MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES       ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DEDISCAPACIDAD  INTELECTUAL ...
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4     MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL ...
10: 5                                               ÍNDICE		 Presentación  			                                       6		 1...
6   MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL   ...
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10: 11       cipación e interacciones y asume uno o           desventaja para el alumnado.       más roles sociales valora...
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10: 131.3. CLASIFICACIÓN DE LA                                     periodos más o menos breves. PuedenDISCAPACIDAD INTELEC...
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10: 19             Comunicación y Lenguaje                                   Comunicación y lenguaje                      ...
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10: 211.5. POSIBLES CAUSAS DE LA                                 conocer la posible evolución y planificar futu-DISCAPACID...
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10: 232.1 EVALUACIÓN MULTIDIMENSIONAL                        cronológica oscila de los 6 a los 16 años                    ...
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10: 25•• El Sistema West Virginia-UAM que                    •• Inventario de destrezas adaptativas   está específicamente...
26     MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL...
10: 27        cesario en la valoración y es esencial                     - Empleo.        para una comprensión del funcion...
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10: 29   No todos los aspectos de las necesidades          •• Comunicación: habilidades que incluyeneducativas se presenta...
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10: 31nas se han de desenvolver y a sus limitadas       3.5 Necesidades derivadashabilidades de afrontarlos. En línea con ...
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10: 331.	 El Equipo de Orientación Educativa en            7.	 Se determinan los criterios para la cola-    las etapas de ...
Discapacidad intelectual
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  1. 1. MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DEDISCAPACIDAD INTELECTUAL 10:
  2. 2. MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DEDISCAPACIDAD INTELECTUAL 10:
  3. 3. 4 MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL. EDITA: Junta de Andalucía Consejería de Educación Dirección General de Participación y Equidad en Educación AUTORES: Mercedes Antequera Maldonado Beatriz Bachiller Otero María Teresa Calderón Espinosa Antonio Cruz García Pedro Luis Cruz García Francisco Javier García Perales Manuel Luna Reche Francisco Montero Alcaide Francisca María Orellana Rodríguez Reyes Ortega Garzón Autores del apartado Etapa de Formación para la Vida Adulta y Laboral: Antonio Martínez Gómez Elisa Soto Navarro DEPÓSITO LEGAL: SE-7537/08 - 10 de 10 Maquetación y diseño: Cúbica Multimedia, S.L. impresión: Tecnographic, S.L. ISBN: 978-84-691-8130-0
  4. 4. 10: 5 ÍNDICE Presentación  6 1. ¿Quiénes son los alumnos y alumnas con discapacidad intelectual? 8 2. Identificación y evaluación del alumnado 22 3. Necesidades educativas especiales 28 4. Atención educativa 32 5. La familia 50 6. Glosario 54 58
  5. 5. 6 MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL Presentación H ablar de Educación para todos y to- das es hablar de Inclusión; es hablar de Atención a la Diversidad y es ha- cerlo no sólo desde el respeto, sino además, desde su concepción como fuente de riqueza, como oportunidad para el aprendiza- je. Todos y todas tenemos cosas que aportar en la escuela, en la familia o en la comunidad. Todos y todas somos igualmente válidos y sólo desde este punto de vista trabajaremos por y desde un Sistema Educativo Inclusivo que garantice la igualdad de oportunidades para todo el alumnado, independientemente de sus condiciones personales, económicas, sociales o culturales. Una lucha por esta igualdad de oportunidades que se hace aún más necesaria y conveniente para con el alumnado con nece- sidades específicas de apoyo educativo y para con el alumnado con Discapacidad Intelectual, objeto de atención del presente manual.
  6. 6. 10: 7 Así, este manual recoge aspectos importan-tes de la limitación cognitiva o DiscapacidadIntelectual. Aspectos relativos a los conceptosteóricos más actuales, los métodos de evalua-ción frecuentemente utilizados o la respuestaeducativa posible en nuestro Sistema Educati-vo actual. Un manual que intentando partir dela diversidad como fuente de aprendizaje tienecomo objetivo ofrecer un punto de apoyo parafamilias o profesionales de la educación en loque a la concepción de la Discapacidad Intelec-tual o a la atención educativa más adecuada serefiere.
  7. 7. 18 MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL ¿Quiénes son los alumnos y alumnas CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL? 1.1. DEFINICIÓN DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL E l campo de la Discapacidad Intelec- tual (D.I.) está actualmente en un estado cambiante no sólo respec- to a una comprensión más plena de la condición de Discapacidad Intelectual, sino también sobre el lenguaje y proceso em- pleado en su denominación, definición y cla- sificación. En la elaboración de este manual hemos uti- lizado la denominación de Discapacidad Intelec- tual, ya que la consideramos más adecuada y menos estigmatizante que retraso mental, inclu- so la AAMR (Asociación Americana sobre Retra- so Mental), está a punto de modificar su nombre para pasar a denominarse Americana Association on Intellectual Disabilities (Asociación Americana sobre Discapacidad Intelectual). Según la Asociación Americana sobre Retraso Mental (AAMR): Retraso mental es una discapacidad caracterizada por limita- ciones significativas en el funcionamiento
  8. 8. 10: 9intelectual y en la conducta adaptativa quese manifiesta en habilidades adaptativasconceptuales, sociales y prácticas. Esta dis- HABILIDADES CONTEXTOcapacidad comienza antes de los 18 años(Luckasson y cols., 2002). La discapacidad no debe entenderse como PARTICIPACIÓNun elemento propio únicamente de la per- FUNCIONALsona, debemos considerar la discapacidadcomo una expresión de la interacción entrela persona y el entorno. Se comienza a en-tender la discapacidad como un estado de APOYOSfuncionamiento de la persona, dejando portanto de identificarla como una característi-ca de la misma (ya no se entiende como te-ner un color u otro de ojos, sino como estaro no delgado), ya que esta característica noes permanente o inamovible y puede variar optimización de su participación funcional ensignificativamente en función de los apoyos cada uno de los entornos en los que se desen-que reciba la persona. vuelve. Desde esta perspectiva interaccionista se Esto hace que sea fundamental la evalua-plantean tres elementos que se encuentran en ción multidimensional del alumnado dentroestrecha relación. Las posibilidades o habilida- de los contextos en los que se desenvuelvedes del niño o niña, en relación a los distintos y a partir de ahí se determinarán los sistemasentornos en los que participa habitualmente, de apoyo necesarios, así como su intensidad ylas posibilidades de participación funcional duración.en estos entornos, y por la adecuación del con- Estos tres componentes se organizan en unjunto de apoyos y respuestas que las perso- enfoque multidimensional proponiendo paranas con las que interaccionan (familiares, pro- ello un modelo que comprende cinco dimen-fesionales) les puedan proporcionar. siones, sobre las cuales se describirán las ca- Se trata de plantear la extrema importancia pacidades y limitaciones del alumno o alumnade los apoyos que podemos facilitarles a estas para poder planificar los apoyos necesarios quepersonas para poder contribuir a un nivel de mejorarán su funcionamiento diario.
