apanhar" o homem disciplinado (Foucault, 1989, p.129).
5 Vide nota 1.
6 Para uma discussão detalhada acerca dos papéis que desempenharam a virada disciplinar, a
invenção do currículo e de várias práticas escolares e, até mesmo, a difusão do alfabetismo, no
estabelecimento da sociedade disciplinar, vide Veiga-Neto (1995, 1996, 2000a).
7 Para uma discussão detalhada dessa questão, vide Veiga-Neto (2000b).

7. 8 É fácil ver o quanto essa progressiva individualização criou as condições de possibilidade
para a invenção da infância, da Pedagogia moderna, das epistemologias genéticas e do próprio
sujeito (Narodowski, 1994; Varela, 1996).
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FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir. Petrópolis: Vozes, 1989.
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Buenos Aires: Aique, 1994.
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________. As idades do corpo: (material)idades, (divers)idades, (corporal)idades,
(ident)idades... Porto Alegre: VII Seminário Internacional sobre Reestruturação
Curricular/SMED, 2000b.
* Texto para o Simpósio Espaços e tempos escolares, no 10º ENDIPE, Rio de Janeiro, 31 de
maio de 2000.
** Alfredo Veiga-Neto é Doutor em Educação e professor no Programa de Pós-Graduação
em Educação, Faculdade de Educação, UFRGS. Porto Alegre, RS, Brasil.