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Percepcion articulación en tel

  1. 1. S131www.neurologia.com  Rev Neurol 2013; 56 (Supl 1): S131-S140trastornos del lenguajeIntroducciónLa literatura científica muestra un consenso generalacerca de que las habilidades de percepción auditivade los niños con trastornos del desarrollo del len-guaje son más limitadas que las de los niños con de-sarrollo típico, y no suelen alcanzar los niveles nor-males hasta la edad de 10 años [1,2]. En un trabajode revisión, Shiller et al [3] encontraron que todoslos grupos de niños con trastornos fonológicos es-tudiados desde 1952 a 2005 mostraban esa disminu-ción en las habilidades perceptivas frente a los gru-pos controles. En los últimos años, muchos autoreshan determinado que las dificultades en el procesa-miento auditivo del habla en un contexto de ruidoambiental forman parte del conjunto de déficits pri-marios de los niños con trastorno específico del len-guaje. Inicialmente, se manifiestan como dificulta-des del procesamiento de habla en los niveles per-ceptivo y productivo, con la falta de inteligibilidadcomo signo evidente de gravedad. Posteriormente,las habilidades perceptivas alcanzan un techo quepermite completar el desarrollo fonológico y la me-joría notable en la pronunciación. Sin embargo, ladificultad perceptiva se manifiesta hasta edadesmuy avanzadas (adolescencia y juventud) cuando seles somete a pruebas de percepción con ruido am-biente. Para muchos autores, estas dificultades per-ceptivas pueden explicar las dificultades de su desa-rrollo fonológico, las de producción y comprensiónde palabras [4,5] y también las de aprendizaje de lasprimeras etapas del lenguaje escrito [6].La habilidad de discriminar sonidos en palabrassupone un nivel superior de procesamiento al dedetección de la señal acústica y puede estar afecta-da aun cuando la audición sea normal. Durante elprimer año de vida, los bebés realizan una sintoni-zación progresiva hacia los sonidos de la lengua desu entorno y desarrollan una habilidad de discrimi-nación entre los sonidos semejante a la del adulto,justo antes de que se produzca el fenómeno deaprendizaje rápido de vocabulario que marca el finde la etapa de las primeras palabras [7].Los niños evolucionan desde la percepción glo-bal de la palabra en la edad prelingüística, basadaen las características prosódicas, hasta la concien-Relación entre la percepción y la articulaciónen procesos fonológicos sustitutorios de niñoscon trastornos del lenguajeAmparo Ygual-Fernández, José Francisco Cervera-MéridaResumen. Existe un consenso acerca de que las habilidades de percepción auditiva de los niños con trastornos del desa-rrollo del lenguaje son más limitadas que las de los niños con desarrollo típico. No es fácil determinar cómo se influyenentre sí la capacidad para discriminar y la capacidad para pronunciar los fonemas en niños con trastornos del lenguaje.Para la mayoría de autores, no poder discriminar con precisión determinados fonemas es la causa de un retraso evolutivoen la pronunciación, mientras que para otros hay una influencia mutua. El objetivo de este trabajo es determinar en quéconsonantes hay mayor probabilidad de que se produzca dificultad perceptiva y en cuáles es más probable la dificultadarticulatoria. Participaron 86 niños con una edad media de 4 años y 7 meses. Se identificaron los procesos fonológicos desimplificación del habla. En función de sus errores, se construyó y aplicó una prueba específica de percepción de habla.Se analizó la relación entre las habilidades articulatorias y perceptivas de los niños con procesos sustitutorios mediantedos comparaciones: en el conjunto de todos los procesos detectados y en los tres procesos sustitutorios más frecuentespara determinar si la naturaleza de la consonante implicaba mayor probabilidad de dificultad perceptiva. Los resultadosinforman sobre una relación entre las habilidades articulatorias y perceptivas y sobre que la naturaleza de la consonantedetermina mayor probabilidad de dificultades perceptivas o articulatorias. Estos resultados tienen relevancia para la eva-luación, el diseño y la eficacia de los programas de intervención logopédica.Palabras clave. Discriminación del habla. Evaluación del habla. Evaluación del lenguaje. Percepción del habla. Relacionespercepción-producción. Trastorno específico del lenguaje. Trastornos fonológicos.Facultad de Psicología; Universitatde València (A. Ygual-Fernández).Facultad de Psicología, Magisterioy Ciencias de la Educación;Universidad Católica de Valencia(J.F. Cervera-Mérida). Valencia,España.Correspondencia:Dra. Amparo Ygual Fernández.Departamento de PsicologíaEvolutiva y de la Educación.Facultad de Psicología. Universitatde València. Avda. Blasco Ibáñez, 21.E-46010 Valencia.E-mail:amparo.ygual@uv.esDeclaración de intereses:Los autores declaran que noexiste conflicto de interesescon respecto a la investigacióny publicación de este artículo.Aceptado tras revisión externa:07.01.13.Cómo citar este artículo:Ygual-Fernández A, Cervera-Mérida JF. Relación entre lapercepción y la articulación enprocesos fonológicos sustitutoriosde niños con trastornos del lenguaje.Rev Neurol 2013; 56 (Supl 1):S131-40.© 2013 Revista de Neurología
