Curs 2010/11             Treball d’Investigació              «D’Educació...?      Pregunta-li a la inspectora             ...
ÍNDEX                                                                                                                     ...
7. Annexos.............................................................................................................. x
A les mestres.A les d’abans: les que obriren el camí;  a les d’ara: les que no labandonen.
“...hubo también quien no se puso de rodillas                                                       –quizá ni pudo elegir–...
Miquel Ortells Roca                                         IntroduccióJustificació      Quan a un màster enfocat a la inv...
«D’Educació...? Pregunta-li a la inspectora Serrano!»   Aproximació a la Teoria de l’Educació de Na Leonor Serrano Pablo, ...
Miquel Ortells RocaCom ens percebem: com a gènere, com a classe, com a comunitatprofessional, fins com a subjectes singula...
«D’Educació...? Pregunta-li a la inspectora Serrano!»   Aproximació a la Teoria de l’Educació de Na Leonor Serrano Pablo, ...
Miquel Ortells Rocahumans, contra els que el règim del Nou Estat pogué encetar, per la publicitatde la figura docent, per ...
«D’Educació...? Pregunta-li a la inspectora Serrano!»   Aproximació a la Teoria de l’Educació de Na Leonor Serrano Pablo, ...
Miquel Ortells Rocainvestigadora plantegen aleshores hipòtesis d’interrelació de fets cercantexplicacions que cada vegada ...
«D’Educació...? Pregunta-li a la inspectora Serrano!»    Aproximació a la Teoria de l’Educació de Na Leonor Serrano Pablo,...
Miquel Ortells Roca      proporcione recomendaciones prácticas adecuadas, basadas también en una      evidencia apropiada....
«D’Educació...? Pregunta-li a la inspectora Serrano!»    Aproximació a la Teoria de l’Educació de Na Leonor Serrano Pablo,...
Miquel Ortells Rocaprimària a Barcelona en 1913, els esdeveniments la portaran, primer adesenvolupar les escoles de pàrvul...
«D’Educació...? Pregunta-li a la inspectora Serrano!»   Aproximació a la Teoria de l’Educació de Na Leonor Serrano Pablo, ...
Miquel Ortells Rocadeuria     ensenyar-se        i   què     haurien     d’esdevenir       els    alumnes       (Dillon,19...
«D’Educació...? Pregunta-li a la inspectora Serrano!»   Aproximació a la Teoria de l’Educació de Na Leonor Serrano Pablo, ...
Miquel Ortells Roca        Així doncs, respecte a les hipòtesis que pretenem confirmar, podemexpressar-les amb les següent...
«D’Educació...? Pregunta-li a la inspectora Serrano!»    Aproximació a la Teoria de l’Educació de Na Leonor Serrano Pablo,...
Miquel Ortells Rocaperspectiva seixampla per tal de poder emmarcar la teoria pedagògica desdun punt de vista comprensiu: e...
«D’Educació...? Pregunta-li a la inspectora Serrano!»   Aproximació a la Teoria de l’Educació de Na Leonor Serrano Pablo, ...
Miquel Ortells Roca        Després de les convulsions del sexenni revolucionari, semblà queCánovas, mitjançant la Constitu...
«D’Educació...? Pregunta-li a la inspectora Serrano!»   Aproximació a la Teoria de l’Educació de Na Leonor Serrano Pablo, ...
Miquel Ortells Roca        fundadas en la oligarquía asentada sobre un caciquismo de base rural.» (Tuñón        de Lara, 1...
«D’Educació...? Pregunta-li a la inspectora Serrano!»   Aproximació a la Teoria de l’Educació de Na Leonor Serrano Pablo, ...
Miquel Ortells Rocal’extensió cultural de la “Escuela” es reduïa, en general, als temes d’escolesd’adults, biblioteques a ...
«D’Educació...? Pregunta-li a la inspectora Serrano!»   Aproximació a la Teoria de l’Educació de Na Leonor Serrano Pablo, ...
Miquel Ortells Roca        entre els seus objectius prioritaris el de potenciar la cultura a Catalunya. Això        havia ...
«D’Educació...? Pregunta-li a la inspectora Serrano!»  Aproximació a la Teoria de l’Educació de Na Leonor Serrano Pablo, I...
Miquel Ortells Rocal’antic règim− per una altra d’integració social, la qual cosa suposavanecessàriament l’escola laica, l...
«D’Educació...? Pregunta-li a la inspectora Serrano!»   Aproximació a la Teoria de l’Educació de Na Leonor Serrano Pablo, ...
