MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES       ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DEDISCAPACIDAD     AUDITIVA ...
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7: 3                                                   ÍNDICE		 Presentación  			                                         ...
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7: 5mayor grado de desarrollo de las competencias      medios de apoyo a la comunicación oral, elbásicas establecidas en n...
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7: 7   La adquisición de un código comunicativo        1.2. Clasificación de las pérdidasoral se realiza en los primeros a...
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7: 91.3. Etiología de la discapacidad                   que aparecerán a lo largo de la vida de una per­auditiva          ...
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7: 11   –– Presentará graves problemas en la com­              Consecuencias de la sordera      prensión y expresión del l...
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7: 17       percepción de un estímulo auditivo.                    movimientos de extensión y flexión de    •• Pruebas obj...
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7: 21psicopedagógica del alumnado con discapaci­          ria académica (logro de objetivos, permanen­dad auditiva se debe...
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7: 23Oral de Navarra de Aguinagua, G. y otros) o          tiva y Fonológica de Alcantu, F., Brancal M.F.,ITPA (Test Illino...
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7: 25        nías de calidad, teléfonos de textos, vi­          – Necesidad de materiales didácticos adecua­        deopor...
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7: 29         que cursa este alumnado toma como re­                personal y social, de las capacidades         ferencia ...
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7: 31   Entre ellas podemos referenciar las siguientes:    4.2.1 ÁREAS DE INTERVENCIÓN    •• Centros ordinarios de integra...
Discapacida auditiva
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  1. 1. MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DEDISCAPACIDAD AUDITIVA 7:
  2. 2. 2 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E D I S C A PA C I D A D A U D I T I VA MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE DISCAPACIDAD AUDITIVA. EDITA: Junta de Andalucía Consejería de Educación Dirección General de Participación e Innovación Educativa AUTORES: José Luis Aguilar Martínez María Luisa Cortina Vázquez Mercedes Alonso López Joaquín Herrero Priego Juan Carlos Arriaza Mayas Julia Latorre Valle Miríam Brea San Nicólas Rafael López Pastor María Irene Cairón Ceballos Dolores María Lozano Medina Cinta Camacho Hermoso Emilia Martínez Punzano Mª Isabel Conde Melgar Lourdes Núñez Díaz María Isabel Fontiveros Albero Patricia Pozo Soto Pilar Galán Ibáñez María del Rosario Ramírez Cazalla Francisco Javier García Perales María Vanesa Rodríguez Cabello María Reyes García Muñoz María del Carmen Sacian Medrano Leonor Guerrero Ruíz José Jesús Sánchez Periñán COORDINADORES: Francisco Javier García Perales y Joaquín Herrero Priego. DEPÓSITO LEGAL: SE-7537/08 - 7 de 10 Maquetación y diseño: Cúbica Multimedia, S.L. impresión: Tecnographic, S.L. ISBN: 978-84-691-8127-0
  3. 3. 7: 3 ÍNDICE Presentación  4 1. ¿Quiénes son los alumnos y las alumnas con discapacidad auditiva? 6 2. Identificación y evaluación del alumnado 14 3. Necesidades educativas especiales 24 4. Atención educativa 28 5. La familia 48 6. Glosario 50
  4. 4. 4 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E D I S C A PA C I D A D A U D I T I VA PRESENTACIÓN a Consejería de Educación, en su em­ L peño por facilitar y acercar a la comuni­ dad educativa un modelo pedagógico inclusivo de las necesidades específicas de apoyo educativo, publica este manual. Nuestro objetivo es ser fiel a la Ley de Edu­ cación de Andalucía de 26 de diciembre de 2007, continuo reflejo de las líneas estableci­ das en la Ley Orgánica de Educación 2/2006, de 3 de mayo, en la cual se parte de los prin­ cipios de equidad, normalización e inclusión, para garantizar el acceso y la permanencia en el sistema educativo del alumnado con necesi­ dades específicas de apoyo educativo. Con el fin de abordar la atención a la diver­ sidad y preocupados por ofrecer la calidad que nuestros alumnos y alumnas se merecen, nos planteamos la necesidad de adecuar la respues­ ta educativa a las particularidades que planteen los mismos con la finalidad de que alcancen el
  5. 5. 7: 5mayor grado de desarrollo de las competencias medios de apoyo a la comunicación oral, elbásicas establecidas en nuestro sistema educati­ uso de los sistemas alternativos y aumentativosvo que les permita desenvolverse en la comuni­ de comunicación, así como las ayudas técnicasdad e insertarse en el mundo laboral. y recursos personales especializados, teniendo Las personas con discapacidad auditiva tie­ presente la heterogeneidad de esta poblaciónnen que vivir en una sociedad formada ma­ y el derecho a la libre elección de las vías de co­yoritariamente por oyentes y se enfrentan a municación más adecuadas a sus necesidadesbarreras comunicativas que les dificultan po­ educativas y sociales.der acceder a la información y a la comunica­ Por tanto, nuestra preocupación y esfuer­ción con el contexto escolar y social, situando zo van dirigidos a ofrecer la calidad educati­a estos ciudadanos y ciudadanas en una en­ va que todos se merecen, mostrando medidascrucijada que les obstaculiza con frecuencia el educativas que proporcionen la respuesta másdesarrollo personal, social y laboral, ya que el ajustada a las necesidades sociales, familiareslenguaje se erige como un instrumento que y personales para alcanzar el mayor nivel devertebra las relaciones interpersonales, permite desarrollo de sus potencialidades y de las com­la representación simbólica de la realidad y la petencias básicas en el ámbito educativo, quetransmisión del conocimiento. no debemos olvidar, en la mayoría de los casos De ahí la importancia de que la escuela pro­ son más de las que creemos posibles, graciasporcione las medidas necesarias para eliminar también al esfuerzo y entusiasmo de alumna­estas barreras a la comunicación, mediante los do y familiares.
  6. 6. 16 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E D I S C A PA C I D A D A U D I T I VA ¿Quiénes son los alumnos y LAS ALUMNAS con discapacidad auditiva? L os alumnos y alumnas con discapaci­ dad auditiva son aquellos que tienen una audición deficiente que afecta a ambos oídos, es decir padecen pérdidas auditivas bilaterales. Las pérdidas uni­ laterales (un solo oído) permiten una audición normal, no presentando necesariamente altera­ ciones en el lenguaje. La disfunción más signifi­ cativa que presentan las pérdidas unilaterales es la dificultad para localizar la fuente sonora. A la hora de hablar de alumnado con disca­ pacidad auditiva podemos clasificarlos en dos grandes grupos: alumnado con hipoacusia y alumnado con sordera. Los alumnos y alumnas con hipoacusia son aquellos que aun padecien­ do una pérdida de audición, son capaces de ad­ quirir por vía auditiva el lenguaje oral y utilizar el mismo de manera funcional en su proceso comunicativo, aunque necesitarán en la mayoría de los casos del uso de unas prótesis adecuadas. Se considera que una persona presenta sordera, cuando su pérdida auditiva es de tal grado que sus restos auditivos no son aprovechables y se encuentra incapacitado para adquirir la lengua oral por vía auditiva, convirtiéndose la visión en su principal canal de comunicación.