  2. 2. S132 www.neurologia.com  Rev Neurol 2013; 56 (Supl 1): S131-S140A. Ygual-Fernández, et alcia fonológica, que aflora y se desarrolla hacia los 5años con la instrucción en el código alfabético y, ala vez, influye decisivamente en el aprendizaje de lalectura y la escritura [8]. Progresivamente, entre los2 y 4 años de edad, un niño de desarrollo típico escapaz de distinguir cualquiera de los sonidos de sulengua, pudiendo oponerlo a otros en los contextossilábicos y de estructura de palabra habituales.Aunque nuestro conocimiento de cómo es la per-cepción del habla en las poblaciones de niños contrastornos del lenguaje es mucho menor que en losniños con desarrollo típico, en la última década sehan producido avances que relacionan las dificulta-des de percepción con habilidades de pronunciacióny, también, con el desarrollo lingüístico general y lasdificultades de aprendizaje del código escrito de losniños con trastornos del lenguaje [9,10].La maduración del sistema neurobiológico delcórtex auditivo de los niños con trastorno específi-co del lenguaje sufre un retraso de cuatro años,aproximadamente [11], y ello puede ser la causa deque todos los niños con este trastorno presenten unprocesamiento auditivo deficiente que se detectamediante potenciales evocados auditivos y es másevidente en la discriminación de estímulos con rui-do enmascarante [10,12]. En estudios recientes conresonancia magnética funcional, se ha comprobadoque los niños con errores de articulación persisten-tes más allá de los 8 años y con un historial de tras-torno específico del lenguaje activan zonas másdorsales en detrimento de zonas más ventrales delas áreas de reconocimiento auditivo del habla [13].Las dificultades para discriminar fonemas no semanifiestan en todos los contrastes fonémicos, sinoque solo atañe a los sonidos que sustituyen o neu-tralizan al pronunciar [14]. No hay ningún motivopara sospechar que un niño no puede discriminaraquellos fonemas que incorpora a su vocabularioexpresivo de una forma adecuada y estable. Algunosniños tienen dificultades en distinguir aquellos soni-dos que no pueden pronunciar, aunque también seha podido demostrar que, en otros casos, no discri-minan correctamente entre sonidos que pueden pro-nunciar, pero con los que cometen procesos sustitu-torios inconsistentes o en las dos direcciones, porejemplo, el mismo niño puede pronunciar [fapáto]para referirse a la palabra ‘zapato’ o [θéo] para refe-rirse a la palabra ‘feo’ [15]. De igual manera que lasdificultades de pronunciación afectan principal-mente a determinados fonemas o sílabas con espe-cial dificultad o en determinados contextos fonéti-cos en los que se hallan las palabras, las dificultadesde percepción afectan a determinados fonemas queson más susceptibles de confundirse con otros.En las situaciones clínicas en las que se afrontanestas dificultades fonológicas, se pueden evaluar lashabilidades de producción (pruebas de repeticiónde sílabas y palabras, de pronunciación espontánea depalabras y sílabas, análisis fonológico) y las habili-dades de percepción (pruebas de discriminación yreconocimiento de rasgos fonológicos), así comolas relaciones entre unas y otras [16]. El objetivo deesta evaluación debe ser contribuir a la toma de de-cisiones acerca de los programas de intervenciónlogopédica: bien incidiendo en la mejora de los pro-cesos de escucha y percepción, bien en la mejora delas habilidades articulatorias, sin olvidar la influen-cia que pueden tener en los aprendizajes posterio-res o simultáneos del lenguaje escrito [17].No siempre es fácil determinar la dirección enque se influyen entre sí la habilidad para discriminary la habilidad para pronunciar los fonemas de la len-gua. Para la mayoría de autores, no poder discrimi-nar con precisión determinados fonemas es la causade un retraso evolutivo en la pronunciación [3],mientras que para otros hay una influencia mutua,ya que el niño llega a considerar como aceptable supropia pronunciación incorrecta, haciendo impreci-sa la discriminación con las formas adultas de losfonemas implicados [18]. Hay evidencias de mejoríaen la pronunciación gracias a programas de inter-vención centrados exclusivamente en la percepción[19], pero también hay otros estudios que demues-tran relación entre la mejoría en la producción conel incremento en habilidades de percepción y deconciencia fonológica [20]. Esta relación entre habi-lidades de percepción, de producción e incluso deconciencia fonológica se explica porque las habili-dades implicadas dependen siempre de la represen-tación mental de los fonemas, y esta evoluciona y sehace más precisa durante la etapa preescolar, de for-ma que las habilidades de producción, de percep-ción y de reflexión consciente sobre los segmentosfonológicos de la lengua se influyen entre sí hasta al-canzar un techo hacia los 6 años, en el que estas ha-bilidades fonológicas se han automatizado.La influencia de la dificultad perceptiva en losdefectos de pronunciación tiene una explicación in-tuitiva. Si la persona no es capaz de diferenciar undeterminado contraste acústico que es crítico paradiferenciar determinados sonidos, su sistema de ar-ticulación no fijará el contraste articulatorio, es de-cir, no desarrollará un programa neuromotor paratal articulación. Esa es la situación en la que se en-cuentran los adultos que no pueden pronunciar undeterminado sonido (por ejemplo, las vocales abier-tas // y // del valenciano inexistentes en el caste-llano) y tampoco son capaces de distinguir clara-