Miquel Ortells Rocamíseres aglomeracions on fan cap, trobant-se, en canvi, amb modificacionstraumàtiques dels models de co...
«D’Educació...? Pregunta-li a la inspectora Serrano!»   Aproximació a la Teoria de l’Educació de Na Leonor Serrano Pablo, ...
Miquel Ortells Rocaen la gestió política. Només les reformes polítiques i socials de progrés quepoden aconseguir-se des de...
D'educació pregunta li a leonor
D'educació pregunta li a leonor
D'educació pregunta li a leonor
D'educació pregunta li a leonor
D'educació pregunta li a leonor
D'educació pregunta li a leonor
D'educació pregunta li a leonor
D'educació pregunta li a leonor
D'educació pregunta li a leonor
D'educació pregunta li a leonor
D'educació pregunta li a leonor
D'educació pregunta li a leonor
D'educació pregunta li a leonor
D'educació pregunta li a leonor
D'educació pregunta li a leonor
D'educació pregunta li a leonor
D'educació pregunta li a leonor
D'educació pregunta li a leonor
D'educació pregunta li a leonor
D'educació pregunta li a leonor
D'educació pregunta li a leonor
D'educació pregunta li a leonor
D'educació pregunta li a leonor
D'educació pregunta li a leonor
D'educació pregunta li a leonor
D'educació pregunta li a leonor
D'educació pregunta li a leonor
D'educació pregunta li a leonor
D'educació pregunta li a leonor
D'educació pregunta li a leonor
D'educació pregunta li a leonor
D'educació pregunta li a leonor
D'educació pregunta li a leonor
D'educació pregunta li a leonor
D'educació pregunta li a leonor
D'educació pregunta li a leonor
D'educació pregunta li a leonor
D'educació pregunta li a leonor
D'educació pregunta li a leonor
D'educació pregunta li a leonor
D'educació pregunta li a leonor
D'educació pregunta li a leonor
D'educació pregunta li a leonor
D'educació pregunta li a leonor
D'educació pregunta li a leonor
D'educació pregunta li a leonor
D'educació pregunta li a leonor
D'educació pregunta li a leonor
D'educació pregunta li a leonor
D'educació pregunta li a leonor
D'educació pregunta li a leonor
D'educació pregunta li a leonor
D'educació pregunta li a leonor
D'educació pregunta li a leonor
D'educació pregunta li a leonor
D'educació pregunta li a leonor
Próxima SlideShare
Cargando en…5
×

D'educació pregunta li a leonor

493 visualizaciones

Publicado el

0 comentarios
0 recomendaciones
Estadísticas
Notas
  • Sé el primero en comentar

  • Sé el primero en recomendar esto

Sin descargas
Visualizaciones
Visualizaciones totales
493
En SlideShare
0
De insertados
0
Número de insertados
3
Acciones
Compartido
0
Descargas
3
Comentarios
0
Recomendaciones
0
Insertados 0
No insertados

No hay notas en la diapositiva.

D'educació pregunta li a leonor

  1. 1. Curs 2010/11 Treball d’Investigació «D’Educació...? Pregunta-li a la inspectora Serrano!» Aproximació a la Teoria de l’Educació de Leonor Serrano Pablo, Inspectora d’escoles Autoria Miquel J. Ortells Roca Dirigit per Dra. Rosa Monlleó PerisInstitut Universitari d’Estudis Feministes i de Gènere Màster Universitari Investigació Aplicada en Estudis Feministes, de Gènere i Ciutadania Castelló, juny 2011
  2. 2. ÍNDEX P.Índex........................................................................................................................ 2Sigles i abreviatures emprades............................................................................ 4Dedicatòria............................................................................................................. 71. Introducció 9 Justificació........................................................................................................... 9 Estat de la qüestió............................................................................................... 13 Objectius del treball dinvestigació....................................................................... 18 Mètode de treball................................................................................................. 20 Hipòtesis.............................................................................................................. 23 24 Estructura del treball dinvestigació.....................................................................2. Capítol I. El context històric............................................................................. 27 El sistema escolar abans i durant la República................................................... 27 Feminisme a Espanya i Catalunya...................................................................... X Una aproximació a la biografia............................................................................ X3. Capítol II. Anàlisi teòrica de la seua obra........................................................ X Què és educar?.................................................................................................... x Per què cal educar?............................................................................................. x Per a què cal educar?.......................................................................................... x En quines qüestions cal educar?......................................................................... x Qui ha deducar?.................................................................................................. x x A qui sha deducar?............................................................................................. x Com sha deducar?.............................................................................................4. Capítol III. Biografia ideològica: les lluites duna educadora amb sentit X cívic................................................................................................................... x L’Escola nova..................................................................................................... x L’educació de la dona........................................................................................ x Léthos social..................................................................................................... x5. Capítol IV. Conclusions..................................................................................... X6. Bibliografia......................................................................................................... x
  3. 3. 7. Annexos.............................................................................................................. x
  4. 4. A les mestres.A les d’abans: les que obriren el camí; a les d’ara: les que no labandonen.