  9. 9. 10 MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL I. Capacidades intelectuales II. Conducta adaptativa III. Participación, APOYOS interacciones, Funcionamiento roles sociales individual IV. Salud V.Contexto Modelo teórico de discapacidad intelectual (Luckasson y cols., 2002) Descripción de las cinco dimensiones. conducta adaptativa afectan tanto a la vida diaria como a la habilidad de res- 1. Capacidades intelectuales: “La in- ponder a cambios vitales y a demandas teligencia se considera una capacidad ambientales. mental general que incluye: razona- 3. Participación, interacciones y roles miento, planificación, solución de pro- sociales: Los ambientes se conceptua- blemas, pensamiento abstracto, com- lizan como los lugares específicos en prensión de ideas complejas, rapidez los cuales un alumno o alumna vive, en el aprendizaje y aprender de la ex- juega, trabaja, se socializa e interactúa. periencia”. Los ambientes positivos fomentan el 2. Conducta adaptativa: Es el “conjunto crecimiento, desarrollo y bienestar del de habilidades conceptuales, sociales y individuo. Es dentro de tales lugares prácticas aprendidas para funcionar en en los que el alumnado con D.I., con su vida diaria”. Las limitaciones en la mayor probabilidad, experimenta parti-
  10. 10. 10: 11 cipación e interacciones y asume uno o desventaja para el alumnado. más roles sociales valorados. El contexto debe ser predictible y promover 4. Salud: Factores etiológicos. Entendemos la estabilidad, proporcionar oportunidades y la salud referida al bienestar físico, psíqui- potenciar el bienestar. co y social. Las condiciones de salud pue- den tener un efecto facilitador o inhibidor en el funcionamiento humano afectando a las otras cuatro dimensiones. P la ro En el manual de la AAMR de 2002, m enta uev m la etiología se considera multifactorial Fo e bienestar PROMUEVE EL compuesta de cuatro categorías de fac- el DESARROLLO Y EL estabilidad tores de riesgo (biomédico, social, con- CRECIMIENTO ductual y educativo) que interactúan a lo largo del tiempo, influyendo a lo Proporciona oportunidades largo de la vida de la persona y a través de generaciones. 5. Contexto: Describe las condiciones in- terrelacionadas dentro de las cuales el alumnado vive su vida cotidiana. Desde Estas cinco dimensiones no deben contem- una perspectiva ecológica (Bronfen- plarse de forma aislada sino en estrecha rela- brenner, 1979), engloba tres niveles: ción entre ellas, favoreciendo o limitando unas •• Microsistema: Espacio social inme- el desarrollo de las otras. diato, individuo, familiares y otras personas próximas. •• Mesosistema: Vecindad, comunidad y organizaciones que proporcionan 1.2. CALIDAD DE VIDA DEL ALUMNADO servicios educativos, de habilitación CON D.I. o apoyos. •• Macrosistema: Patrones generales de la cultura, sociedad, grandes gru- Esta nueva forma de entender al alumna- pos de población, países o influen- do con D.I., pone el acento en la persona y cias sociopolíticas. su relación con el entorno. Centrarnos en la La discapacidad es la expresión de limitacio- persona nos llevará a plantearnos objetivos ynes en el funcionamiento individual dentro de metas relacionadas con su calidad de vida, yun contexto social y representa una sustancial no limitarnos a los aspectos académicos.
  11. 11. 12 MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL Proponemos la definición más acepta- nes por ellos pensando en lo que desearían. da, por la comunidad científica interna- Otro aspecto importante a tener en cional: cuenta es que todos y todas crecemos y “Calidad de vida es un concepto que re- evolucionamos, las personas con Discapaci- fleja las condiciones de vida deseadas por una dad Intelectual también son niños y niñas, persona en relación con ocho necesidades adolescentes, jóvenes, adultos o ancianos y fundamentales, que representan el núcleo ancianas, y sus necesidades van cambiando de las dimensiones de la vida de cada uno: a lo largo de sus vidas, así como los roles bienestar emocional, relaciones interperso- sociales que deben ir ocupando en su co- nales, bienestar material, desarrollo personal, munidad. bienestar físico, autodeterminación, inclusión Desde la escuela tenemos la responsabilidad social y derechos” (Schalock, 1996). de facilitar y promover este crecimiento personal Nos parece importante desarrollar los tér- estrechamente unido a la autodeterminación. minos siguientes que son fundamentales para entender el nuevo enfoque de la D.I.: Inclusión: las personas existen jun- to a otras personas. Autodeterminación: Los alumnos y alumnas con Discapacidad Una importante dimensión de la calidad de Intelectual son personas que forman parte de vida es la autodeterminación. todo y para las cuales no se deben realizar ex- Todos queremos tener el control y adoptar cepciones. Esto es lo que hoy conocemos como nuestras propias decisiones. Debemos recono- el concepto de inclusión. cer esta necesidad interna; por lo tanto, si fuera La idea subyacente es que todas las perso- necesario, debemos apoyar al alumnado con nas, con o sin Discapacidad Intelectual, tienen D.I. para que se desarrollen, crezcan y apren- el derecho a ser admitidas completamente en dan a realizar sus propias elecciones, a afrontar sus comunidades, a participar en ellas, a bene- las situaciones por sí mismas. También se deben ficiarse de la vida diaria de su comunidad y, del crear las condiciones necesarias para que sea mismo modo, a contribuir y enriquecerla. posible realizar esas elecciones personales. “Los apoyos y servicios requeridos por el El alumnado que precisa unos apoyos in- alumnado con discapacidad deben proporcio- tensivos suele ser un concepto que se ve difí- nárseles dentro de su comunidad, donde viven, cil de hacer funcionar en la práctica, en estas son educados, trabajan o juegan con personas situaciones sus familiares y profesionales que normales”. (Arc of the United States, 1998). trabajamos con ellos y ellas, en definitiva, sus traductores vitales, serán los que, desde el conocimiento de la persona, tomen las decisio-
  12. 12. 10: 131.3. CLASIFICACIÓN DE LA periodos más o menos breves. PuedenDISCAPACIDAD INTELECTUAL ser de alta o baja intensidad. •• (L) Limitados: Intensidad de apoyos ca- racterizada por su consistencia a lo largo Para clasificar la Discapacidad Intelectual se del tiempo, se ofrecen por un tiempo li-pueden utilizar diferentes criterios, de manera mitado pero sin naturaleza intermitenteque las necesidades de los diferentes profesiona- (preparación e inicio de una nueva acti-les puedan ser satisfechas. vidad, transición a la escuela, al institu- Estos sistemas de clasificación pueden basar- to… en momentos puntuales).se, por ejemplo, en las intensidades de apoyo ne- •• (E) Extensos: apoyos caracterizados porcesario, etiología, niveles de inteligencia medida la implicación regular en al menos algu-o niveles de conducta adaptativa evaluada. nos ambientes y por su naturaleza no El uso de un sistema u otro de clasificación limitada en cuanto al tiempo.debe tener una finalidad práctica, facilitando •• (G) Generalizados: apoyos caracteriza-la comunicación entre profesionales o buro- dos por su constancia, elevada intensi-crática para determinar por ejemplo servicios, dad y provisión en diferentes ambientes;financiación…, y no convertirse en una forma pueden durar toda la vida.de “etiquetar” al alumnado con DiscapacidadIntelectual, ya que como hemos mencionado B) Clasificación según el nivel deanteriormente, ésta no es una condición ina- inteligencia medida.movible de la persona, por el contrario es flui- •• Retraso mental ligero: C.I. entre 50 y 69.da, continua y cambiante, variando según el •• Retraso mental moderado: C.I. entreplan de apoyo individualizado que reciba. 35 y 49. •• Retraso mental grave: C.I. entre 20 y 34.PRINCIPALES SISTEMAS DE CLASIFICACIÓN. •• Retraso mental profundo: menos de 20. Aunque este sistema de clasificación sólo seA) Clasificación por intensidades de basa en la medición de la capacidad intelectual,apoyos necesarios. es decir, sólo contempla una de las dimensiones La intensidad de apoyos variará en función de la persona, hacemos mención a él ya que con-de las personas, las situaciones y fases de la vida. tinúa siendo una referencia en los ámbitos rela-Se distinguen cuatro tipos de apoyos (ILEG): cionados con la Discapacidad Intelectual, aunque •• (I) Intermitente: Apoyo cuando sea si nos basamos en este nuevo enfoque (AAMR), necesario. El alumno o alumna no siem- la clasificación de los alumnos o alumnas no es pre requiere de él, pero puede ser ne- posible, ya que debemos considerarlos de forma cesario de manera recurrente durante independiente y en constante cambio.