  7. 7. 7: 7 La adquisición de un código comunicativo 1.2. Clasificación de las pérdidasoral se realiza en los primeros años de vida, auditivasmediante la audición continua y repetida dellenguaje. En el caso de las sorderas profundas, La clasificación de la pérdida auditiva, seráel alumnado con sordera no cuenta con este distinta en función de los fines, criterios y pun­modelo auditivo y por tanto se produce una tos de vista de los autores que abordan elmudez, que no es producida por la sordera, tema, por ello vamos a ver algunas de estassino consecuencia de ella. De ahí, el término clasificaciones:hoy denostado e impropio de “sordomudo”. A.- CLASIFICACIÓN AUDIOLÓGICA1.1. ¿Qué es la discapacidad Tomamos como referencia la pérdida audi­auditiva? tiva o umbral de nivel de audición (HTL) me­ dida en decibelios (dB). La más utilizada es la La discapacidad auditiva se define como la clasificación según el Bureau Internacional depérdida o anormalidad de la función anatómi­ audiología:ca y/o fisiológica del sistema auditivo, y tiene •• Audición normal: Umbral de audi-su consecuencia inmediata en una discapa­ ción (0-20 dB). El sujeto no tiene difi­cidad para oír, lo que implica un déficit en el cultades en la percepción de la palabra.acceso al lenguaje oral. Partiendo de que la •• Hipoacusia leve o ligera (20-40 dB). Laaudición es la vía principal a través de la cual voz débil o lejana no es percibida. En gene­se desarrolla el lenguaje y el habla, debemos ral el niño o la niña es conside­ado como rtener presente que cualquier trastorno en la poco atento y su detección es importantí­percepción auditiva del niño y la niña, a edades sima antes y durante la edad escolar.tempranas, va a afectar a su desarrollo lingüís­ •• Hipoacusia media o moderada (40-70tico y comunicativo, a sus procesos cognitivos dB). El umbral de audición se encuen­y, consecuentemente, a su posterior integra­ tra en el nivel conversacional medio. Elción escolar, social y laboral (FIAPAS, 1990). retraso en el lenguaje y las altera­ iones c Aunque el término de sordera implica un articulatorias son muy frecuentes.determinado grado de pérdida auditiva, éste se •• Hipoacusia severa (70-90 dB). Es ne­ha utilizado y se utiliza tradicionalmente para cesario elevar la intensidad de la vozhacer referencia tanto a la pérdida leve como para que ésta pueda ser percibida. Elprofunda, generalizando su uso en la designa­ niño presentará un lenguaje muy pobreción de cualquier deficiencia auditiva. o carecerá de él.
  8. 8. 8 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E D I S C A PA C I D A D A U D I T I VA •• Hipoacusia profunda o sordera (más •• Sordera neurosensorial o perceptiva: de 90 dB.) Sin la rehabilitación apropia­ Es cuando está dañada la cóclea «órga­ da, estos niños no habla­ án, sólo per­ r no de Corti». Sus causas más frecuentes cibirán los ruidos muy intensos y será, pueden ser clasificadas en función a su casi siempre, más por la vía vibrotác­ il t momento de presentación en prenata­ que por la auditiva. les (genéticas o adquiridas), perinatales •• Cofosis o anacusia. Pérdida total de la (problemas en el momento del parto) y audición. Se puede decir que son pérdi­ postnatales (meningitis, otitis media…). das excep­ ionales. c •• Sordera central. Es la pérdida de re­ Esta clasificación no puede ser valorada por conocimiento del estímulo auditivo por sí sola, hay que tener en cuenta que la calidad lesión en las vías auditivas centrales. de la percepción auditiva del alumnado con Algunos autores la denominan agnosia sordera depende de la combinación de múlti­ auditiva ples aspectos (tipo de pérdida auditiva, grado •• Sordera mixta: Es aquella que la pato­ de pérdida, morfología de la curva, dinámica logía está tanto en la vía de conducción residual, rendimiento protésico tonal y rendi­ del sonido, como en la de percepción. miento protésico verbal) y no únicamente del grado de pérdida. C.- CLASIFICACIÓN SEGÚN EL MOMENTO DE APARICIÓN B.- CLASIFICACIÓN OTOLÓGICA •• Hipoacusia prelocutiva. La pérdida Esta clasificación se realiza en función del lu­ auditiva está presente al nacer el bebé gar de la lesión: o aparece con anterioridad a la adqui­ •• Hipoacusia de conducción o trans- sición del lenguaje (2-3 años de vida) y misión: Es una sordera producida por por tanto el niño o la niña es incapaz de una alteración en el oído externo o me­ aprender a hablar en el caso de sorderas dio, por lo que está afectada la parte graves o profundas. mecánica del oído, lo que impide que •• Hipoacusia postlocutiva. La pérdida el sonido llegue a estimular adecuada­ auditiva aparece con posterioridad a la mente las células del órgano de Corti. adquisición del lenguaje, produciéndo­ Corresponden a patologías del oído ex­ se de manera progresiva alteraciones terno y medio. Las más frecuentes son fonéticas y prosódicas así como altera­ otitis serosas, perforación, tímpano es­ ciones de la voz. clerótico, otoesclerosis, colesteotoma.
  9. 9. 7: 91.3. Etiología de la discapacidad que aparecerán a lo largo de la vida de una per­auditiva sona, destacando como causas más importan­ tes la meningitis, la laberintitis, el sarampión, Las causas de las deficiencias auditivas o la varicela, la parotiditis, así como la exposiciónhipoacusias podemos analizarlas cronológica­ a sustancias ototóxicas, especialmente de ca­mente, clasificándolas en: rácter farmacológico. –– prenatales (antes del nacimiento) –– neonatales o perinatales (durante el parto) Conocer la incidencia global de las hipoacu­ –– postnatales (después del nacimiento) sias en la población es complicado, y los re­ sultados varían en función del país donde seCausas prenatales.- Serán las afecciones realiza el estudio y del nivel de pérdida que seque se presentan ya durante el periodo de ges­ toma como referencia. De acuerdo con los da­tación y podemos clasificarlas de dos tipos: tos del Instituto Nacional de Estadística y de •• Origen hereditario-genético: La hi­ la Comisión para la Detección Precoz de la Hi­ poacusia hereditaria afecta a uno de poacusia (CODEPEH), podemos afirmar que cada 4.000 nacidos y pueden presen­ la media es aproximadamente del uno por mil tarse aisladas (tanto dominantes como para hipoacusias severas y profundas. recesivas) o asociadas a otros síndromes o patologías. •• Adquiridas: Las hipoacusias tienen su origen en procesos infecciosos como 1.4. Implicaciones y rubéola, toxoplasmosis, sífilis, etc. o características diferenciales bien en la administración de fármacos del alumnado con discapacidad ototóxicos a la madre, que pueden lle­ auditiva. gar por vía transplacentarias al feto. La discapacidad auditiva, además de la in­Causas neonatales.- En ocasiones no es­ capacidad o disminución de la audición, va atán muy claras y dependen de múltiples fac­ suponer en el alumnado una serie de conse­tores interrelacionados Podemos centrar las cuencias que estarán condicionadas por fac­causas neonatales en cuatro: anoxia neonatal, tores tan diversos como la edad de apariciónictericia neonatal, prematuridad y traumatismo de la deficiencia auditiva, el grado de pérdidaobstétrico. auditiva, el nivel intelectual del sujeto, la exis­ tencia de restos auditivos, la colaboración eCausas Postnatales.- Dentro de este gru­ implicación familiar, la rehabilitación realiza­po enmarcaremos todas aquellas hipoacusias da, etc.