  5. 5. “...hubo también quien no se puso de rodillas –quizá ni pudo elegir–, ni se plegó a ciertas condiciones y personas, quien no se prestó a escribir ninguna loa a Franco y a su cerebro y su mano, ni siquiera algo "suave", porque le estaba prohibido publicar nada en la prensa; hubo quien se quedó en la cárcel y quien se exilió para no regresar; hubo quien vivió aquí en el llamado "exilio interior", sin levantarse nunca; hubo quien vio cómo mataban a sus familiares. Y hubo quien fue fusilado o asesinado sin más, y ya no pudo seguir adelante ni hacer nada por sobrevivir, ni puede decir ahora nada para explicarse ni justificarse. Eso es lo malo. Que no sólo los hay peores con los que compararse, como parecen pretender estos autoindulgentes de hoy.Por mucho que intenten y les convenga olvidarse, también los hubo mejores. O simplemente -y vuelvo a las palabras en desuso, antiguas- más rectos, o más dignos, o más resistentes, o más orgullosos, o más escépticos, o más asqueados, o más derrotados, no sé: aquéllos a los que no quedaron acaso fuerzas ni ánimo para desear más nada, ni sobrevivir. Que sobreviva su memoria al menos” (Javier Marías: El artículo más iluso. El País, 26-6-1999)
  6. 6. Miquel Ortells Roca IntroduccióJustificació Quan a un màster enfocat a la investigació aplicada a estudis feministes ide gènere algú planteja fer un treball sobre Història i Teoria de lEducació, calque ho justifique. Més encara si el treball, tant o més que sobre allò que esconeix com Estudis de dones, es pot classificar al voltant dallò altre queanomenem “Pedagogia”1 i “Memòria històrica”. Es pot parlar de memòriahistòrica pedagògica en un treball que normativament ha de ser sobre dones?O sobre alguna dona? Caldrà justificar-ho amb arguments. En relació al valor de la memòria per a un bon enfocament dels estudisfeministes, Pilar Ballarín (2001) diu que El movimiento feminista entendió que no había existencia posible sin memoria, sin reconocimiento a sus predecesoras que la historia no tuvo en cuenta. [...] Empiezan así a emerger heroínas olvidadas, mujeres excepcionales, en una suerte de trabajos de corte militante que pretendían ampliar las protagonistas de la historia y llenar el vacío que evitara olvidos futuros (p. 15) Per altra banda, observa recentment Fernández Soria en un article titulat“Memòria i oblit en la història de leducació”, que, en lactualitat, hom potdescobrir un afany memorialista causat pels perills de lamnèsia històrica;amnèsia intensificada pel caràcter presentista i efímer de lèpoca que ens hatocat transitar, on res sembla perdurar més enllà de linformatiu televisat olentrada del short-message a través del telèfon mòbil o dun programa de 1 Tot i que en textos molt especialitzats alguns autors estableixen diferències de matís entre«Pedagogia», «Teoria de lEducació» i «Teoria Pedagògica», en el context del present treball aquestostermes seran usats indistintament com a sinònims. 6
  7. 7. «D’Educació...? Pregunta-li a la inspectora Serrano!» Aproximació a la Teoria de l’Educació de Na Leonor Serrano Pablo, Inspectora d’escolescomunicació virtual. És cert! Alguns temem que aquesta còmoda fugacitat –paradigma de la vacuïtat i del no–compromís– ens faça perdre tota perspectivaque ens permeta analitzar la realitat amb un criteri més estable i crític que lasimple emoció que ens provoca la mera recepció del missatge. Però anant un pas més enllà en lanàlisi, també diu que hi ha encara altresraons més fonamentals; a saber ... la llibertat, la dignitat, [...]. La primera perquè la idea de llibertat no consisteix solament a tenir capacitat de poder triar políticament, sinó sobretot en la consciència de que el passat és múltiple, la qual cosa rebutja la visió uniforme i homogènia, sovint oficialista, del passat. Altra raó remet a la dignitat, mirar cap al passat permet restablir la dignitat de les persones a les quals la manipulació i expropiació de la seua memòria va deixar inermes (sense armes) i sense ànima. (Fernández Soria, 2007:12) Preservar la memòria té, doncs, també un valor intrínsec. No oblidar als ia les que ja no hi són -i especialment, a aquelles i aquells que el seu recordrestaurat