  3. 3. S133www.neurologia.com  Rev Neurol 2013; 56 (Supl 1): S131-S140Trastornos del lenguajemente y de forma categorial las diferencias de esossonidos en las palabras (por ejemplo: seu [sέw]‘sede’ frente a seu [séw] ‘suyo’). El sistema auditivo-vocal no reproduce aquello de lo que no es cons-ciente con precisión. De esta manera, se puede ex-plicar que haya niños que no distinguen un con-traste como [] y [l] y solo pronuncien la consonan-te [l], que se articula de una forma más sencilla yaparece evolutivamente en un estadio anterior.También es relativamente fácil de explicar la si-tuación contraria, que podemos observar en mu-chos niños con trastornos del lenguaje. Pueden serincapaces de pronunciar un determinado sonido,pero son perfectamente capaces de distinguirlo decualquier otro. Estos casos nos sugieren que las ha-bilidades de pronunciación y de percepción respon-den a procesamientos psicolingüísticos diferencia-dos y a un sustrato neuroanatómico diferente [21].Sin embargo, existen otros tipos de errores conuna explicación menos intuitiva que relacionan lashabilidades de producción y las de percepción. De-terminados niños pueden pronunciar, al menos enalgunos contextos, sonidos para los que mostraránuna habilidad perceptiva limitada. Es decir, son ni-ños que pueden articular el sonido, y de hecho lohacen en algunos contextos y palabras, pero nopueden diferenciarlo con precisión, y así se revelaen las pruebas de percepción de habla. Su conductalingüística a veces parece errática, porque, mientrasque en determinadas palabras pronuncian acerta-damente el fonema en cuestión, en otras palabras losustituyen por otro.Algunas investigaciones han aportado evidenciade cómo un déficit primario en producción puedeafectar las habilidades perceptivas [20,22], de formaque es la incapacidad articulatoria la que influye enla incapacidad perceptiva, que mejora de forma es-pontánea al mejorar la pronunciación.Para explicar mejor las relaciones entre la pro-ducción y la percepción, se han desarrollado mode-los psicolingüísticos que explican el aprendizaje fo-nológico como la incorporación de los sonidos delhabla a los que un niño está expuesto al escucharlas palabras de su idioma en un mapa multidimen-sional acústico-articulatorio, formado por una dis-tribución de densidad, donde se agrupan o separanen regiones los sonidos que el niño escucha y pro-nuncia, hasta formarse unas representaciones men-tales que coinciden con las categorías fonémicas dela lengua o lenguas a las que el niño está expuesto[19,23]. Cuando un niño pronuncia mal un deter-minado fonema dentro de las palabras de su lengua,puede estar aceptando como válida su pronuncia-ción, sumándola a las posibles pronunciaciones quelos hablantes muestran. Es decir, para él, su propiapronunciación es una más dentro de las múltiplesformas que tienen los hablantes de pronunciar laspalabras. De esta manera, aumenta la región deprobabilidad de ese fonema, haciendo que sus lími-tes categoriales sean imprecisos y se solapen conlos de otros fonemas. Eso puede influir en que, enlas tareas de discriminación, el niño considere igua-les sonidos que para él son muy parecidos. Porejemplo: los hablantes muestran diferentes formasde pronunciar la palabra cara, unas veces lo hacenmás enfáticamente y otras de forma más rápida yrelajada. Eso hace que la pronunciación de la vi-brante simple unas veces sea más parecida a unafricación y otras más parecida a una vibración. Si aestas diferencias el niño suma su propia versión in-correcta de la palabra, que él pronuncia como [kala],está ampliando los límites categoriales del fonemavibrante simple confundiéndolos con los del fone-ma lateral.En este trabajo nos proponemos determinar enqué sonidos consonánticos hay mayor probabilidadde que se produzca la dificultad perceptiva y encuáles es más probable la dificultad articulatoria enniños con trastornos del desarrollo del lenguaje. Entrabajos anteriores se ha podido comprobar que losprocesos sustitutorios son los que más se relacio-nan con una posible dificultad perceptiva, frente alos procesos asimilatorios o los estructurales, queconllevan una menor probabilidad [16,24]. Por ello,pretendemos determinar si la naturaleza de las con-sonantes implicadas en los procesos sustitutoriosse relaciona con las dificultades de percepción.Sujetos y métodosMuestraParticiparon en este estudio 86 niños (52 niños y 34niñas) de edades comprendidas entre 3 años y 2 me-ses, y 5 años y 11 meses, siendo la media de 4 años y7 meses. Fueron seleccionados mediante un criba-do realizado con el instrumento para la detecciónde niños con riesgo de retraso del lenguaje ‘Perfilesdel desarrollo del lenguaje’ [25,26].Los niños estaban escolarizados en el segundociclo de educación infantil, en 56 aulas de 11 cole-gios públicos y privados del área metropolitana dela ciudad de Valencia. El castellano era la lenguamaterna de todos los niños y también la vehicularde la escolarización.Se utilizó el instrumento ‘Perfiles del desarrollodel lenguaje’ como criterio de inclusión en la mues-