  10. 10. 10 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E D I S C A PA C I D A D A U D I T I VA Con mucha frecuencia se comete el error Implicaciones de la discapacidad de creer que todos las personas con discapa­ auditiva moderada (40-70 dB) cidad auditiva son iguales y que su problema se centra únicamente en su pérdida auditiva, –– Puede existir un lenguaje empobreci­ cuando en realidad el problema es mucho más do con problemas de articulación y de complejo y es el desarrollo integral del sujeto el movilidad del paladar, lo que supondrá que se ve afectado de una manera global. una nasalización excesiva y una intensi­ Las implicaciones que pueden aparecer dad de voz inestable. como consecuencia de una discapacidad audi­ –– Se pueden presentar alteraciones fo­ tiva, serán más o menos significativas en fun­ néticas y prosódicas de importancia así ción del grado de pérdida auditiva, si bien este como alteraciones estructurales en la planteamiento nunca se corresponderá total­ sintaxis. mente con la realidad, debido a los factores –– Presentarán problemas para percibir anteriormente expuestos. una conversación normal. En el alumnado con hipoacusia las consecuencias –– Pueden presentar aislamiento social y aún siendo notorias, no supondrán alteraciones in­ dificultades comunicativas, alterándose salvables, mientras que en el alumnado con sordera, en ocasiones su integración en el grupo las consecuencias son tantas y tan importantes que de clase. todo su desarrollo personal se ve comprometido. –– Pueden aparecer problemas en el se­ Desde un enfoque perceptivo y lingüístico guimiento del currículum, debido a su podemos analizar estas consecuencias en fun­ dificultad para comprender adecuada­ ción del grado de pérdida auditiva: mente las explicaciones y a su pobreza de vocabulario. –– Se puede producir algún retraso en el Implicaciones de la discapacidad aprendizaje y dominio de la lecto-escritura. auditiva leve (20-40 dB) –– El lenguaje no se verá afectado y sólo apa­ Implicaciones de la discapacidad recerán pequeñas alteraciones fonéticas. auditiva severa (70-90 Db) –– Presentará dificultad para percibir la voz baja o sonidos lejanos de baja intensidad. –– El ritmo articulatorio y los elementos –– Pueden ser dispersos, con baja atención. prosódicos del lenguaje están altera­ –– En muchos casos la discapacidad audi­ dos. tiva es transitoria, como consecuencia –– Percibirá únicamente sonidos intensos, de un proceso infeccioso. con dificultad en las frecuencias altas.
  11. 11. 7: 11 –– Presentará graves problemas en la com­ Consecuencias de la sordera prensión y expresión del lenguaje oral. profunda en el desarrollo –– Se presentarán problemas para estruc­ cognitivo del alumno turar adecuadamente el lenguaje tanto oral como escrito. y de la alumna –– Será necesaria una adecuada adapta­ ción protésica. •• Su desarrollo cognitivo se ve mermado –– Los problemas de aislamiento e interac­ debido al déficit informativo y a la falta ción social se incrementan. de aprovechamiento de sus experien­ –– En la mayoría de los casos será necesa­ cias, lo que deriva en una falta de moti­ rio utilizar la lectura labial, para com­ vación para el aprendizaje. pensar su dificultad comprensiva. •• La escasa información que reciben, en ocasiones incompleta e incluso errónea, dificulta la comprensión y aceptación deImplicaciones de la discapacidad normas.auditiva profunda o sordera •• Presentan dificultades a la hora de pla­(más de 90 dB) nificar sus acciones y de reflexionar, actuando de manera impulsiva e inme­ En pérdidas auditivas profundas o sordera, las diata, sin calcular muchas veces las con­consecuencias derivadas de la discapacidad, son secuencias de sus acciones.muchas y repercuten en aspectos tan importantes •• Tienen gran dificultad para realizar ta­como el desarrollo cognitivo, el desarrollo socio- reas de abstracción o razonamiento, asíafectivo, la comunicación, la personalidad, etc. como para formular hipótesis o propo­ La principal consecuencia que se presenta ner diversas alternativas.en el alumnado con sordera es su dificultad •• La pobreza o ausencia de un lenguajepara comunicarse con el mundo que le rodea y interior, dificulta enormemente el desa­de ella se van a derivar el resto de implicacio­ rrollo y la estructuración del pensamien­nes. Estas son tan amplias y afectan a tantas to y del lenguaje.áreas, que sería muy extenso su desarrollo, por •• Los problemas que presentan en la com­lo que nos centraremos en los aspectos más prensión lectora se deben principalmenterelevantes. a su dificultad para la codificación fono­ lógica y a su pobre memoria secuencial- temporal, así mismo presentan dificultad para comprender determinadas construc­ ciones sintácticas y el uso de los nexos.
  12. 12. 12 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E D I S C A PA C I D A D A U D I T I VA Consecuencias de la sordera las cosas, las consecuencias de sus actos, profunda en el desarrollo de las en definitiva, le falta información sobre el funcionamiento y las normas que rigen funciones sensoriales y motoras nuestra sociedad y los valores sobre los que se sustenta. Por ello en ocasiones, •• La pérdida de la audición supone la ca­ el alumnado con sordera presentará un rencia de un sentido fundamental, por comportamiento inadecuado, como con­ lo que la visión cobra un papel primor­ secuencia de su desconocimiento y falta dial. de información. •• Se produce un desequilibrio en su estruc­ •• Esta dificultad que en ocasiones tienen turación espacio-temporal, dado que su los padres y las madres para comuni­ falta de audición no le permite desarro­ carse con sus hijos e hijas y dar las ex­ llar adecuadamente su orientación en el plicaciones necesarias sobre las normas espacio. familiares y sociales, producen una per­ •• La pérdida del sentido de la audición, su­ misividad, que si se mantiene, es muy pone una dificultad para estructuración perjudicial para el desarrollo de la per­ del tiempo y la apreciación del ritmo. sonalidad. •• La lesiones del oído interno, llevan en •• Las características de tono, intensidad y ocasiones aparejadas alteraciones del ritmo, que presenta el lenguaje nos per­ aparato vestibular, por lo se producen miten distinguir situaciones comunicativas problemas de equilibrio en algunas per­ de afecto, ternura, enfado, etc.Estas emo­ sonas con sordera. ciones son difícilmente percibidas por la persona con sordera, dado que su canal Consecuencias de la sordera auditivo se encuentra gravemente altera­ profunda en el desarrollo do, limitándose la comprensión de estas socioafectivo situaciones a las percepciones visuales, que en ocasiones dan lugar a errores. •• Los procesos comunicativos de interac­ •• La pobreza de información y la falta ción entre el adulto y el niño o la niña de dominio del entorno más cercano, con sordera son más pobres y su con­ producen como consecuencia, que el tenido se reduce sustancialmente, debi­ alumnado con sordera se muestre des­ do principalmente a la falta de dominio confiado, egocéntrico, susceptible y en de un código de comunicación común ocasiones impulsivo. para ambos. Ello supone, la insuficiente •• El alumnado con sordera presenta con explicación de los hechos, el porqué de frecuencia dificultad para aceptar la
  13. 13. 7: 13 frustración, como consecuencia del bajo control que los agentes externos (fami­ lia, profesorado, etc.) ejercen sobre su conducta y que resultan permisivos, fa­ voreciendo así mismo el egocentrismo. Todas estas características no son gene­ralizables y es necesario individualizar cadacaso. La presentación de las mismas depen­derá de múltiples factores y variables como,la existencia de un lenguaje interior, su nivelde codificación fonológica, la riqueza de lasexperiencias interpersonales, etc. Todas ellasse han valorado sobre personas con sorderaprelocutiva con poca base de oralización y portanto las mismas no son aplicables, o lo sonen menor medida, a personas con sordera im­plantadas a muy temprana edad.