  13. 13. 14 MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL Actualmente se tiende a clasificar la intensidad do según el antiguo sistema de clasificación, de los apoyos que requiere el alumnado para mejo- aunque podemos encontrar que un alumno rar su funcionamiento, en lugar de a la persona. o alumna tenga características pertenecien- tes a distintos grupos ya que, como hemos dicho, no podemos agrupar al alumnado con D.I. en cuatro grupos atendiendo sólo a 1.4. CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DEL su nivel de inteligencia medida. ALUMNADO CON DISCAPACIDAD También aporta una orientación sobre INTELECTUAL necesidades y apoyos requeridos por los alumnos y alumnas, que variarán en inten- En este apartado describimos característi- sidad y duración según el momento y el cas generales del alumnado con D.I., dividi- alumnado. Discapacidad intelectual profunda / pluridiscapacidad Características Necesidades y ayudas Corporales Corporales - Precario estado de salud. - Importantes anomalías a nivel anatómico y fisiológico: • Alteraciones de origen neuromotor. - Atención médico-farmacológica. • Alteraciones en los sistemas sensoriales, - Cuidados en relación a enfermedades frecuentes. perceptivos, motores, etc. • Malformaciones diversas. • Enfermedades frecuentes. Motrices Motrices - Desarrollo motor desviado fuertemente de la norma. - Graves dificultades motrices: • No abolición de algunos movimientos reflejos - Tratamiento de fisioterapia para favorecer primarios ni aparición de secundarios. movilizaciones involuntarias, estiramientos, evitación • Alteraciones en el tono muscular. de retracciones, desarrollo y/o abolición de reflejos... • Escasa movilidad voluntaria. - Cambios posturales en personas con escasa o nula • Conductas involuntarias incontroladas. movilidad voluntaria. • Coordinación dinámica general y manual - Hidroterapia para facilitar movimientos y distintas imprecisa. sensaciones. • Equilibrio estático muy alterado. • Dificultad para situarse en el espacio y en el tiempo.
  14. 14. 10: 15 De autonomía De autonomía - Supervisión y ayuda permanente en todos los aspectos relacionados con la autonomía personal y el- Nula o muy baja autonomía. autocuidado. - Cuidados físicos en el aseo, higiene personal, alimentación... Cognitivas Cognitivas- Bajo nivel de conciencia. - Estimulación sensorial: visual, auditiva, olfativa,- Limitado nivel de percepción sensorial global. gustativa, táctil, cinestésica.- Capacidad de reacción ante estímulos sensoriales - Estimulación basal: somática, vibratoria, vestibular...muy contrastados. Lenguaje y comunicación Lenguaje y comunicación-Nula o escasa intencionalidad comunicativa.- En alguna ocasión pueden reconocer alguna señal - Respuesta a “señales” emitidas por el niño o niñaanticipatoria. atribuyéndoles intencionalidad comunicativa.- Ausencia de habla. - Claves o ayudas del medio para favorecer la- Pueden llegar a comprender órdenes muy sencillas y comprensión de mensajes y situaciones.contextualizadas, relacionadas con rutinas de la vidacotidiana.- No llegan a adquirir simbolización. Equilibrio personal Equilibrio personal- Limitado desarrollo emocional. - Seguridad, confianza y afecto, a través de la creación- Escaso control de impulsos. de un clima que facilite su bienestar afectivo y- Repertorio de intereses muy restringido. emocional.-Conductas desadaptadas consigo mismo: - Establecimiento de vínculos positivos que implicanestereotipias, autoestimulaciones, autoagresiones. por parte de la persona adulta actitudes de afecto y respeto hacia el niño o niña. Actuación e inserción social Actuación e inserción social - Aprovechamiento y creación de situaciones reales- Limitada conciencia de sí mismo y de los demás. de interacción en todas las actividades habituales- Nulo o reducido interés por las interacciones. (alimentación, aseo, vestido, estimulación sensorial, fisioterapia...).
  15. 15. 16 MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL Discapacidad intelectual grave Características Necesidades y ayudas Corporales Corporales - Puede relacionarse con metabolopatías y - Atención a posibles cambios (regresiones, alteraciones pre o perinatales cromosómicas, alteraciones, etc.) en aspectos relacionados con la neurológicas, biológicas, etc. salud. Motrices Motrices - Lentitud en el desarrollo motor que se manifiesta en - Desarrollo de distintas habilidades propias de dificultades para: la motricidad general y fina siguiendo las pautas • Adquisición de la conciencia progresiva de sí evolutivas. mismo. - Intervención específica de fisioterapia en el caso de • Conocimiento de su cuerpo. trastornos motores asociados. • Control del propio cuerpo y adquisición de - Realización de diversos juegos de movimiento para destrezas motrices complejas. adquirir conceptos básicos (temporales, espaciales...). • Control postural y equilibrio corporal en los - Adquisición de rutinas motrices en los desplazamientos. desplazamientos (bajar escaleras alternando los • Realización de movimientos manipulativos pies...). elementales (alcanzar, arrojar, soltar...). De autonomía De autonomía - Adquisición de habilidades relacionadas con las - Lentitud en la adquisición de destrezas motrices necesidades básicas de aseo, higiene, vestido, y manipulativas necesarias para el desarrollo de alimentación... estableciendo rutinas y técnicas y hábitos de autonomía (aseo, higiene, vestido, estrategias de enseñanza específicas (modelado, alimentación). moldeamiento, encadenamiento hacia atrás...). - Escasa conciencia de sensaciones relacionadas con - Desarrollo sistematizado de la percepción de la higiene y el aseo personal (conciencia de limpieza, sensaciones corporales relacionadas con el aseo y la suciedad). higiene personal. Cognitivas Cognitivas - Distintos grados de retraso/trastorno en las - Desarrollo de habilidades básicas de percepción, funciones cognitivas básicas. atención y memoria. - Dificultades para la simbolización. - Establecimiento de relaciones de causa-efecto entre - Alteraciones de las funciones metacognitivas sus acciones y las consecuencias que éstas producen en (autocontrol y planificación). el medio. - Problemas de anticipación de consecuencias y - Desarrollo de las capacidadesde anticipación y asociación causa-efecto. predicción de sucesos habituales y rutinarios. - Dificultades para aprender de experiencias de la - Puesta en marcha de estrategias de generalización de vida cotidiana. los aprendizajes. - Dificultades para generalizar los aprendizajes.