  4. 4. S134 www.neurologia.com  Rev Neurol 2013; 56 (Supl 1): S131-S140A. Ygual-Fernández, et altra. Todos los niños seleccionados puntuaban en elnivel 2 (ligero retraso) o nivel 3 (retraso evidente)en, al menos, una de las dos habilidades lingüísti-cas relativas a la pronunciación (articulación e in-teligibilidad). Además, se tuvo en cuenta, comocriterio de exclusión, la información complemen-taria sobre factores de salud, de desarrollo, y facto-res sociales y culturales. Se excluyó de la muestra alos niños cuya lengua materna no era el castellanoy a los que tenían diagnósticos sobre déficits de au-dición, fac­tores neurológicos, psiquiátricos, tras-tornos de la personalidad y trastornos del espectroautista.Instrumentos y estrategias de evaluaciónProducción del habla espontáneaPara la obtención de las muestras de habla se aplicóuna carta de estímulos denominada AF125. Es unconjunto de 125 palabras pensado para inducir unamuestra representativa del sistema fonológico enniños de edad superior a los 3 años, apta para reali-zar la identificación de los procesos fonológicos desimplificación del habla, tanto típicos como idiosin-crásicos. Contiene un repertorio exhaustivo de ti-pos silábicos del castellano, repetidos al menos cua-tro veces, con palabras de estructuras silábicas fre-cuentes en el idioma. Incluye todos los fonemas dela lengua que aparecen, al menos, tres veces en cadauna de las posiciones y entornos fonéticos más ha-bituales. Las palabras son representables medianteuna imagen de fácil asociación. Se presentan agru-padas por campos semánticos para favorecer la evo-cación del léxico esperado [27].La muestra de habla fue registrada en una graba-dora digital minidisc Sony MZ-R700 y un micrófo-no Sony ECM-DS70P. La consigna que se le dio alniño fue: ‘Se llama…’. De esa forma, se obtuvo cadapalabra en una sola emisión, sin que la palabra es-perada estuviera en una frase o precedida por pre-sentadores. Si el niño no respondía, el examinadorle decía la palabra esperada, indicándole que se lavolvería a preguntar más tarde. Proseguía la evalua-ción dos ítems más y, entonces, retrocedía para re-cuperar la palabra que el niño no había pronuncia-do. Si esto no era posible, la palabra era descartadade la muestra. Las muestras de habla fueron trans-critas al alfabeto fonético internacional por dosevaluadores expertos, usando el nivel de fonemas,sin transcribir los alófonos. Si la pronunciación es-taba distorsionada, pero era inteligible, se aplicabaun carácter comodín para señalarlo. Si la pronun-ciación global de la palabra era ininteligible, se se-ñalaba en la hoja de transcripción.Análisis fonológico de las muestras de hablaSe realizó el análisis fonológico de cada muestra dehabla identificando los procesos fonológicos de sim-plificación mediante el programa Ánfora [27,28].En nuestro estudio, se tuvo en cuenta los procesossustitutorios que cometió cada niño siempre quealcanzaron el umbral de aparición de cuatro veces.Si un niño cometía una sustitución, pero no alcan-zaba ese umbral, no se consideraba el proceso.Prueba de repetición de sílabasSe solicitó a cada participante la repetición del con-junto de sílabas abiertas y cerradas de la lengua cas-tellana formadas por una sola vocal y una sola con-sonante mediante la imitación directa de la pro-nunciación del evaluador, salvo para la consonantevibrante simple, que se presentó entre dos vocales/a/. Cuando el niño no pronunciaba correctamentecualquiera de esas sílabas, se le hacía saber y se lepedía que lo intentara de nuevo. Se contabilizaroncomo incorrectas las sílabas que no pudieron serpronunciadas adecuadamente en el tercer intento.Se asignó el valor de pronunciación positiva paracada fonema consonántico cuando el niño pudo re-petir todas las sílabas formadas con ese fonema, y elvalor de pronunciación negativa cuando el niño nopudo repetir las sílabas que contenían el fonema.Prueba de reconocimiento de rasgos de habla (AX)Se construyó una rejilla para la administración adhoc de la prueba AX a partir de los criterios de Loc-ke [29]. Una vez determinados los sonidos proble-ma y sustituto, el examinador rellenaba la rejillaadecuadamente para poder aplicar los 15 ensayosde la prueba (Figura).A cada niño se le aplicó la prueba tantas vecescomo procesos sustitutorios se detectaron en sumuestra. Por ejemplo, en la muestra de un niño sedeterminaron dos sustituciones: /f/→/θ/ y /r/→/g/.Los sonidos problemas fueron /f/ y /r/; los sonidossustitutos, /θ/ y /g/. A este niño se le aplicó dos ve-ces la prueba AX para determinar si discriminabaentre los dos pares de sonidos problema-sustituto.Los sonidos problema, sustituto y control fueronpresentados en posición intervocálica, entre soni-dos [a] con una frase portadora. Para la aplicaciónde la prueba AX, se le mostró al niño un muñeconeutro y se le proporcionó la instrucción inicial:‘Este se llama A’ (siendo A el sonido problema, porejemplo: [afa]). ‘Acuérdate bien porque luego no telo podré repetir, se llama [afa], se llama [afa]’. Acontinuación se proporcionó la misma instrucciónpara los ensayos siguientes: ‘¿Se llama /X/?’ (siendoX el sonido problema, sustituto o control).