  14. 14. 214 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E D I S C A PA C I D A D A U D I T I VA IDENTIFICACIÓN Y EVALUACIÓN DEL ALUMNADO 2.1. Señales de alerta L a familia y la escuela son los ámbi­ tos donde con más facilidad se pue­ de detectar signos o síntomas en el comportamiento del niño o la niña que nos aporten indicios o sospecha de la pre­ sencia de una deficiencia auditiva. A la vista de estas señales de alerta, es prioritario consultar con un especialista que confirme o descarte la presencia de patologías auditivas. Los signos de alerta que dentro del ámbi­ to familiar pueden hacernos sospechar de una deficiencia auditiva durante los primeros años de vida son: •• El niño o la niña no muestra respuestas reflejas como el parpadeo o la agitación ante estímulos auditivos intensos e ines­ perados. •• No busca ni se orienta cuando le llama. •• No reconoce “papá” y “mamá” cuando se le nombran. •• No responde ante ruidos familiares como la TV, el teléfono, el timbre, etc. •• No comprende órdenes sencillas.
  15. 15. 7: 15 •• No realiza emisiones vocálicas ni interac­ drá en el desarrollo global del niño o la niña. ciona verbalmente. La falta o disminución de la audición tiene im­ plicaciones directas sobre el desarrollo psicológi­ Los signos de alerta que debemos observar en co e intelectual, ya que dificulta la estructuraciónel ámbito escolar se resumen en los siguientes: del pensamiento como consecuencia de las alte­ •• Presenta dificultad para comprender y re­ raciones en la adquisición del lenguaje hablado. cordar las instrucciones del profesorado. El screening auditivo neonatal, como pro­ •• Su lenguaje es poco inteligible. grama de detección de las hipoacusias, nos •• Presenta una pobreza de vocabulario. permite realizar un diagnóstico temprano de la •• Tiene dificultad para mantener la atención. patología y comenzar el proceso rehabilitador •• Presenta retraso escolar y bajo rendi­ a muy corta edad. miento. Numerosos estudios científicos demuestran •• Se distrae con facilidad en actividades que la estimulación auditiva durante los prime­ de alto componente verbal. ros meses de vida supondrá una mejora conside­ •• Presenta alteraciones articulatorias. rable en la adquisición del lenguaje y que dicho •• El desarrollo del lenguaje es deficitario y proceso se verá afectado si las intervenciones presenta estructuras orales muy simples. se realizan a partir del primero o segundo año •• No participa en las actividades grupales de vida. Ante tal evidencia, el diagnóstico y la de aula. intervención precoz son fundamentales. •• Se aísla con facilidad y no atiende a las La Consejería de Salud de la Junta de Andalu­ explicaciones. cía, desarrolla un “Programa de detección de hi- •• Responde sólo en ocasiones cuando se poacusias en recién nacidos” cuyos objetivos son: le llama o requiere. •• Detectar los casos de hipoacusia en los recién nacidos o antes de los seis meses de edad. •• Establecer precozmente la orientación te­2.2 Detección precoz rapéutica de los casos de hipoacusia, una vez detectados, antes de los seis meses. El diagnóstico temprano de las hipoacusias esfundamental para limitar las consecuencias y elimpacto que la disminución de la audición ten­
  16. 16. 16 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E D I S C A PA C I D A D A U D I T I VA El protocolo de actuación de dicho progra­ ma consta de tres fases: Antes del altA del recién nacido Observación: Screening O.E.A. Normal Información a los padres y madres Enfermería / Ped / Neonat Programa Seguimiento Salud Infantil 1a Expl. Dudoso Antes del 2º mes de vida Observación: Otoemisiones Acústicas Normal Información a los padres y madres Enfermería / O.R.L Programa Seguimiento Salud infantil 2a Expl. Dudoso Tratamiento: Patológico Audífono, Implante, Rehabilitación Antes del 6º mes Potenciales Evocados Observación: Servicio de O.R.L. Normal Información a los padres y madres 3ª Expl. Programa Seguimiento Salud infantil 2.3. Pruebas de diagnóstico y vadas). Dicho diagnóstico es clave para determi­ evaluación audiológica nar las ayudas técnicas que requiere el sujeto, así como las estrategias educativas a planificar. El diagnóstico auditivo nos permite conocer Las pruebas de diagnóstico auditivo, pode­ el grado de pérdida auditiva del sujeto (umbral mos dividirlas en dos grandes bloques: de la audición), el tipo de pérdida o topología de •• Pruebas subjetivas: requieren de la co­ la lesión (conducción o percepción) y los restos laboración del sujeto, que presentará una auditivos existentes (zonas frecuenciales conser­ respuesta voluntaria o automática ante la
  17. 17. 7: 17 percepción de un estímulo auditivo. movimientos de extensión y flexión de •• Pruebas objetivas: no requieren de la las extremidades). colaboración del sujeto y sus resultados •• Reflejo del llanto (alteración de la expre­ están determinados por alteraciones fi­ sión facial, seguida de llanto). siológicas que se producen como conse­ La prueba presenta un alto nivel de subje­ cuencia de la estimulación auditiva. tividad y su validez vendrá determinada por la interpretación que el observador realice de las respuestas del niño. Por tanto la cualificación yPRUEBAS DE DIAGNÓSTICO SUBJETIVAS experiencia del observador es fundamental a la hora de realizar esta prueba. a) Audiometrías infantiles Audiometría de refuerzo visual Son pruebas de diagnóstico auditivo, que (6/36 meses)nos permiten realizar una evaluación audioló­ Es una evaluación audiométrica conductualgica en edades muy tempranas (0/4 años). y consiste en presentar al niño o a la niña un es­ tímulo sonoro seguido de un refuerzo visual.Audiometría de observación del Se trata de condicionar al sujeto mediantecomportamiento (0/6 meses) la asociación de un reforzador visual (juguete Se basa en la observación de la conducta re­ luminoso o móvil).fleja del bebé ante un estímulo sonoro inespera­ Para ello, éste debe de estar despierto ydo. El estímulo sonoro debe presentarse a cam­ sentado sobre las rodillas de su padre o madre,po libre, utilizando un audiómetro pediátrico o que mantendrá su atención sobre un juguetejuguetes sonoros cuya intensidad y frecuencia no sonoro. El explorador, que debe de estardeben de estar previamente determinadas. fuera del campo visual del sujeto, presentará a Las respuestas reflejas que presentará el éste un estímulo auditivo mediante un audió­bebé y que el observador debe identificar son: metro. Cuando éste gire la cabeza buscando el •• Reflejo cocleo-palpebral (presión de los reforzador visual el juguete se iluminará o se párpados o abrir los ojos, si el niño o la pondrá en movimiento. niña está dormido o bien cerrarlos rápi­ La prueba puede realizarse a campo libre, damente si está despierto). con auriculares o vibrador y tanto la fuente so­ •• Reflejo respiratorio (alteración brusca de nora como los juguetes se situarán a ambos la respiración, que vuelve a la normali­ lados del sujeto en un ángulo de 45/90º con dad en unos segundos). respecto al mismo. •• Reflejo cocleo-muscular (contracción muscular generalizada, principalmente