  16. 16. 10: 17 Lenguaje y comunicación Lenguaje y comunicación- Retraso en la adquisición del lenguaje. Durante losprimeros años el lenguaje comunicativo es escaso o nulo.- Emisión tardía de las primeras palabras.- El desarrollo fonológico en general sigue lasmismas pautas evolutivas generales, si bien no - Desarrollo de habilidades de comunicaciónllega a completarse. Uso de numerosos procesos de potenciando fundamentalmente los aspectossimplificación del habla (omisiones, sustituciones, pragmáticos en relación a la intencionalidad y aasimilaciones...). las funciones comunicativas básicas en contextos- Dificultades en la comprensión, adquisición y uso de significativos.los elementos morfosintácticos como género, número, - Desarrollo progresivo de los aspectos semánticostiempos y flexiones verbales. (léxico y roles semánticos) y de aspectos- Retraso y lentitud en adquisición de léxico. morfosintácticos.- Puede llegar a usar funcionalmente un lenguaje - Aprendizaje de un sistema aumentativo o alternativocon vocabulario y estructuras sintácticas muy de comunicación cuando se considere necesario.elementales.- En algunas casos no se adquiere lenguaje oralfuncional, aunque puede beneficiarse de la enseñanzade algún sistema aumentativo / alternativo decomunicación. Equilibrio personal Equilibrio personal- Pasividad y dependencia de la persona adulta, en - Percepción de sí mismo como persona diferenciadadistinto grado. del otro.- Limitado control de impulsos. - Establecimiento de vínculos positivos con las- Baja tolerancia a la frustración. personas significativas de su entorno próximo.- Posible presencia de conductas autolesivas o - Desarrollo de sentimientos de autoeficacia, confianzacomportamientos estereotipados, de carácter en sí mismo y mejora de la autoestima.autoestimulatorio. - Desarrollo de habilidades comunicativas alternativas- Dificultad de adaptación a nuevas situaciones. a conductas disruptivas que interfieren en el- Escasa confianza en sí mismo y bajo nivel de aprendizaje.autoestima. - Desarrollo de la capacidad de elección, con objeto de- Negativismo en mayor o menor grado a las favorecer la iniciativa personal.propuestas de la persona adulta, etc. Actuación e inserción social Actuación e inserción social- Escasa iniciativa en las interacciones. - Participación activa en diversas situaciones de- Importante dependencia de la persona adulta. interacción con personas adultas y con iguales.- Dificultades de adaptación a personas no conocidas. - Desarrollo de habilidades sociales adaptadas a estas- Dificultades para el aprendizaje espontáneo de situaciones.habilidades sociales. - Desarrollo progresivo de habilidades de autocompetencia e independencia personal.
  17. 17. 18 MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL Discapacidad Intelectual moderada Características Necesidades y ayudas Corporales y motrices Corporales y motrices - Ligeros déficits sensoriales y / o motores. - Por lo general no precisan atenciones especiales. - Mayor posibilidad de asociación a síndromes. Autonomía, aspectos personales y sociales Autonomía, aspectos personales y sociales - Alcanzan un grado variable de autonomía en el cuidado personal (comida, aseo, control de - Programas específicos y funcionales para las esfínteres...) y en actividades de la vida diaria. aptitudes a desarrollar, que procede sean aplicados en - Pueden darse problemas emocionales y rasgos entornos naturales. negativos de personalidad. - Control de las condiciones ambientales para facilitar - El escaso autocontrol hace que en situaciones que la adaptación. les resultan adversas pueden generar conflictos. - Empleo de técnicas de modificación de conducta - Precisan de la guía de la persona adulta y suele ser cuando sea preciso. necesario trabajar la aceptación de las tareas y su - Sintonía emocional y adecuado nivel de exigencia implicación en las mismas. por parte de las personas adultas. - Con frecuencia muestran dificultad para la - Aprendizaje y puesta en práctica de los usos sociales interiorización de convenciones sociales. propios de los entornos en los que se desenvuelven. - El campo de relaciones sociales suele ser muy - Búsqueda expresa de actividades y entornos en los restringido. que puedan interectuar socialmente. Cognitivas Cognitivas - Incluir en la A.C.I. los ajustes precisos de los - Déficits, a veces importantes, en funciones cognitivas elementos curriculares (objetivos, contenidos, básicas (atención, memoria, tiempo de latencia...). actividades, metodología...). - Por lo general, dificultades para captar su interés por - Diseño y disposición intencional de los contenidos y las tareas y para ampliar su repertorio de intereses. condiciones de aprendizaje. - Dificultades para acceder a información de carácter - Partir de sus intereses y preferencias. Procurar complejo. situaciones y materiales que les resulten atractivos. - Dificultades, en muchos casos, para el acceso a la - Empleo de técnicas de secuenciación, modelado, simbolización. encadenamiento. - Posibilidad de aprendizajes que supongan - Uso adecuado de estrategias de ayuda (físicas, procesamiento secuencial. sensoriales, gestuales, orales...). - Posibilidad de aprendizajes concretos y de su - Recursos intuitivos, secuenciales y sensoriales generalización a situaciones contextualizadas, para lo (apoyos visuales, marcadores espacio temporales...). que puede precisar la mediación de la persona adulta. - Aprendizaje de rutinas y habilidades concretas en sus entornos naturales.
  18. 18. 10: 19 Comunicación y Lenguaje Comunicación y lenguaje - Estimular el desarrollo del lenguaje oral en todas sus - Evolución lenta y, a veces incompleta, en el dimensiones (forma, contenido y uso) y en su vertiente desarrollo del lenguaje oral, pero según las pautas comprensiva y expresiva. evolutivas generales. - Atención directa por parte del maestro o maestra - Dificultades articulatorias, que se pueden agravar de audición y lenguaje. Intervención desde un doble por causas orgánicas (respiración, tonicidad...). enfoque: actividades de tipo formal (ejercicios - Frecuente afectación en el ritmo del habla (taquilalia de lenguaje dirigido) y funcional (situaciones / bradilalia) y disfluencias (tartamudeo / farfulleo). comunicativas). - Las anteriores características del habla afectan a la - Utilizar de forma sistemática mecanismos de ajuste claridad del discurso. (empleo de lenguaje correcto, sencillo, frases cortas, - Dificultades para la adquisición y uso de categorías énfasis en la entonación…). morfológicas y gramaticales. - Empleo, en situaciones funcionales, de estrategias - Producciones de complejidad y longitud reducidas en que favorezcan el desarrollo lingüístico (extensión, el plano sintáctico. expansión, feed back correctivo...). - Recurso al contexto extralingüístico para compensar - Facilitación por medios gráficos y gestuales... dificultades de comprensión. - Uso, cuando sea preciso, de sistemas aumentativos - Inhibición en el uso del lenguaje oral (falta de de comunicación para favorecer desarrollo. interés, escasa iniciativa...). - Aprendizaje de la lectura por medio de métodos - Con frecuencia adquieren niveles básicos de globales de palabra. lectoescritura, al menos en sus aspectos más - Emplear, si fuese preciso, técnicas de lectura mecánicos. funcional (etiquetas, rótulos, iconos...).Discapacidad Intelectual leve  Características Necesidades y ayudas Corporales y motrices Corporales y motrices - No se suelen diferenciar de sus iguales por los rasgos - Por lo general no precisan atención especial en físicos estos aspectos. -Ligeros déficit sensoriales y / o motores. AUTONOMÍA, ASPECTOS PERSONALES Y SOCIALES AUTONOMÍA, ASPECTOS PERSONALES Y SOCIALES - En general, aunque de forma más lenta, llegan a alcanzar completa autonomía para el cuidado personal - Programas específicos, cuando sea preciso, para el y en actividades de la vida diaria. aprendizaje de habilidades concretas. - Se implican de forma efectiva en tareas adecuadas a - Propiciar las condiciones adecuadas en ambientes, sus posibilidades. situaciones y actividades en las que participen para - A menudo, la historia personal supone un cúmulo de que puedan asumirlas con garantías de éxito. fracasos, con baja autoestima y posibles actitudes de ansiedad.