  5. 5. S135www.neurologia.com  Rev Neurol 2013; 56 (Supl 1): S131-S140Trastornos del lenguajeAntes de aplicar la prueba, el examinador realizócon cada niño un proceso de aprendizaje de la tareaen el que verificó que la comprendía, que emitíarespuestas fiables señalando con el dedo, y que su-peraba un contraste semántico, uno fonológico en-tre vocales y uno con un rasgo consonántico distin-tivo diferente al que se quería probar y que no ofre-cía ninguna sospecha a la vista del análisis fonológi-co (véanse ejemplos en la figura). El evaluador podíarepetir esos ensayos y proporcionar retroalimenta-ción al niño indicándole si lo hacía bien o mal. Du-rante los ensayos de la prueba, por el contrario, nose proporcionó ningún tipo de indicación, salvoanimarle a continuar si fue necesario.La prueba consistía en 15 ensayos divididos enun primer bloque de 10 y un segundo bloque com-plementario de cinco. En total tenía 12 ensayos pro-blema-sustituto, en los que la tarea exigía la discri-minación entre el sonido problema y el sustituto, ytres ensayos problema-control, en los que había quediscriminar entre el sonido problema y otro deno-minado control, que el niño pronunciaba estable-mente bien. El orden de los ensayos problema-con-trol se aleatorizó. Se situaron dos ensayos control enel primer bloque de 10 ensayos, y el tercero en el se-gundo bloque complementario. Para que la pruebase considerara válida, se debió cumplir la condiciónde no tener ningún error en los ensayos control. Sinesa condición, la prueba se declaró nula. El resulta-do de las pruebas válidas era positivo si el niño podíadiscriminar el contraste problema-sustituto. Se con-sideraba negativo si no lo podía discriminar. Se asig-nó el valor positivo con dos posibles puntuaciones:0 errores en los 10 primeros ensayos (con lo cual seinterrumpía la prueba y se asignaba el valor positi-vo); o un error, aplicando los 15 ensayos (lo que su-ponía que había cometido un error en el primer blo-que, se habían aplicado los cinco ensayos comple-mentarios y no había vuelto a cometer otro error).El tiempo que se empleó en aplicar los primeros10 ensayos fue de 70 s aproximadamente, y el de loscinco siguientes, 35 s más.La prueba se aplicó mediante escucha de los es-tímulos grabados previamente con grabadora digi-tal minidisc Sony MZ-R700 y un micrófono SonyECM-DS70P. Los estímulos fueron reproducidospor la misma grabadora y unos auriculares supra-aurales AKG-242, que se ajustaron cada vez paraconseguir un nivel de confort y audición óptimos,determinados subjetivamente por los examinadorescada vez que se aplicaba la prueba. Se usaron lasgrabaciones para reducir la variabilidad que podríaaportar en el experimento la ejecución de los estí-mulos naturales por los evaluadores.ProcedimientoLa aplicación de las pruebas se produjo de la si-guiente manera. Primero, se seleccionaron los par-ticipantes mediante el instrumento ‘Perfiles del de-sarrollo del lenguaje’ [25]. Se facilitó a cada tutor deaula dicho instrumento, se le explicó el procedi-miento para su cumplimentación, se leyeron lasnormas y se explicaron ejemplos. Esto supuso unainversión de una hora aproximadamente con cadatutor de aula. Al cabo de tres días, o como máximouna semana, el tutor facilitó cumplimentado el cues-Figura. Pruebas de discriminación del habla: prueba AX.
  6. 6. S136 www.neurologia.com  Rev Neurol 2013; 56 (Supl 1): S131-S140A. Ygual-Fernández, et altionario. Los evaluadores identificaron los niñosque cumplían el criterio de inclusión que hemos se-ñalado anteriormente (puntuar como ‘ligero retra-so’ o ‘retraso evidente’ en las habilidades lingüísti-cas de pronunciación) y se tuvieron en cuenta losniños que cumplían los requisitos de exclusión.Participaron 56 profesores tutores de aula de 11colegios diferentes. La media de niños por aula fuede 22,6. Por tanto, la población de referencia estuvoconstituida por 1.283 niños. El criterio de inclusiónseñaló a 111 niños, pero 25 se descartaron por loscriterios de exclusión antes expuestos (11 con diag-nósticos psiquiátricos, neurológicos, sensoriales oretraso cognitivo; 14 con un historial de otitis sero-mucosa de repetición). De esta forma, la muestraquedó constituida por 86 participantes (52 niños y34 niñas, tal como se indicó anteriormente).A continuación, se obtuvo una muestra de hablade todos los participantes mediante la carta de estí-mulos AF125 [27], grabando su voz y transcribiendola muestra de habla al alfabeto fonético internacio-nal. La obtención de la muestra se hizo en una se-sión, aunque, en muchos casos, se realizó una pausade 10 minutos aproximadamente para conseguiracabar toda la carta de estímulos. La muestra seanalizó mediante el programa Ánfora, que determi-nó los procesos de simplificación de tipo sustituto-rio en cada una de las muestras, tal como se ha deta-llado anteriormente. La tabla I resume los procesosdetectados en el conjunto de participantes. En lasmuestras de cinco niños, no se alcanzó el umbral decuatro apariciones del mismo proceso fonológico desimplificación de habla; por lo tanto, no se les aplicólas pruebas de discriminación de habla ni la de repe-tición de sílabas. En total, se localizaron entre todaslas muestras de habla 233 procesos sustitutorios.En una sesión posterior, se aplicó a cada niño laprueba de repetición de sílabas y la de discrimina-ción de habla (AX). La prueba de repetición de síla-bas nos proporcionó el valor de pronunciación posi-tiva o pronunciación negativa. La prueba de discri-minación de habla proporcionó, asimismo, el valorde percepción positiva