  18. 18. 18 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E D I S C A PA C I D A D A U D I T I VA Audiometría de juego o lúdica (36/60 meses) Consiste en el condicionamiento del niño o la niña para responder a un estímulo sonoro, que será generado por un audiómetro, me­ diante una actividad motora ligada a un juego, como apilar piezas, insertar aros de colores en un eje o encestar pelotas. Cada vez que el su­ jeto escuche un sonido insertará o apilará una pieza. Si el condicionamiento es adecuado y la per­ sona realiza correctamente la tarea, podemos La exploración se puede realizar por vía aé­ obtener una primera aproximación a su curva rea, vía ósea y a campo libre, siempre en cá­ audiométrica. mara insonorizada, al objeto de evitar sonidos ambientales ajenos a la exploración. El conjunto de todos los umbrales de audi­ b) Audiometría tonal ción del sujeto, en cada una de las frecuencias exploradas nos indica su curva auditiva o cam­ La colaboración del niño o la niña en esta po auditivo. prueba suele ser buena a partir de los 5/6 años, obteniéndose resultados fiables en el diagnós­ tico auditivo. c) Audiometría vocal La audiometría se basa en el estudio de dos parámetros (frecuencia e intensidad) que nos La audiometría vocal tiene como finalidad van a permitir establecer el campo auditivo o determinar el nivel de captación y de discrimi­ espacio acústico. nación del oído para el lenguaje. Consiste en Para realizar las audiometrías utilizamos el conocer la capacidad del sujeto para entender “audiómetro” que es un aparato eléctrico ca­ la palabra a diferentes niveles de intensidad. paz de producir o reproducir estímulos sono­ La prueba se realiza con el audiómetro, re­ ros (tonos puros o palabras) de intensidades produciendo una lista de palabras balanceadas comprendidas entre los 10 dB y los 120 dB y que el sujeto deberá reconocer y repetir. frecuencias comprendidas entre los 128 y los La prueba determinará el “umbral de inteligibi­ 16.000 Hz, realizando un recorrido exhaustivo lidad” (el sujeto oye y comprende) y sus resultados por todas las frecuencias e intensidades dispo­ de reflejarán en una gráfica en cuya abscisa se in­ nibles y recogiendo gráficamente los resulta­ dican los decibelios de intensidad y en la ordenada dos en un audiograma. el porcentaje (%) de palabras reconocidas.
  19. 19. 7: 19 OD % INTELIGILIBILIDAD OI 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 dB 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Audiometría vocal: porcentaje de palabras reconocidas a distintas intensidades, medidas en decibelios.PRUEBAS DE DIAGNÓSTICO OBJETIVAS ayuda en el diagnóstico etiológico y topográfi­ co de este tipo de hipoacusias. Impedanciometría El estudio del oído medio y su posible altera­ ción patológica es fundamental antes de realizar La impedanciometría nos informa del esta­ cualquier otra prueba de diagnóstico auditivo.do de las estructuras del oído medio y de lamovilidad del sistema tímpano-osicular. Otoemisiones acústicas (OEA) Es la medición y posterior representacióngráfica de la dificultad para la transmisión de Las otoemisiones acústicas son sonidosla energía sonora (impedancia acústica) que generados en el interior de una cóclea sanapresenta el oído medio. (oído interno), como respuesta a un estímu­ Se trata de comprobar si la resistencia o di­ lo sonoro. Pueden ser recogidos medianteficultad que presenta el oído medio es nor­ un micrófono alojado en el conducto audi­mal o si la misma se encuentra incrementada tivo externo (CAE) del sujeto explorado. Suo disminuida. Si se presenta esta disfunción, aparición implica el correcto funcionamientoimplicaría la existencia de una hipoacusia de de los mecanismos cocleares y la integridadtransmisión, es por tanto una prueba que nos funcional del oído medio, lo que supone en
  20. 20. 20 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E D I S C A PA C I D A D A U D I T I VA la práctica la determinación de una audición Potenciales evocados auditivos de normal. estado estable multifrecuencial La prueba no es invasiva, es breve y no precisa de personal altamente especializado, Durante los últimos años se han desarro­ lo que complementado con su bajo coste, la llado los PEAee como una nueva técnica para hace ideal para programas de cribado auditivo la evaluación audiológica, mejorando las apli­ universal. caciones de los PEATC, ya que permiten de­ terminar umbrales de audición en un espectro Potenciales evocados auditivos de frecuencial más amplio. tronco cerebral (PEATC) La evaluación con PEAee de los umbrales electrofisiológicos en las frecuencias de 500, Los potenciales evocados miden la actividad 1.000, 2.000 y 4.000 Hz, nos permite obtener electrofisiológica de la vía auditiva, como con­ un audiograma electrofisiológico, que man­ secuencia de una estimulación acústica. tiene una adecuada correlación con la audio­ También conocida como B.E.R.A. (Brains­ metría en las mencionadas frecuencias. Con tem Evoked Responses Audiometry), es la la aplicación de estos potenciales, podemos prueba objetiva más utilizada en la actualidad, determinar en los primeros meses de vida del se puede aplicar a edades muy tempranas y es un niño o la niña su campo auditivo, definien­ necesario que el sujeto se encuentre dormido do su curva audiométrica en las frecuencias o sedado. fundamentales del habla. Resulta de gran uti­ Su estudio es de gran valor diagnóstico, tan­ lidad, tanto para la adaptación audioprotési­ to para confirmar la existencia de una sordera y ca, como para la planificación del proceso de su intensidad, como para determinar posibles oralización. lesiones de las vías auditivas y su localización. La utilidad de la prueba como diagnóstico clínico es evidente, pero en el ámbito escolar su información es limitada ya que no aporta 2.4. EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA datos sobre los restos auditivos, ni sobre el perfil de la curva auditiva, lo que supone en La evaluación psicopedagógica es un proce­ la práctica, que dos alumnos o alumnas con so de recogida y análisis de información sobre un mismo diagnóstico mediante PEATC, pue­ aspectos que inciden favorable o desfavorable­ den presentar una capacidad de discrimina­ mente en la enseñanza y aprendizaje del alum­ ción auditiva claramente diferenciada y unas no o alumna con el propósito de adoptar me­ expectativas en el proceso rehabilitador muy didas educativas ajustadas a sus características dispares. y necesidades. Cuando se realiza la evaluación