  19. 19. 20 MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL - Suele darse, en mayor o menor grado, falta de - Evitar la sobreprotección, dar sólo el grado preciso iniciativa y dependencia de la persona adulta para de ayuda. Nivel adecuado de exigencia. Posibilitar asumir responsabilidades, realizar tareas... experiencias que favorezcan la autodeterminación. - El campo de relaciones sociales suele ser restringido - Búsqueda expresa de entornos sociales adecuados y puede darse el sometimiento para ser aceptado. en los que se consiga una participación efectiva. - En situaciones no controladas puede darse - Mediación de la persona adulta y concienciación de inadaptación emocional y respuestas impulsivas o los iguales para conseguir una adecuada dinámica de disruptivas. grupo en los ámbitos en los que se integran. Cognitivas Cognitivas - Realizar los ajustes precisos del currículo ordinario - Menor eficiencia en los procesos de control (contenidos, actividades, formas de evaluación, atencional y en el uso de estrategias de memorización metodología...) y, cuando sea preciso, la A.C.I. y recuperación de información. correspondiente. - Dificultades para discriminar los aspectos relevantes - Facilitar la discriminación y el acceso a los núcleos de la información. de aprendizaje (instrucciones sencillas, vocabulario - Dificultades de simbolización y abstracción. accesible, apoyo simbólico y visual...). - Dificultades para extraer principios y generalizar los - Partir de lo concreto (aspectos funcionales y aprendizajes. significativos, enfatizar el qué y el cómo antes que el - Déficit en habilidades metacognitivas (estrategias porqué). de resolución de problemas y de adquisición de - Asegurar el éxito en las tareas, dar al alumno y a la aprendizajes). alumna las ayudas que necesite y administrarlas de forma eficaz. Comunicación y Lenguaje Comunicación y Lenguaje - Desarrollo del lenguaje oral siguiendo las pautas - Utilizar mecanismos de ajuste (empleo de lenguaje evolutivas generales, aunque con retraso en su correcto, sencillo, frases cortas, énfasis en la adquisición. entonación...) adecuados al nivel de desarrollo. - Lentitud en el desarrollo de habilidades lingüísticas - Empleo, en situaciones funcionales, de estrategias relacionadas con el discurso y de habilidades que favorezcan el desarrollo lingüístico (extensión, pragmáticas avanzadas o conversacionales (tener en expansión, feed back correctivo...). cuenta al interlocutor, considerar la información que se - Sistemas de facilitación, como apoyos gráficos o posee, adecuación al contexto...). gestuales... - Dificultades en comprensión y expresión de - Práctica y aplicación sistemática de giros, estructuras morfosintácticas complejas y del lenguaje construcciones... que ofrezcan dificultad. figurativo (expresiones literarias, metáforas). -Trabajar, independientemente del método de lectura - Posibles dificultades en los procesos de análisis que se emplee (global o fonético), los procesos de / síntesis de adquisición de la lectoescritura y, análisis / síntesis. más frecuentemente, en la comprensión de textos - Primar el enfoque comprensivo frente al mecánico, complejos… desde el inicio del aprendizaje de la lectoescritura.
  20. 20. 10: 211.5. POSIBLES CAUSAS DE LA conocer la posible evolución y planificar futu-DISCAPACIDAD NTELECTUAL ros apoyos y en otros casos, es posible tratar la causa o incidir sobre ella. El enfoque multifactorial de la etiología am- Como hemos mencionado, la etiología se plía la lista de factores causales en dos direc-entiende de modo multifactorial; el conocerla ciones: tipos de factores y momento de ocu-nos resulta de utilidad para la prevención, para rrencia de éstos: Momento Biomédicos Sociales Conductuales Educativos • Trastornos cromosó- micos. • Consumo de dro- • Pobreza. • Trastornos asociados gas por parte de • Discapacidad cog- • Malnutrición a un único gen. los padres. nitiva sin apoyos, maternal. • Síndromes. • Consumo de al- por parte de los • Violencia do- Prenatal • Trastornos metabó- cohol. padres. méstica. licos. • Consumo de ta- • Falta de apoyos • Falta de acceso • Disgénesis cerebrales. baco. para la paternidad a cuidados pre- • Enfermedades ma- • Inmadurez pa- y/o maternidad. natales. ternas. rental. • Edad parental. • Prematuridad. • Rechazo por parte • Lesiones en el de los padres a • Falta de informes • Falta de momento del cuidar al hijo o médicos sobre cuidados en el Perinatal nacimiento. hija. servicios de momento del • Trastornos • Abandono del hijo intervención tras el nacimiento. neonatales. o hija por parte alta médica. de los padres. • Deficiencias • Maltrato y aban- parentales. dono infantil. • Diagnóstico tardío. • Traumatismo • Falta de adecua- • Violencia domés- • Inadecuados craneoencefálico. da estimulación. tica. servicios de • Malnutrición. • Pobreza familiar. • Medidas de segu- intervención • Meningo-encefalitis. • Enfermedad ridad inadecua- Postnatal temprana. • Trastornos crónica en la das. • Inadecuados epilépticos. familia. • Deprivación so- servicios • Trastornos • Institucionaliza- cial. educativos degenerativos. ción. • Conductas proble- especiales. máticas del niño • Inadecuado apoyo o niña. familiar.
  21. 21. 222 MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL IDENTIFICACIÓN Y EVALUACIÓN DEL ALUMNADO E l referido cambio de paradigma en la conceptualización de la Discapa- cidad Intelectual supone un plan- teamiento multidimensional que implica un giro determinante en el proceso de evaluación, dirigido a la búsqueda de informa- ción sobre necesidades individuales en distin- tas dimensiones que luego han de relacionarse con los niveles de apoyo apropiados. Se trata de unificar evaluación e intervención, teniendo en cuenta aspectos personales y ambientales (hogar, colegio, entorno comunitario y, en el futuro, laboral…) que pueden variar a lo largo del tiempo. La evaluación, así entendida, cumplirá fun- ciones de diagnóstico, de diseño del currículo y de determinación de los sistemas de apoyo. Nos permite determinar los apoyos en inten- sidad y duración (intermitentes, limitados, ex- tensos y generalizados) y las personas que ha- brán de dispensarlos, para llegar a concretar el plan individualizado.