o percepción negativa.Cada niño realizó la prueba de discriminacióntantas veces como procesos de simplificación habíansido detectados en su muestra de habla. En los casosen que hubo que probar más de dos contrastes foné-micos, se realizó la prueba de discriminación en dosdías diferentes. Se tuvo presente en todos los casosdistribuir aleatoriamente las presentaciones de losprocesos. Cuando un niño cometía un fallo en losensayos que contenían sonidos control, la prueba sedeclaraba nula y se procedía a volver a intentarlo aldía siguiente. Si persistía el error en los ensayos con-trol, se apartaba al niño de la muestra, siguiendo elcriterio que se aplica en una evaluación clínica: no sepuede afirmar nada acerca de la percepción del hablaen estas pruebas si no se dan unas condiciones ópti-mas en el control de la atención. Trece niños fueronapartados de la muestra por este motivo. Su mediaTabla I. Procesos fonológicos detectados en las muestras del habla.Problema → sustitutoNiños que presentanel proceso sustitutorio/θ/ → /s/ 31// → /d/ 17/r/ → /l/ 16/r/ → /d/ 15// → /l/ 15/r/ → // 8/θ/ → /f/ 6/s/ → /θ/ 4/g/ → /k/ 4/d/ → // 4/g/ → /b/ 3/r/ → /g/ 2/g/ → /l/ 2/f/ → /p/ 2/x/ → /k/ 2/t/ → /s/ 2/g/ → /d/ 2/x/ → /s/ 2// → /y/ 2/l/ → // 1/g/ → /r/ 1/l/ → /d/ 1/s/ → /t/ 1/t/ → /d/ 1
  7. 7. S137www.neurologia.com  Rev Neurol 2013; 56 (Supl 1): S131-S140Trastornos del lenguajede edad fue de 3 años y 6 meses, inferior a la del con-junto de la muestra, que era de 4 años y 7 meses. Laspruebas fueron válidas para 68 niños.ResultadosPara determinar si existía relación entre la habili-dad articulatoria y la habilidad perceptiva en los ni-ños que presentaban los procesos sustitutorios, serealizaron dos comparaciones. En primer lugar, serelacionaron las puntuaciones de la habilidad arti-culatoria y perceptiva en el conjunto de los 144 pro-cesos detectados en las muestras de habla. En se-gundo lugar, se efectuó la misma comparación porseparado con los tres procesos sustitutorios másfrecuentes en las muestras (sustituciones que afec-tan a la consonante vibrante múltiple, a la vibrantesimple y a la fricativa sorda interdental). El objetivode las segundas comparaciones era determinar si lanaturaleza de la consonante implicaba mayor pro-babilidad de dificultad perceptiva.Comparación entre la habilidad articulatoria yla habilidad perceptiva al valorar los resultadosen todos los procesos de simplificación de hablaLa habilidad articulatoria se valoró mediante la prue-ba de repetición de sílabas, y la habilidad perceptivamediante la prueba de reconocimiento de fonemas.En ambos casos se aplicaron los criterios explica-dos anteriormente para asignar los valores positivoo negativo a cada habilidad.Para analizar si los resultados obtenidos en am-bas pruebas estaban relacionados, se utilizó el esta-dístico de contraste χ2. La tabla II expresa los resul-tados obtenidos al valorar a todos los participantescon ambas pruebas.El valor del estadístico de contraste χ2 es 6,662(p = 0,01). Por lo tanto, debemos rechazar la hipó-tesis nula de independencia y concluir que, cuandovaloramos las dos habilidades en el conjunto de loscasos observados, es decir, en los 144 procesos sus-titutorios detectados en la muestra, existe una rela-ción entre la puntuación obtenida en la prueba derepetición de sílabas y la prueba de reconocimientode fonemas. La misma conclusión podemos asumirsi tenemos en cuenta la razón de verosimilitud deχ2, cuyo valor es 6,728 (p = 0,009). Se aprecia, portanto, una relación entre la habilidad de producirlos sonidos y la habilidad de discriminarlos.Sin embargo, tal como se puede apreciar en latabla de contingencia de los resultados de esta com-paración (Tabla II), un porcentaje elevado de casosno coincide en la capacidad o incapacidad para am-bas pruebas. Es decir, hay niños que son capaces dediscriminar un sonido, pero no de pronunciarlo, yviceversa. Para valorar la magnitud del efecto de larelación observada, se calculó la V de Cramer, cuyovalor fue de 0,215, que corresponde con un tamañodel efecto pequeño.Comparación entre la habilidad articulatoria yla habilidad perceptiva al valorar los resultadosen procesos sustitutorios particularesCon el fin de comprobar si la naturaleza de las con-sonantes implicadas en los procesos sustitutoriosinfluye en la relación observada entre la habilidadde pronunciación y percepción, realizamos la mis-ma comparación anterior para los tres procesos demayor frecuencia de aparición en la muestra: lasustitución de la fricativa sorda interdental, de la vi-brante simple y de la vibrante múltiple (Tabla I). Secontabilizaron 37 niños que sustituían la fricativasorda interdental por otra fricativa sorda, 32 niñosque sustituían la vibrante simple por otras conso-nantes y 41 niños que sustituían la vibrante múlti-ple por otras consonantes.Se procedió, de la misma manera que en la com-paración anterior, contrastando los resultados me-Tabla II. Tabla de contingencia ‘habilidad articulatoria-habilidad perceptiva’ en el conjunto de todos losprocesos sustitutorios contabilizados.Habilidad perceptivaNegativo Positivo TotalHabilidadarticulatoriaNegativo 23 (16,0%) 45 (31,3%) 68 (47,2%)Positivo 42 (29,2%) 34 (23,6%) 76 (52,8%)Total 65 (45,1%) 79 (54,9%) 144 (100%)Tabla III. Tabla de contingencia ‘habilidad articulatoria-habilidad perceptiva’ en los procesos sustituto-rios que afectan a la consonante fricativa interdental.Habilidad perceptivaNegativo Positivo TotalHabilidadarticulatoriaNegativo 10 (27,0%) 5 (13,5%) 15 (40,5%)Positivo 15 (40,5%) 7 (18,9%) 22 (59,5%)Total 25 (67,6%) 12 (32,4%) 37 (100%)