ens pot il·luminar, no només el present, sinó també el futur- és uncompromís moral, una exigència ètica. Traure a la llum les seues vides i lesseues paraules i, amb elles, les seues idees –recuperar, al cap i a la fi, la seuaànima, la seua identitat vital o teòrica– és no acceptar llur estatus de “vençuts”,o almenys, no acceptar la ignomínia de ser vençuts dues vegades, en cos iànima. Cal evitar que a la derrota militar, social i cultural que van sofrir –i totes itots nosaltres amb elles i ells–, shi sume la derrota que suposa loblit per partde qui avui repleguem els fruits de les llavors que, amb molta pena i un poc deglòria, elles i ells van sembrar. Però el cultiu de la memòria és, a més, una obligació moral perquè preténcercar la veritat necessària per a restituir la dignitat d’aquells a qui es vadeshonrar (Fernández Soria, 2007:22). El què som nosaltres avui ho somgràcies a elles i ells; molt del que pensem, són els seus pensaments. Com jaels passà als homes i dones intel·lectuals de la Segona República, alguns enssentim més pròxims als nostres iaios i iaies (que visqueren dadults lesclat dellibertat) que als nostres pares i mares (que visqueren quatre dècades de por) 2 2 Ortega i la resta dintel·lectuals republicans es sentien més pròxims als demòcrates del sexennirevolucionari (els “iaios”) que als “pares”: els polítics de la Restauració i els literats del 98. (Yela,1997:293) 7
  8. 8. Miquel Ortells RocaCom ens percebem: com a gènere, com a classe, com a comunitatprofessional, fins com a subjectes singulars, ho devem majoritàriament a lamemòria; a la pròpia individual, sí, però també a la col·lectiva. Cercar,contrastar, aclarir, reconstruir els fets i les idees en què es veren implicades,escriurels, donar a conèixer la identitat històrica i teòrica (el cos i lànima) desubjectes que foren úniques i únics, no oblidar-les ni oblidar-los, és un tributobligat a la Vida. Loblit no faria sinó mantenir-los silenciosament morts. I... No cap altra cosa han perseguit en la nostra història educativa aquells règims que han buscat imposar-se a qualsevol dissidència pretenent la socialització de la memòria oficial. El cas que millor coneixem a Espanya és el del franquisme, període històric privilegiat per la memòria, que emprengué una conscienciosa destrucció de la memòria contrària, exhortà convincentment al silenci i a la inhibició del pensament discordant. (Fernández Soria, 2007:14) Aquest ‘pensament discordant’, per al franquisme, foren totes les ideesque significaren dalguna manera ‘progrés’: des de la democràcia pluripartidistarepublicana, fins la renovació pedagògica o lassoliment de drets civils. Mésencara: cal recordar què féu el Franquisme amb el feminisme? No només ofegà‘el feminisme’ com a moviment social reivindicatiu, sinó que reprimí qualsevolaspiració de les dones, per mínima que fós, de canviar lestatus dopressiótradicional que el nacional–catolicisme va retornar a la societat, corregit iaugmentat, fent retrocedir gairebé 50 anys la secular situació de submissió deles dones. Després dhaver arribat a les cotes digualtat que havia arrencat a lahistòria, la invisibilitat històrica de les dones de la post-guerra esdevingué méspalesa i ofegadora que mai; el retorn a lesfera privada fou la doctrina oficialdel règim: el gènere tornà a loblit, la ceguesa tornà a ser la perspectiva des dela que es conceptualitzaren –novament– les dones. I les dones foren vençudes. No hi ha dubte que la investigació històrica present passa per tornar alexistència, rescatar-les per a la vida pública, a la singularitat com a persones,a un munt de dones anònimes. Tant si parlem de memòria feminista comeducativa, no trobem millors paraules per defensar els estudis de memòriahistòrica que les següents: 8