  21. 21. 7: 21psicopedagógica del alumnado con discapaci­ ria académica (logro de objetivos, permanen­dad auditiva se debe recopilar información so­ cias), tipos de escolarización (modalidades),bre los siguientes ámbitos: adaptaciones curriculares, apoyos (atención por parte de especialistas, ayudas técnicas), adaptación al centro y al aula (cumplimientoAnálisis de informes previos: y aceptación de normas, relación con el grupo de compañeros...), asistencia al centro, índice El análisis de los informes que el alumno o de absentismo...la alumna pueda tener, nos aportará informa­ción útil para determinar en distintos ámbitosla evolución del alumno o alumna y su situa­ Valoración general del desarrollo:ción actual. Entre ellos los dictámenes de esco­larización (tipo de discapacidad, capacidades La valoración de los distintos aspectos delcomunicativas, nivel de competencia curricular, desarrollo del alumno o alumna, la podemosayudas, apoyos y adaptaciones, modalidades obtener del análisis de los informes previos yde escolarización), informes de evaluación psi­ las entrevistas oportunas realizadas (familia,copedagógica previos, informes de reconoci­ alumno o alumna, tutor o tutora, profesoradomiento de minusvalía, informes audiométricos especialista en pedagogía terapéutica, en au­(grado de pérdida auditiva, adaptación de pró­ dición y lenguaje…), así como del estudio detesis...), del otorrino (diagnóstico, tipo y grado los resultados de las pruebas y test aplicados.de pérdida auditiva, prescripciones de prótesis Dos ámbitos a destacar en la valoración deauditivas...), logopédicos (nivel de desarrollo un alumno o alumna con discapacidad auditi­lingüístico y comunicativo, orientaciones...) y va son el nivel auditivo en el que se encuentraotros, como por ejemplo, del Centro de Aten­ (grado de pérdida auditiva; información sobreción Temprana, etc. las prótesis utilizadas; nivel de audición; se­ guimiento de instrucciones; distancia a la que oye; necesidad o no de apoyos visuales…) y suDatos sobre la historia escolar: desarrollo comunicativo-lingüístico (aspectos relativos a la forma, uso y contenido del len­ Es necesario recoger información relevan­ guaje; modalidad comunicativa utilizada …).te sobre aspectos relacionados con la historia Otras variables a considerar en la evaluaciónescolar previa del alumnado con discapacidad son el desarrollo cognitivo (inteligencia gene­auditiva para determinar su influencia en las ral, razonamiento lógico, memoria auditiva,distintas áreas de desarrollo. Atenderemos es­ memoria visual, atención… ), las habilidadespecíficamente a los siguientes aspectos: histo­ motoras (coordinación, equilibrio, lateralidad,
  22. 22. 22 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E D I S C A PA C I D A D A U D I T I VA si existe problemas motores añadidos...), la tiva, pues en la mayoría de ellas predomina el madurez emocional (aislamiento, timidez, con­ componente verbal y los resultados obtenidos fianza en sí mismo, nerviosismo, independen­ pueden estar mediatizados. Diversos estudios cia, responsabilidad, llamadas de atención…), realizados en este campo indican que incluso la interacción social (relaciones que el alumno en pruebas manipulativas se produce una al­ o alumna mantiene con sus compañeros y con teración de los resultados como consecuencia los adultos), sus hábitos de trabajo y autono­ del contenido verbal de las instrucciones de la mía (interés por las tareas escolares y por la propia prueba. Es preciso realizar las adaptacio­ asistencia al colegio, capacidad de trabajo, nes necesarias para la adecuación de la prueba independencia a la hora de realizar las tares, a las características del mismo (utilizar apoyos atención que necesita, seguimiento de instruc­ visuales para facilitar la comprensión de las ins­ ciones, refuerzos a los que responde, persis­ trucciones, redundancia en las explicaciones o tencia en las tares…), nivel de competencia complementarlas con un vocabulario adapta­ curricular en las distintas áreas y en aspectos do y más sencillo, adaptación de los tiempos específicos como la mecánica de la lectura, la indicados para la aplicación...) o utilizar prue­ comprensión lectora, la escritura…, el contex­ bas libres de contenido verbal. to aula (iluminación del aula, reverberación, Una de las pruebas más empleadas a la nivel de ruido, disposición del alumnado en el hora de evaluar el desarrollo intelectual es la aula, etc.) y el contexto familiar (si existe algún escala manipulativa del Weschler. Otras prue­ otro miembro de la familia con discapacidad bas utilizadas para evaluar el desarrollo de ca­ auditiva, sistema de comunicación utilizado en pacidades como atención, percepción, memo­ la familia, grado de implicación en las tareas ria..., son: Prueba de Organización Perceptiva educativas, relación con la escuela, acceso a de H. Santucci, test Guestáltico Visomotor de ayudas y apoyos educativos, sanitarios y socia­ Bender, test de Copia de una Figura Comple­ les...). ja de Rey, Escala de Desarrollo Psicomotor de la Primera Infancia de Brunet-Lézine, Escala Manipulativa Internacional de Leiter, Escalas Pruebas de evaluación McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para psicopedagógica niños, TONI-2 (prueba no verbal para la eva­ luación del funcionamiento intelectual)... En la evaluación psicopedagógica del alum­ A la hora de abordar la evaluación del nado con discapacidad auditiva podemos hacer lenguaje debemos de tener en cuenta que uso de los test estandarizados de inteligencia, las diferentes pruebas existentes, como BLOC lenguaje o personalidad. No obstante, la elec­ (Batería del Lenguaje Objetiva y Criterial de M. ción y el uso de estas pruebas debe ser selec­ Puyuelo y otros), PLON-R (Prueba de Lenguaje