  8. 8. S138 www.neurologia.com  Rev Neurol 2013; 56 (Supl 1): S131-S140A. Ygual-Fernández, et aldiante el estadístico χ2 para determinar si los resul-tados en ambas pruebas estaban o no relacionadosal valorar por separado cada uno de los tres proce-sos sustitutorios. Las tablas III, IV y V muestran lastablas de contingencia de cada comparación, y latabla VI, los valores de χ2 y del tamaño del efecto através de la V de Cramer.Únicamente en el caso de la vibrante simple, elvalor de χ2 permite afirmar que existe una relaciónentre la habilidad de percepción de la consonantevibrante simple y su habilidad de producción (χ2 =4,569; p = 0,033), con una magnitud del efecto mo-derada, estimada mediante la V de Cramer (V =0,377). Sin embargo, esa relación no puede estable-cerse en el caso de los niños que sustituyen la vi-brante múltiple (χ2 = 2,657; p = 0,103) o la fricativasorda interdental (χ2 = 0,009; p = 0,923).DiscusiónA la luz de nuestros resultados, podemos afirmarque existe una relación entre las habilidades articu-latorias y las habilidades perceptivas al valorar a losniños que presentan procesos sustitutorios, si ana-lizamos todos los procesos en conjunto. La magni-tud del efecto fue leve, probablemente porque valo-rábamos el conjunto de todos los procesos sustitu-torios observados y era esperable que en unos pro-cesos influyera más la percepción que en otros.Cuando analizamos los procesos por separado,esta relación se da en uno de los tres procesos susti-tutorios observados (la indiferenciación entre el so-nido [] y el sonido [l]), y no se da en los otros dosprocesos (los que afectan a la fricativa sorda inter-dental y a la vibrante múltiple).Nuestros objetivos se relacionan con la aplica-ción a situaciones clínicas de algo que la literaturacientífica ha establecido en las últimas décadas: exis-te una relación entre las habilidades de percepcióny las de producción en las poblaciones de niñosnormoyentes con trastornos del desarrollo del len-guaje [9,10]. Esta relación es compleja. En algunoscasos, la falta de habilidad para discriminar sonidosorigina la dificultad para pronunciarlos; en otros, ladificultad para pronunciar influye en la habilidadpara discriminar; y, en otros, no hay relación, yaque el niño puede discriminar perfectamente algu-nos de los sonidos que no puede pronunciar. Dadala gran heterogeneidad que presentan estas pobla-ciones, es de suponer, y así lo confirman las eviden-cias científicas [4,6], que la afectación entre la difi-cultad articulatoria y la perceptiva variará de unniño a otro. En algunos, dominará la dificultad ar­ticulatoria; en otros, la perceptiva; y en otros, se-rán las dos las deficitarias, aunque se haya podidoestablecer una relación general entre ambas habili-dades [14,15].De la misma manera que al analizar fonológica-mente los errores de pronunciación encontramosque no son equiprobables, es decir, que algunos fo-nemas y tipos de sílaba presentan mayor probabi­lidad de pronunciarse incorrectamente que otros[30,31], es de suponer que las dificultades de discri-minar no tengan las mismas probabilidades entre elconjunto de sonidos que forman una lengua. EnTabla VI. Relación entre la habilidad articulatoria y la habilidad de percepción.χ2 p V de CramerTodos los procesos sustitutorios 6,662 0,01a 0,215Procesos sustitutorios de la fricativa interdental 0,009 0,923 –Procesos sustitutorios de la vibrante múltiple 2,657 0,103 –Procesos sustitutorios de la vibrante simple 4,569 0,033a 0,377a Valores que alcanzan la significación estadística (p < 0,05).Tabla IV. Tabla de contingencia ‘habilidad articulatoria-habilidad perceptiva’ en los procesos sustituto-rios que afectan a la consonante vibrante múltiple.Habilidad perceptivaNegativo Positivo TotalHabilidadarticulatoriaNegativo 6 (14,6%) 24 (58,5%) 30 (73,2%)Positivo 5 (12,2%) 6 (14,6%) 11 (26,8%)Total 11 (26,8%) 30 (73,2%) 41 (100%)Tabla V. Tabla de contingencia ‘habilidad articulatoria-habilidad perceptiva’ en los procesos sustitutoriosque afectan a la consonante vibrante simpleHabilidad perceptivaNegativo Positivo TotalHabilidadarticulatoriaNegativo 2 (6,3%) 11 (34,4%) 13 (40,6%)Positivo 10 (31,3%) 9 (28,1%) 19 (59,4%)Total 12 (37,5%) 20 (62,5%) 32 (100%)
  9. 9. S139www.neurologia.com  Rev Neurol 2013; 56 (Supl 1): S131-S140Trastornos del lenguajeeste trabajo nos propusimos averiguar si la relaciónestablecida entre producción y percepción se dapor igual en todos los procesos fonológicos, o si lanaturaleza de las consonantes implicadas influye deuna manera clara. Dicho de otra manera, si las difi-cultades de percepción asociadas a errores de pro-ducción se dan en todo tipo de consonantes indis-tintamente, o algunas consonantes tienen más pro-babilidad de presentarlas que otras.La importancia de esta pregunta se relaciona conla intervención logopédica. Nuestros resultados ylas evidencias aportadas por otros trabajos [1,3,4,6]nos llevan a concluir que es necesario aplicar prue-bas específicas de percepción de habla para cadauno de los fonemas en los que hay sospecha de queel niño pueda tener dificultades perceptivas, y des-cartar la aplicación de tests generales de percepciónde habla que no pueden cubrir todos los contrastesfonémicos implicados en cada caso [15]. La soluciónpropuesta por Locke para solucionar este problemaes aceptada por la mayoría de los autores, tanto enla investigación como en la clínica [29]. Consisteen la aplicación de pruebas de discriminación o re-conocimiento como las que hemos usado en estetrabajo. Pero la pregunta que