  9. 9. «D’Educació...? Pregunta-li a la inspectora Serrano!» Aproximació a la Teoria de l’Educació de Na Leonor Serrano Pablo, Inspectora d’escoles No es tracta d’erudició ni d’atipar-nos de commemorar el passat, sinó d’aprendre a viure millor, a ser millors moralment gràcies a aquest coneixement històric. És una idea que crec que cal utilitzar quan s’intenta recuperar la memòria. En educació [i en feminisme] això es presenta moltes vegades com a noves idees que han estat experimentades amb èxit en altres temps i a les quals s’acudeix per construir discursos que volen ser actuals, però dels quals els novíssims reformadors desconeixen la construcció i la genealogia. (Otero Urtaza, 2008:53) Per altra banda, el Franquisme, en la seua lluita contra els moviments deprogrés, el pensament republicà i la ideologia/pedagogia que podia sostenir-los,ben aviat llançà a la foguera (de vegades metafòricament, de vegades física)tot discurs fruit de pensaments progressistes: socials i pedagògics. Totpensador i tota pensadora que haguessen fet aportacions a la teoria o pràcticaeducativa republicana foren prohibits. Lexili –exterior/físic o interior/ideològic–fou la norma. Els sistemes i mètodes innovadors que tant sestimà la repúblicaforen considerats, seguint el model inquisitorial propi del règim, estranys,contraris i nocius per als valors tradicionals espanyols i causa del seu retrocés(Puelles, 1980:366): perillosos dimmoralitat, subversius i dissolvents de lafamília, antipatriòtics o anticatòlics. LEscola Nova fou demonitzada, esconfongué amb ‘liberalisme polític’ quan no amb ‘socialisme’ i comunisme (finsles teories dalgú tant practicant 3 de la religió com Maria Montessoriesdevingueren non grates per liberals). La depuració arribà a persones i allibres: la democràcia de Dewey o la cooperació de Freinet, fruit dideologies‘estrangeres’, foren nocions tant acusades i perseguides com els i les mestresque intentaren fer escola amb aquests i altres conceptes (coeducació,laïcisme,...). Els mestres i les mestres, el cos docent en general, foren aixíobjectiu preferent de lacció inquisitorial: qui, millor que els i les docents, podienser usats per a donar a la resta del poble una lliçó exemplificadora delalternativa “submissió o extermini”? 4 Les depuracions, els exilis, la condemnaal silenci i a loblit –quan no penes pitjors–, trobaren en lestament docentdissident –o suposadament dissident– les víctimes propiciatòries. Objectius 3 I fins promotora de lensenyament religiós als seus centres, la qual cosa li suposà no poquesantipaties daltres representants de lEscola Nova ( ) 4 Ortells, Miquel (2009). Atemorizar al magisterio. ¿Sólo al magisterio? Represión de maestros durantela II República y el primer franquismo. Quaderns Digitals. Núm. 55, Novembre 2008, pp 1-53 9
  10. 10. Miquel Ortells Rocahumans, contra els que el règim del Nou Estat pogué encetar, per la publicitatde la figura docent, per lespai que ocupava, i perquè la resistència dels qualsera impossible, una estratègia datemoriment generalitzat, de demostració dequi manava (i de amb quina força estava disposat a exercir el comandament!).Amb elles i ells sanihilà la consciència social. I lEducació i la Cultura tambéforen vençudes. Potser en contextos científics del segle XXI –com és làmbit daquesttreball dinvestigació– no sescau parlar de víctimes, ‘caiguts’ o ‘caigudes’,‘màrtirs’ de les noves idees de progrés5, bé foren aquestes idees polítiques béforen socials (pròpies deducadores innovadores, de lluitadores per laigualtat,...);6 però no hi ha cap dubte que és deure de lleialtat que aquellesidees que ens han bastit un món més humà, així com les persones que –assumint riscos, i perdent la batalla– les pronunciaren, no moren per segonavegada: la desmemòria de loblit històric és la mort de lànima.Estat de la qüestió Cal, doncs, des daquestes claus, revisar laportació teòrica duna dona ala Història de lEducació? Tornant a Ballarín (2001), veiem que leducació es pot interpretar com unaactivitat transmissora de models culturals i, per tant, com una clau fonamentalper a la comprensió dels canvis en la vida dels homes i les dones. I clau endos sentits a primera vista oposats: per una banda, com una accióreproductora de la cultura hegemònica i, per laltra, com activitat potenciadoradautonomia i llibertat (p. 13) 7. És des daquesta dicotomia des de la qualpodrem entendre les angoixants contradiccions dialèctiques en les què es moulobra de la nostra protagonista i les altres dones del seu entorn històric. La 5 Vocabulari, per altra banda, molt grat als “Amants de la llibertat