  22. 22. 10: 232.1 EVALUACIÓN MULTIDIMENSIONAL cronológica oscila de los 6 a los 16 años y 11 meses. El instrumento consiste en 12 subtests individuales y permite tresDIMENSIÓN I.- puntuaciones globales: CI Verbal, CIHabilidades intelectuales Manipulativo y CI Total de la escala. •• La escala de inteligencia Stanford- La evaluación de esta dimensión es cru- Binet se diseñó para utilizarla con niñoscial para el diagnóstico de la Discapacidad y niñas desde 2 años hasta personasIntelectual, si bien es necesario considerar adultas, y estos son evaluados por 15las otras cuatro dimensiones, pues por si subtests.sola es insuficiente para efectuar una valo- •• La escala McCarthy, para niños y niñasración válida. de 2 a 8 años, permite valorar el funciona- El criterio para diagnosticar esta discapa- miento intelectual general (CI) y las varia-cidad en relación al funcionamiento intelec- bles aptitudinales importantes. Contienetual continúa siendo el obtener un Cociente 18 subtests independientes que evalúanIntelectual (CI) significativamente inferior a la las variables aptitudinales, agrupados enmedia, es decir, al menos dos desviaciones seis escalas: verbal, perceptivo-manipulati-típicas por debajo de la media, medido con va, numérica, general cognitiva, memoriainstrumentos estandarizados para la población y motricidad.general y que tengan un alto grado de validez •• El K-ABC o Batería de evaluación dey fiabilidad. Kaufman para niños y niñas, es una Entre los instrumentos más adecuados se batería destinada al diagnóstico de laconsideran los individuales tipo ómnibus (for- Inteligencia y el Conocimiento infantilmado por varias y diferentes tareas). en un rango de edad que oscila entre Destacamos los siguientes tests o escalas los 2 años y medio y los doce y medio.como los más empleados por ofrecer un alto La inteligencia es medida en términosgrado de validez y fiabilidad contrastado: de resolución de problemas y estilos •• Las escalas Wechsler y Stanford-Binet de procesamiento de la información. son los dos instrumentos utilizados con Estructurado en cuatro escalas diferen- mayor frecuencia para evaluar la inteli- ciadas que incluyen un total 16 tests: gencia. La escala de inteligencia We- Escala de Procesamiento Secuencial, chsler para niños y niñas (WISC-III) Escala de Procesamiento Simultáneo, es un instrumento administrado indi- ambas dan lugar a la Escala de Proce- vidualmente, diseñado para evaluar la samiento Mental Compuesto, Escala inteligencia de las personas cuya edad de Conocimientos y por último la Escala
  23. 23. 24 MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL no verbal (que es un formato reducido utiliza en el diagnóstico para identificar de la batería, que se correlaciona con el que están significativamente por deba- Procesamiento Mental Compuesto y es jo de sus compañeros y compañeras en aplicable a niños y niñas con alteracio- funcionamiento adaptativo, y también nes severas en la comunicación oral). para evaluar los efectos de los progra- En edades tempranas se emplean escalas mas de intervención. Esta versión pro- de desarrollo como la de Gessell o la Escala de porciona normas hasta los 21 años e desarrollo psicomotor de la primera infancia de incluye ítems apropiados para contextos Brunet-Lezine (en negrita desde Gessell). escolares, y la ABS-RC:2 (para la residen- cia y la comunidad) que se desarrolló para utilizarse con personas hasta los 79 DIMENSIÓN II.- Conducta adaptativa años. (habilidades conceptuales, sociales y prácticas) Otros instrumentos para evaluar esta di- mensión son: •• Las escalas Vineland de conducta •• El Inventario de Desarrollo Battelle adaptativa se componen de tres escalas: que se divide en cinco áreas: - Vineland-S, es en forma de encues- - Área Personal/Social. ta con formato de conversación para - Área Motora. obtener los datos durante las entre- - Área Adaptativa. vistas a padres y madres o tutores y - Área Cognitiva. tutoras. - Área Lenguaje. - Vineland-E, es en forma ampliada y •• El Currículo Carolina, que consta de también utiliza la conversación para la evaluación y ejercicios para bebés y ni- obtención de datos. Esta versión puede ñas y niños pequeños con necesidades contribuir a las dos finalidades de la me- educativas especiales. dición de la conducta adaptativa (diag- •• El Modelo de Evaluación Inicial para nóstico y planificación de apoyos). Alumnos con Necesidades Educativas - Vineland-C para clase, se utiliza Específicas Graves y Permanentes del para niños de 3 a 12 años y se com- Centro de Recursos de Educación Espe- pleta por el profesorado. cial de Navarra (CREENA). •• Las escalas de conducta adaptativa de •• La Guía Portage de Educación Infantil que la AAMR (ABS-Adaptive Behavior Sca- es un sistema diseñado para niños y niñas les): existen en dos versiones, la ABS-S:2 que no sufren de limitaciones médicas o (para el colegio y la comunidad) que se sensoriales, sino más bien socioculturales.
  24. 24. 10: 25•• El Sistema West Virginia-UAM que •• Inventario de destrezas adaptativas está específicamente concebido para per- (CALS). sonas que presenten pluridiscapacidad. •• El currículo de destrezas adaptati-•• El Sistema de Evaluación para Perso- vas (ALSC). nas Plurideficientes (S.E.P.P.) es bas- Por otro lado cabe destacar los Programas tante más completo que la Guía Porta- Conductuales Alternativos (PCA). Incluyen ge y algo más que el WV-UAM. un Programa de Habilidades Sociales (PHS), un•• El Sistema para Evaluar a Sujetos Programa de Orientación al Trabajo (POT) y un con Necesidades Educativas Espe- Programa de Habilidades de Vida Diaria (HVD). ciales (SESNEE) pretende subsanar Aunque son programas estructurados de inter- algunas lagunas e inconvenientes que vención, se pueden utilizar directamente para presentan los otros sistemas (Guía Por- realizar una evaluación curricular representativa tage, WV-UAM y SEPP) cuando tene- de muchas de las áreas de comunicación, habili- mos que aplicarlo a una población bas- dades sociales, utilización de la comunidad, auto- tante numerosa y necesitamos disponer dirección y tiempo libre, y algunas habilidades de de la información de manera rápida. El las áreas de salud y seguridad y vida en el hogar. manual está organizado en tres partes. Recientemente se ha publicado la adaptación La primera está dedicada a los proce- española de la Escala de Intensidad de Apoyos dimientos de evaluación (la entrevista, (SIS), destinada a adolescentes a partir de 16 años y la observación natural y los tests situa- personas adultas. Consta de 3 secciones, y cada una cionales). La segunda está dedicada al evalúa un área particular de necesidades de apoyo: cuadernillo de aplicación de la prueba. •• Sección 1.- Escala de necesidades de Y en la tercera se especifican los tests si- apoyo. tuacionales.Dispone de una sola hoja de •• Sección 2.- Escala suplementaria de respuesta en la que poder recoger toda protección y defensa. la información del alumno o la alumna. •• Sección 3.- Necesidades excepcionales•• Para la evaluación de la comunicación de apoyo médico y conductual. de las personas con discapacidad seve- ra, un instrumento muy adecuado es el Manual para la evaluación dinámi- DIMENSIÓN III.- Participación, ca de la comunicación no-simbólica interacción y roles sociales de Martha E. Snell.•• Inventario para la planificación de La mejor manera de examinar la participación servicios y la programación indivi- y las interacciones es a través de la observación di- dual (ICAP). recta de la implicación en actividades cotidianas.