se puede hacer un lo-gopeda al evaluar a un niño que presenta varios pro-cesos de simplificación de habla es si tiene que eva-luar la percepción en todos o solo en algunos.Hay que considerar la visibilidad del defecto depronunciación frente a la del defecto de percepción.El primero resulta fácilmente observable: se mani-fiesta como errores sistemáticos o variables al pro-nunciar palabras en cualquier modalidad de habla.Sin embargo, el defecto perceptivo es siempre másdifícil de observar y sólo se puede revelar con prue-bas adecuadas.Nuestro trabajo no permite resolver la preguntacon seguridad. Sabemos que, en algunos niños, trasun defecto de pronunciación constante o depen-diente del contexto léxico y fonético puede estar ono estar implicada la falta de percepción del rasgoacústico determinante. Se puede observar una rela-ción general entre la falta de habilidad articulatoriay la falta de habilidad perceptiva. Sin embargo, bastaapreciar la tabla de contingencia (Tabla II) paracomprobar que se dan las tres posibles circunstan-cias: niños que no son capaces ni de pronunciar nide discriminar un determinado rasgo articulatorio;otros que son perfectamente capaces de discrimi-narlo, pero no pueden pronunciar correctamente; yotros que pueden articular correctamente, al menosen algunos contextos, pero que fallan en las pruebasde percepción. Por lo tanto, podemos concluir deeste trabajo que la prudencia indica que no se puedegeneralizar ante los casos concretos, y que será ne-cesario evaluar ambas habilidades en cada niño.Específicamente, nos hemos preguntado si po-demos concentrar la sospecha de la relación entrepercepción y producción en determinados contras-tes fonémicos y descartar otros. Si valoramos los re-sultados de las pruebas estadísticas, que hemos apli-cado únicamente a tres procesos fonológicos, po-dríamos decir que hay algunos con muy baja proba-bilidad de que conlleven defecto perceptivo (casode la vibrante múltiple, que se sustituye por otrossonidos, o de la fricativa sorda interdental, que sesustituye por la fricativa sorda alveolar); y otros,como el de la vibrante simple, que se sustituye porotros sonidos, que conllevan una probabilidad rela-tivamente alta de que el error de pronunciaciónesté acompañado del error de percepción.En nuestra opinión, es necesario evaluar la per-cepción en los niños que presentan procesos susti-tutorios no acordes a su edad, aunque sabemos que,en algunos procesos, la probabilidad de que existauna relación entre pronunciación y percepción esalta, y en otros procesos es baja.Bibliografía1. Edwards J, Fox R, Rogers C. 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  10. 10. S140 www.neurologia.com  Rev Neurol 2013; 56 (Supl 1): S131-S140A. Ygual-Fernández, et almulti-channel evoked potentials. Clin Neurophysiol 2000;111: 220-36.12. Martin BA, Tremblay KL, Korczak P. Speech evoked potentials:from the laboratory to the clinic. Ear Hear 2008; 29: 285-313.13. Preston J, Felsenfeld S, Joanisse M, Mencl WE, Fulbright RK,Grigorenko EL, et al. Functional brain activation differencesin school-age children with speech sound errors: speech andprint processing. J Speech Lang Hear Res 2012; 55: 1068-82.14. Byun T. Bidirectional perception-production relationsin phonological development: evidence from positionalneutralization. Clin Linguist Phon 2012; 26: 397-413.15. Cervera-Mérida JF, Ygual-Fernández A. Evaluación dela discriminación de habla en preescolares: comparaciónde las pruebas ABX y AX. Revista de Logopedia, Foniatríay Audiología 2013 [in press].16. Vance M, Rosen S, Coleman, M. 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It is generally agreed that the auditory perception skills of children with developmental language disordersare more limited than those of typically developing children. It is not easy to determine exactly how the capacity todiscriminate and the capacity to pronounce phonemes influence each other in children with language disorders. Formost authors, the inability to discriminate certain phonemes accurately causes a developmental delay in pronunciation,whereas others claim the influence is mutual. The aim of this study is to determine in which consonants perceptive difficultyis more likely to occur and in which cases there is a greater probability of difficulty when it comes to articulating them. Thesample used in the study consisted of 86 children with a mean age of 4 years and 7 months. The phonological processesinvolved in simplifying speech were identified. Their errors were used as the basis on which to construct and apply aspecific speech perception test. The relationship between the articulatory and perceptive skills of children with substitutiveprocesses were analysed by means of two comparisons: first, in all the processes detected taken as a whole and, second, inthe three most frequent substitutive processes. These analyses were carried out to determine whether the nature of theconsonant implied a greater probability of perceptive difficulty. The findings provide information about a relation betweenthe articulatory and perceptive skills, and about whether the nature of the consonant determines a higher probability ofperceptive or articulatory difficulties. These results can be of value in the assessment, design and effectiveness of speechtherapy programmes.Key words. Language assessment. Perception-production relations. Specific language impairment. Speech assessment.Speech discrimination. Speech perception. Speech sound disorders.

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