  23. 23. 7: 23Oral de Navarra de Aguinagua, G. y otros) o tiva y Fonológica de Alcantu, F., Brancal M.F.,ITPA (Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas Ferrer A.M. y Quiroga M.E. y el Cuaderno dede Kirk, McCarthy y Kirk), tendrán una mayor Logoaudiometría (Test de Rasgos Disitintivosaplicación en el alumnado con hipoacusia o de Párvulos,TRDP, y Listas Infantiles para Discri­implantado coclear, donde la habilitación del minación) de Cárdenas. M.R. y Marrero, V.canal auditivo nos permite valorar los nivelesen sintaxis, morfología, semántica y pragmáti­ca. Otras pruebas empleadas son: Elce (Explo­ración del Lenguaje Comprensivo y Expresivo)de M. J. López y otros, Registro Fonológico In­ducido y test de Inteligibilidad de M. Monfort yA. Juárez, TSA de Aguado, Peabody de Dunn,Ll., Dunn, L. y Arribas, Prueba de Valoración dela Percepción Auditiva de Gotzens y S. Marro,THM (Test de Habilidades Metalingüísticas) deGómez, P. Valero, I., Buades, R. y Pérez, A. ElTest de Análisis Gramatical del Lenguaje provo­cado de nivel preoperacional (GAEL-P) es unode los pocos que cuenta con una adaptaciónpara la población con sordera profunda y valo­ra tres niveles de lenguaje: predisposición pre­lingüística, nivel de palabras aisladas y nivel decombinación de palabras. Para valorar la capacidad auditiva de nues­tros alumnos y alumnas tenemos que utilizarpruebas específicas que nos permitan explo­rar su capacidad perceptiva ante el mundosonoro. Algunas de las pruebas más utilizadasson la Prueba de Valoración de la PercepciónAuditiva de A. Gotzens y S. Marro, que constade dos bloques diferenciados (sonidos y len­guaje) y que explora habilidades como reco­nocimiento auditivo, discriminación auditiva,síntesis auditiva, rasgos suprasegmentales,etc., la Evaluación de la Discriminación Audi­
  24. 24. 324 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E D I S C A PA C I D A D A U D I T I VA NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES C omo ya se reflejó en apartados an­ teriores, las implicaciones y repercu­ siones que la discapacidad auditiva tendrá en el desarrollo de nuestros alumnos y alumnas serán heterogéneas y no pueden ser generalizables. Como consecuen­ cia de estas alteraciones en el desarrollo, se van a producir una serie de necesidades edu­ cativas, que podemos resumir y concretar en las siguientes: •• A nivel de centro. Para hacer posible el ac­ ceso a la información, comunicación y co­ nocimiento en igualdad que el resto de sus compañeros: – Necesidad de información, sensibiliza­ ción y compromiso activo de la comuni­ dad educativa. – Necesidad de espacios con recursos adi­ cionales para reducir las barreras comu­ nicativas: avisos luminosos, FM, bucles magnéticos, señalizaciones, megafo­
  25. 25. 7: 25 nías de calidad, teléfonos de textos, vi­ – Necesidad de materiales didácticos adecua­ deoporteros, etc. dos para potenciar el trabajo del lenguaje – Necesidad de formación del profesora­ oral y de aplicaciones informáticas. do para realizar las adaptaciones nece­ – Por otro lado, hay que tener en cuenta sarias y colaborar con los profesionales qué es lo que afecta en el aula al acceso a especialistas. la información auditiva: el ruido general, – Necesidad de profesionales especializa­ la reverberancia y la distancia a la fuente dos que colaboren con el profesorado del sonido, dificultan la comprensión de tanto en aspectos didácticos como de la voz. Así habría que cuidar la ubica­ tipo formativos específicos: seminarios, ción en el aula del alumno o alumna con talleres, cursos etc. discapacidad auditiva (situarlo próximo – Necesidad de colaboración con las fami­ al profesor, con contacto visual con los lias y las asociaciones de personas con compañeros y compañeras, las mesas discapacidad auditiva o sordera. en forma de U...), la iluminación y sono­ – Necesidad de proyectos educativos y cu­ ridad (cerrar las puertas, forrar patas de rriculares que contemplen las necesida­ sillas y mesas, recursos técnicos silencio­ des educativas especiales del alumnado sos...). Además el profesor o profesora con discapacidad auditiva o sordera. debe estar bien iluminado siempre y no•• A nivel de aula: Para facilitar el acceso a la situarse de espaldas a la fuente de luz información y comunicación oral: o ventanas, no explicar mientras escribe – Necesidad de sistemas aumentativos y en la pizarra, así como no obstaculizar la alternativos de comunicación y de es­ visión de su boca al hablar. trategias comunicativas de apoyo al len­ •• A nivel individual: Para facilitar y desarro­ guaje oral. llar los objetivos de currículum: – Necesidad de ayudas técnicas para es­ – Necesidad de adquirir tempranamen­ timular y desarrollar su capacidad audi­ te un código de comunicación (oral o tiva (Equipo de Frecuencia Modulada, signado) que le permita desarrollar su Bucle Magnético). Los audífonos y los capacidad comunicativa y cognitiva así implantes cocleares no son suficientes como su socialización familiar y escolar. para satisfacer las necesidades auditivas – Necesidad de acceder a la comprensión de todo el alumnado con sordera, por y expresión escrita, como medio de in­ existir la dificultad añadida del ruido de formación y aprendizaje autónomo. fondo. – Necesidad de estimular y desarrollar su – Necesidad de ayudas visuales: avisos lumi­ capacidad auditiva, aprovechando su nosos, claves visuales, etiquetados, etc. audición residual, mediante la utiliza­
  26. 26. 26 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E D I S C A PA C I D A D A U D I T I VA ción de prótesis o ayudas técnicas. – Necesidad de adaptación individualiza­ da de su proceso de enseñanza-apren­ dizaje, mediante los apoyos logopédicos necesarios, la utilización de ayudas téc­ nicas, la adaptación del currículo en su caso y la utilización, si es necesario, de sistemas de comunicación alternativos o complementarios. – Necesidad de obtener información con­ tinua y completa de los acontecimientos de su entorno, así como de las normas y valores, de manera que le ayuden a planificar sus actos, anticipar sus conse­ cuencias y aceptarlas. – Necesidad de interacción con sus com­ pañeros y de compartir significados con sordos y oyentes. – Necesidad de participar en actividades organizadas fuera del aula y centro. – Necesidad de un desarrollo emocional equilibrado que le permita desarrollar un autoconcepto positivo.