  25. 25. 26 MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL El estatus del rol se refiere a un conjunto de 3. La evaluación de conducta adaptativa actividades apreciadas que se consideran nor- puede también verse afectada por me- males para un grupo de edad específico. dicaciones que alteran las habilidades Es importante apreciar las implicaciones de motoras finas y gruesas, o por condi- estos factores en la multidimensionalidad de la ciones motoras orales que condicionan Discapacidad Intelectual: las habilidades de comunicación. 1. Participación: se refiere a la implicación 4. La evaluación de apoyos necesarios pue- de un individuo y a la ejecución de ta- de también estar influenciada por la pre- reas en situaciones de la vida real. sencia de condiciones de salud física y 2. La falta de participación e interacciones mental. Las personas con Discapacidad puede ser el resultado de la falta de dis- Intelectual pueden necesitar apoyos re- ponibilidad y accesibilidad de recursos, lacionados con la salud para mejorar el acomodaciones y servicios. funcionamiento y la participación, para 3. La falta de participación e interacciones superar limitaciones de movilidad (por frecuentemente limita el logro de roles ejemplo, lugares de trabajo accesibles a sociales valorados. sillas de ruedas) o seguridad (por ejem- plo, adaptaciones para prevenir daños relacionados con crisis o convulsiones). DIMENSIÓN IV.- Salud física, salud mental y factores etiológicos DIMENSIÓN V.- Contexto Es necesario tener en cuenta las siguientes im- (ambientes y cultura) plicaciones de la salud física y mental sobre la mul- tidimensionalidad de la Discapacidad Intelectual: Debemos considerar las siguientes implica- 1. Las condiciones de salud física y men- ciones del contexto sobre la multidimensionali- tal pueden afectar la evaluación de la dad de la Discapacidad Intelectual: inteligencia y la conducta adaptativa 1. El contexto debe considerarse a la luz (por ejemplo, deficiencia en la vigilan- de las otras cuatro dimensiones. cia causada por trastornos del sueño o 2. El contexto puede tener diferente rele- deficiencias de nutrición). vancia dependiendo de si es considera- 2. Las medicaciones, tales como los anti- do con propósitos de diagnóstico, clasi- convulsivos y las drogas psicotrópicas, ficación o planificación de apoyos. pueden afectar el rendimiento (por 3. La evaluación del contexto, aunque no ejemplo, cansancio y fatiga que influ- se desarrolle típicamente con medidas yen en la ejecución en los test). estandarizadas, es un componente ne-
  26. 26. 10: 27 cesario en la valoración y es esencial - Empleo. para una comprensión del funciona- - Salud y seguridad. miento de la persona. - Área conductual. - Área social. - Protección y defensa.2.2 MODELO DE APOYO •• Para cada una de estas nueve áreas dePARA PERSONAS CON D.I. apoyo se determina la intensidad de los apoyos necesarios. •• Los apoyos tienen varias funciones que La AAMR (2OO2) propone un Modelo del actúan reduciendo la discrepancia entreProceso de Planificación y Evaluación del Apo- una persona y los requisitos de su entor-yo en cuatro pasos: no. Estas funciones de apoyo son: 1. Identificar las áreas relevantes de apoyo. - Enseñanza. 2. Identificar para cada área, las activida- - Amistad. des relevantes. - Planificación financiera. 3. Evaluar el nivel o intensidad de las ne- - Ayuda en el empleo. cesidades de apoyo. - Apoyo conductual. 4. Escribir el Plan Individualizado de Apoyos. - Ayuda en la vida en el hogar. - Acceso y uso de la comunidad. Los aspectos clave del modelo de apoyos - Ayuda en lo referente a la salud.son: •• Las fuentes de estas funciones de apoyo •• El modelo se basa en un enfoque eco- pueden ser bien naturales o bien basa- lógico que lleva a comprender que la das en servicios. conducta depende de evaluar la discre- •• Los resultados personales deseados a tra- pancia entre las capacidades y habilida- vés del uso de los apoyos incluyen la me- des de una persona y las competencias y jora de la independencia, relaciones, con- habilidades adaptativas requeridas para tribuciones, participación en la escuela y funcionar en un contexto. en la comunidad y bienestar personal. •• La discrepancia entre habilidades y re- La meta de un enfoque basado en los apoyos quisitos se evalúa en términos de nueve es facilitar la inclusión de las personas en la vida áreas de apoyo potencial: plena de la comunidad. Los apoyos apropiados - Desarrollo humano. reducen las limitaciones funcionales y les permi- - Enseñanza y educación. ten participar y contribuir en la vida comunitaria - Vida en el hogar. al mismo tiempo que se da respuesta a sus ne- - Vida en la comunidad. cesidades en su contexto social actual y futuro.
  27. 27. 328 MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES “Las necesidades educativas especiales tienen que entenderse den- tro de un continuo de grados diferentes y que son relativas tanto a los factores internos del niño como a las disponibilidades de recur- sos adecuados en su entorno” (Font, 1994). P ara valorar las necesidades educa- tivas especiales de alumnos y alum- nas con Discapacidad Intelectual, el currículo ordinario constituye el ele- mento básico de referencia. Determinar lo que el alumnado precisa, sobre la base de su nivel de competencia y según las características de su entorno escolar y familiar, así como los recursos personales y materiales que van a ser imprescin- dibles, es la finalidad de este proceso. Es necesario tener presente que las nece- sidades del alumnado con Discapacidad Inte- lectual sobrepasan el estricto marco curricular, especialmente aquel que presenta necesidades de apoyo extensos o generalizados, sobre todo en lo referente a su desenvolvimiento social, a su autonomía, a su vida en el hogar y en la comunidad, así como a aquellos aspectos vin- culados a factores personales, tales como las necesidades socio-emocionales.
  28. 28. 10: 29 No todos los aspectos de las necesidades •• Comunicación: habilidades que incluyeneducativas se presentan de modo completo la capacidad de comprender y transmitirni en el máximo grado, ya que dependen de información a través de comportamientosfactores tales como la etiología de la discapa- simbólicos (lenguaje hablado, lenguajecidad, el tipo y el grado de déficit, la estimula- escrito, lenguaje de signos,…), o compor-ción familiar y escolar. tamientos no simbólicos (movimiento cor- Las necesidades educativas las dividimos en los poral, expresión facial, tocar, gestos,…).siguientes bloques, derivados de las cinco dimen- •• Autocuidado: habilidades implicadassiones de la persona con Discapacidad Intelectual: en el aseo, alimentación, vestido, higie- ne y apariencia física. •• Habilidades de vida en el hogar: ha- bilidades relacionadas con el funciona-3.1 Necesidades derivadas del miento dentro del hogar (cuidado defuncionamiento intelectual ropa, cuidado del hogar, preparación de comidas,…). También se incluyen habi- Se refiere a las necesidades derivadas de las lidades como el comportamiento en elcaracterísticas de la inteligencia conceptual. El hogar, en la comunidad, comunicaciónfuncionamiento intelectual del alumnado con de preferencias, interacción social…D.I., puede caracterizarse por la alteración de •• Habilidades sociales: habilidades relacio-determinadas capacidades implicadas en la in- nadas con intercambios sociales con otrasteligencia como: personas, incluyendo el iniciar, mantener •• La atención y memoria. y finalizar una interacción, reconocer sen- •• El control conductual y la metacognición. timientos, regular el comportamiento de •• El procesamiento de la información, en to- uno mismo, ayudar, adecuar la conducta das sus fases: entrada, proceso y salida. a las normas… •• Utilización de la comunidad: habilidades relacionadas con una adecuada utilización de los recursos de la comunidad incluyen-3.2 Necesidades derivadas de las do el transporte, comprar en tiendas, asistirhabilidades adaptativas a escuelas, parques, eventos culturales… •• Autodeterminación: habilidades relacio- Descripción de algunos aspectos incluidos nadas con realizar elecciones, aprender aen las diferentes habilidades adaptativas, en seguir un horario, buscar ayuda en casoslas que pueden presentar dificultades de ma- necesarios, resolver problemas en distintasyor o menor intensidad: situaciones y habilidades de autodefensa.