  27. 27. 7: 27
  28. 28. 428 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E D I S C A PA C I D A D A U D I T I VA ATENCIÓN EDUCATIVA 4.1. ESCOLARIZACION DEL ALUMNADO L as modalidades que la normativa vi­ gente establece son las siguientes: •• Grupo ordinario a tiempo comple- to. Es la modalidad de escolarización más inclusiva. En ella se atiende al alumnado que puede seguir el desa­ rrollo del currículo ordinario con ayu­ das técnicas de acceso al currículo o con aplicación de medidas de adap­ tación curricular y/o de refuerzo edu­ cativo. •• Grupo ordinario con apoyo en perío- dos variables. Es la modalidad en la que se atiende al alumnado que, por razón de sus necesidades educativas especiales, re­ quiere una atención personalizada especí­ fica y que puede integrarse parcialmente, en mayor o menor medida, según los ca­ sos, en los grupos ordinarios. El currículo
  29. 29. 7: 29 que cursa este alumnado toma como re­ personal y social, de las capacidades ferencia el Proyecto Educativo, adaptando comunicativas y del nivel de competen­ éste a las capacidades de cada alumno y cia curricular, así como otros factores alumna. que pudieran incidir en el proceso de •• Aula de Educación Especial en cen- enseñanza y aprendizaje. tro ordinario. Se atiende en esta mo­ b. Propuesta razonada de las ayudas, los dalidad al alumnado cuyas necesidades apoyos y las adaptaciones que el alum­ educativas especiales y grado de desfase no o alumna requiera. curricular requieren un currículo adapta­ c. Propuesta de la modalidad de escolariza­ do significativamente. El alumnado con ción más adecuada a las características y discapacidad auditiva generalmente se necesidades del alumno o alumna. escolariza en esta modalidad cuando Al emitir un “dictamen” para la escolariza­ presenta asociada otra u otras discapa­ ción de un alumno o alumna con discapacidad cidades. auditiva, deben de tomarse en consideración •• Centro de Educación Especial. El alum­ entre otros, los siguientes factores: nado con N.E.E. se escolarizará en Centros •• El código comunicativo utilizado por el de Educación Especial de sordos cuando alumno o alumna en su entorno familiar. sus condiciones personales de discapaci­ •• Su nivel de competencia en lenguaje dad requieran adaptaciones curriculares oral o en lengua de signos. en grado extremo respecto del currículo y •• La existencia de otras patologías aso­ cuando por sus especiales características ciadas. o grado de discapacidad, sus necesida­ •• La posibilidades reales para poder optar des educativas no puedan ser satisfechas a las distintas modalidades de escolariza­ en régimen de integración. ción (centro ordinario/centro específico). Para proponer la modalidad de escolarización •• El tipo de prótesis utilizada por el alum­para un alumno o alumna con discapacidad au­ no o alumna (audífono o implante) y elditiva es necesario que el Equipo de Orientación rendimiento de la misma.Educativa correspondiente en colaboración con •• La opción comunicativa que los padresel Equipo de Orientación Educativa Especializa­ y madres estimen habilitar para su hijodo en discapacida auditiva emita un “dictamen o hija. Éstas modalidades comunicativasde escolarización” fundamentado en la evalua­ pueden ser:ción psicopedagógica, que incluirá, al menos, – Opción comunicativa oral. Selos siguientes apartados: incluyen los métodos que utilizan a. Determinación de las necesidades edu­ algún complemento manual, visual, cativas especiales que, en todo caso, imágenes, CD-Rom para la percep­ incluirá la valoración de la autonomía ción auditiva o para facilitar las emi­
  30. 30. 30 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E D I S C A PA C I D A D A U D I T I VA siones orales y lectura labiofacial: das palabras, como los nombres * Bimodal: Es un sistema de apoyo a propios, palabras nuevas etc. la comunicación oral basado en la * Lectura labial: Es la habilidad utilización simultánea del lengua­ para comprender el lenguaje je oral y signos, manteniendo la oral a partir de apoyo visual de estructura sintáctica del lenguaje los movimientos y órganos arti­ oral (Monfort y Juárez, 1991). culatorios visibles al hablante. Se * Palabra Complementada: Es un puede percibir solamente parte sistema creado el profesor R.O. de la información fonética. Cornett y adaptado al castellano – Opción comunicativa gestual: Basa­ por Torres y al. (1995), que une da en el aprendizaje y desarrollo de la len­ lectura labiofacial y complemen­ gua de signos para la enseñanza. tos manuales, para conseguir * Lengua de Signos Española: Es el una percepción completa del ha­ sistema de comunicación natural bla a través de la vista, mediante de las personas con sordera. Uti­ una serie de configuraciones de liza el canal visual-gestual, se ar­ la mano realizadas en tres posi­ ticula con las manos y se percibe ciones en torno a la boca. Me­ por la vista. Tiene una estructura jora la percepción del mensaje y sintáctica y reglas gramaticales facilita la fonología. propias e independientes de la * Verbo-Tonal: Es un método oral lengua oral. Es un instrumento va­ puro, creado por el profesor Gu­ liosísimo no sólo para comunicar­ berina, cuyo objetivo es la educa­ se, sino para desarrollar el pensa­ ción de los elementos supraseg­ miento ya que los signos facilitan mentales del habla: entonación, los procesos de representación el ritmo, la intensidad, etc., me­ mental. Este sistema es aconseja­ diante la percepción vibrátil y la ble para el alumnado con sordera amplificación del sonido a través que tiene trastornos asociados de del SUVAG (Sistema Universal tipo cognitivo y comunicativo. Verbal Auditivo). Con independencia de las modalidades de * La dactilología: Es un sistema ma­ escolarización expresadas anteriormente, la nual que permite deletrear al aire Consejería de Educación promueve y potencia el abecedario. Puede utilizarse proyectos y experiencias que vienen a comple­ como recurso puntual para facili­ mentar estas modalidades y que ofrecen una tar la comprensión de determina­ mayor variedad de opciones.
  31. 31. 7: 31 Entre ellas podemos referenciar las siguientes: 4.2.1 ÁREAS DE INTERVENCIÓN •• Centros ordinarios de integración prefe­ PRIORITARIAS rente. Son centros donde se escolariza de manera preferente alumnos y alumnas con La intervención educativa en alumnos y una determinada discapacidad, en este alumnas con discapacidad auditiva estará de­ caso auditiva, dotándolos de los recursos terminada por el uso de un código comunica­ humanos y tecnológicos necesarios para tivo común en el ámbito educativo y por las afrontar la educación de estas personas. implicaciones que la falta de audición tendrá •• Centros de educación bilingüe. Son cen­ de manera directa en las áreas curriculares. tros donde la enseñanza se imparte en La intervención educativa se realizará en dos dos lenguas: Lengua de Signos y Lengua ámbitos complementarios pero diferenciados: el Oral. Este tipo de proyectos suele incorpo­ trabajo curricular en el aula y el trabajo para el de­ rar la figura del profesorado con sordera sarrollo de habilidades y estrategias comunicativas. “bilingüe”. Al abordar el desarrollo de habilidades comu­ •• Centros específicos de educación espe­ nicativas, debemos de tener presente que las es­ cial, destinados exclusivamente a la es­ trategias de intervención serán claramente dife­ colarización de alumnado con discapa­ renciadas en función del canal comunicativo que cidad auditiva. priorice el alumno o la alumna. Mientras que el •• Experiencias de escolarización combina­ alumnado con hipoacusia e implantado en edades da entre un Centro Ordinario y un Cen­ tempranas priorizan el canal auditivo, el alumnado tro Específico aportando uno la norma­ con sordera profunda priorizará el canal visual. lización del proceso educativo y el otro, la atención especializada. Programas de intervención: 1. ALUMNADO CON CANAL AUDITIVO4.2. MEDIDAS DE ATENCION HABILITADOA LA DIVERSIDAD Cuando se organiza un programa de tra­ bajo para aquel alumnado cuyo canal auditivo La atención a la diversidad del alumnado está habilitado para el aprendizaje de la lenguacon discapacidad auditiva exige un esfuerzo oral (alumnado con hipoacusia o con implanteconjunto en el diseño y adaptación del currícu­ coclear), debemos determinar:lo, la flexibilización de la estructura organizati­ a. Qué habilidades auditivas se van a tra­va del centro, los agrupamientos de los alum­ bajar.nos y alumnas y la distribución y rentabilidad b. Cuáles son los estímulos que vamos ade los recursos. utilizar .

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