  29. 29. 30 MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL •• Salud y seguridad: habilidades relacio- 3.3 Necesidades derivadas de nadas con el mantenimiento de la salud, la participación, interacción tales como comer, identificar síntomas de y roles sociales enfermedad, tratamiento y prevención de accidentes, consideraciones básicas Esta dimensión está influenciada en gran sobre seguridad (seguir las reglas y leyes, manera por las oportunidades de que dispone cruzar las calles, buscar ayuda…). el alumnado. •• Académicas funcionales: habilidades •• Participación: se refiere a la implicación cognitivas y habilidades relacionadas del alumno o alumna y a la ejecución de con aprendizajes escolares, que tienen tareas en situaciones de la vida real. La además una aplicación directa en la vida sociedad también responde al nivel de (escribir, leer, conceptos básicos matemá- funcionamiento de la persona. ticos, orientación espacio-temporal…). Es •• La falta de participación e interacciones importante destacar que esta área no se puede ser el resultado de la falta de dis- centra en los logros académicos corres- ponibilidad y accesibilidad de recursos, pondientes a un determinado nivel sino, acomodaciones y servicios. más bien, en la adquisición de habilidades •• La falta de participación e interacciones académicas funcionales en términos de frecuentemente limita el logro de los ro- vida independiente. les sociales valorados. •• Ocio y tiempo libre: habilidades referidas Las necesidades derivadas de la dimensión al desarrollo de intereses variados de tiem- social del alumno o alumna, deben ser con- po libre y ocio que reflejen las preferencias templadas dentro de este modelo multidimen- y elecciones personales. Incluyendo eleccio- sional, para fomentar su crecimiento, desarro- nes e intereses de propia iniciativa, utiliza- llo y aprendizaje. ción y disfrute de las posibilidades de ocio del hogar y de la comunidad. Jugar social- mente con otros, respetar el turno, ampliar la duración de la participación y aumentar 3.4. Necesidades derivadas el repertorio de intereses y habilidades. de la salud •• Trabajo: habilidades relacionadas con poseer un trabajo a tiempo completo Los problemas de salud del alumnado con o parcial en la comunidad, en términos D.I., no son distintos a los que puedan pre- laborales específicos, comportamiento sentar el alumnado sin dicha discapacidad, social apropiado y habilidades relaciona- aunque sus efectos pueden ser diferentes, das con el trabajo. debido a los ambientes en que estas perso-
  30. 30. 10: 31nas se han de desenvolver y a sus limitadas 3.5 Necesidades derivadashabilidades de afrontarlos. En línea con la del contextoinformación aportada por Verdugo Alonso(2003) pueden requerir un entrenamiento Un importante aspecto de la nueva concep-individualizado ante: tualización de la D.I. reside en su énfasis en las •• La dificultad de reconocer los síntomas características ambientales que pueden facilitar o que indican un problema de salud. impedir el crecimiento, desarrollo, bienestar y sa- •• Las dificultades en describir los sínto- tisfacción de la persona. Los entornos saludables mas, lo que dificulta el diagnóstico. tienen tres características principales: proporcio- •• La ausencia de cooperación en el exa- nan oportunidades, fomentan el bienestar y pro- men físico a petición del médico o la mueven la estabilidad (Shalock y Kieman, 1990). médica o del profesional. Un entorno óptimo debe ofrecer oportuni- •• La presencia de problemas múltiples dades de: de salud dificulta el reconocimiento •• Compartir los lugares habituales que de los síntomas, se deben conocer los definen la vida en la comunidad. efectos e interacciones de cualesquie- •• Experimentar la autonomía, toma de ra otros problemas de salud que pue- decisiones y control. dan existir, así como de los tratamien- •• Aprender y llevar a cabo actividades fun- tos que se le están proporcionando. cionales y significativas. •• La influencia de alteraciones previas •• Percibir que se ocupa un lugar válido en no relacionadas con los síntomas que la comunidad. se están evaluando. •• Participar en la comunidad, sintiendo En un gran número de casos podemos en- que se forma parte de una red social decontrar alteraciones emocionales derivadas familiares y amistades.de las dificultades para asumir sus limitacio- Los factores ambientales más importantesnes y diagnóstico, para las relaciones inter- relacionados con el fomento del bienestar in-personales... Es importante hacer hincapié en cluyen: el bienestar físico (salud y seguridadlos apoyos emocionales que este alumnado personal), material (confort material y seguri-necesita, para ello debemos diseñar progra- dad económica); social (actividades comuni-mas de intervención que faciliten la inclusión tarias cívicas); estimulación y desarrollo cogni-de estas personas y no olvidarnos nunca de tivo; ocio y tiempo libre adecuado, y trabajola dimensión emocional de la salud. interesante y remunerado. Un ambiente óptimo debe ofrecer además estabilidad, debe ser un ambiente predecible y susceptible de control.
  31. 31. 432 MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL ATENCIÓN EDUCATIVA 4.1. Escolarización B asada en el respeto personal y en la consideración de las diferencias indi- viduales como motor de la atención a la diversidad, la respuesta educa- tiva debe partir siempre de la evaluación de las capacidades y competencias del alumnado. La importancia, por tanto, de esta evaluación inicial queda patente al ser el pilar en el que se sustentará la toma de decisiones posterior. Así, la idoneidad de los recursos personales y/o materiales que emplearemos, de las medidas de atención a la diversidad que pondremos en marcha, de la necesidad o no de adaptar el ac- ceso y/o los elementos del currículo, etc., de- penderá en gran medida de la calidad y ajuste de dicha evaluación psicopedagógica, por un lado, y de la evaluación inicial, por otro. Haciendo un repaso cronológico, la aten- ción educativa al alumnado con D.I. que se escolariza en nuestro Sistema Educativo, in- dependientemente de la etapa, se articula del siguiente modo:
  32. 32. 10: 331. El Equipo de Orientación Educativa en 7. Se determinan los criterios para la cola- las etapas de Educación Infantil o Prima- boración de los representantes legales del ria y el Departamento de Orientación alumno o alumna y la información y el ase- en la Educación Secundaria Obligatoria, soramiento durante el proceso educativo. realiza una evaluación psicopedagó- gica, con la ayuda del equipo docente Todo este proceso permitirá proporcionar y la familia, en su caso, que interviene la orientación adecuada y modificar el plan de con el alumno o alumna, si ya está es- actuación, como determina la Ley Orgánica colarizado. 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en el que2. El Equipo de Orientación Educativa la evaluación continua debe ocupar un papel emite un dictamen de escolarización preponderante como impulsora y aval de un en el que se propone la modalidad de proceso de enseñanza-aprendizaje personali- escolarización más adecuada, así como zado, respetuoso con la diversidad, no discri- los apoyos y recursos necesarios. minatorio y, por ende, de calidad.3. Durante el primer mes del curso, el tutor o tutora realiza una evaluación inicial que será el punto de referencia del equi- po docente para la toma de decisiones. 4.2. Medidas de atención4. Posteriormente, se adoptarán, cuando a la diversidad sean necesarias, las medidas de aten- ción a la diversidad oportunas (agru- pamientos flexibles y no discriminatorios, 4.2.1. Áreas de intervención desdoblamientos de grupos, apoyos en prioritaria grupos ordinarios, programas y planes de apoyo, actividades de refuerzo y recupe- En este apartado nos centraremos en las me- ración, etc.). didas desarrolladas en las aulas o centros espe-5. En caso necesario, frecuentemente para cíficos de educación especial para el alumnado alumnado con D.I., la adaptación curri- con D.I. cuyas necesidades educativas, por sus cular puede ser lo más apropiado como especiales características o grado de discapaci- medida a adoptar para dar respuesta a dad, no puedan ser satisfechas en régimen de las necesidades educativas especiales. integración. El aprendizaje de este alumnado6. Se adoptan acuerdos para la coordi- está ligado principalmente a las experiencias nación del profesorado y de los profe- significativas que pueda vivir, por ello, a la hora sionales y las profesionales que han de de organizar los contenidos de aprendizaje se intervenir. opta por distribuirlos en ámbitos de experien-

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