republicans”. Álvarez Junco (1994)afirma que «El verdadero alcance del término [Pueblo] no es sociológico: es filosófico, ético, inclusoescatológico [...] Según nos lo presentan los republicanos españoles, el pueblo es el Cordero Inocente [...]es el Redentor Martirizado [...] De ahí el culto a los Mártires, la exhibición de las propias cicatrices quetanto espacio ocupa en la prensa y los actos públicos del democratismo español, como en cualquierradicalismo redentorista» (pp. 282-283) 6 Com tampoc lenfocament victimista fou un bon imaginari per als estudis feministes (Ballarín, 2001:14-15; Monlleó, 2009:2) 7 Aquesta idea també apareix reflectida en Nash, 1994:166 1
  11. 11. «D’Educació...? Pregunta-li a la inspectora Serrano!» Aproximació a la Teoria de l’Educació de Na Leonor Serrano Pablo, Inspectora d’escoleshistòria, la religió i la tradició primer, i les pseudo-mesures cerebrals iintel·lectuals de la Medicina-fisiològica, la Psiquiatria, la Psicologia i laSociologia (les «Ciències Humanes» de lèpoca) després,8 saplegaren ambconcepcions filosòfiques tan ambicioses com fruit de prejudicis socials,recolzant la política androcèntrica que les intentava convèncer de “levidència”dallò que elles, en el seu més endins, sabien que no era cert 9; que haviendactuar de la manera que elles sabien que no devien actuar. I, per a donesprogressistes, que confiaven en la «raó» anar contra-corrent de la «Ciència»fou complex i dur. Havíem dit més amunt que el present era un treball d’història i teoria del’educació alhora que una història de dones. Però no anàvem a insistir en elsaspectes biogràfics (ja tractats en altres investigacions del màster), sinó quepretenem descobrir quina és la pedagogia o teoria educativa 10 d’una dona queféu palès un extraordinari dinamisme en el món educatiu. El valor delenfocament resideix en que, una pedagogia, com a percepció ideològica queés, forma part de lexperiència i contribueix a «estructurar la mentalitatcol·lectiva i inspira programes i estratègies dactuació futura». (Nash, 1994,citada per Monlleó, 2009:5). Però caldrà, primer, si anem a intentar investigaruna pedagogia o teoria de l’educació, saber què entendrem com a tal. Una teoria és un intent d’explicar com i per què un fenomen –ésser, fet,situació,...– ha arribat a ser com és (i, a partir d’aquí, preveure què és verosímilque ocorra amb ell en el futur). El terme «teoria» cobreix explicacions de comsón les coses, explicacions que sempre es fonamenten o fan referència a uncos de coneixements prèviament establerts, però també, indefugiblement, asupòsits o creences poc ‒o gens‒ contrastades. En cada cas, aquestosconeixements i creences constitueixen la base explicativa d’un estat de fetspassats, presents o futurs. Fets que esdevenen en l’univers fenomènic objectede la «ciència»: una xarxa intrincada, complexa, de coses, situacions iesdeveniments. Però fets que hipotèticament ocorren seguint unes pautes –sovint no explícites– que el científic ha de descobrir. L’investigador o la 8 Aresti, N., 1998 i 2002; Nash, 1994; Cerezo Galán, 1997; Monlleó, 2009 9 Com observa Nerea Aresti (1998: ), sobre unes escassíssimes bases empíriques es construïrengrans -i sovint errònies- teories científiques. 10 Avui per avui, sense cap mena de sistematització 1
  12. 12. Miquel Ortells Rocainvestigadora plantegen aleshores hipòtesis d’interrelació de fets cercantexplicacions que cada vegada seran més precises alhora que generals oglobals (Moore, 1974: 15-16) Les teories educatives –o ‘pedagogies’–, naixen de la tradició d’entendrel’univers educatiu des de la reflexió i la racionalització especulativa 11 (Colom,2005:152), i en elles sovint els autors que les plantegen comencen explicitantde manera més o menys clara els ‘supòsits de base’, fonamentats ens elsconeixements i creences pròpies de cada època, per passar després a oferirrecomanacions sobre el què es pot –o, més sovint, es déu– fer. Però, com hemavançat, no sempre els supòsits són susceptibles de tractament i control amb‘escrupolositat científica’. Supuestos sobre la naturaleza de los niños, por ejemplo, se adoptan generalmente sin discusión o a partir de otros supuestos, que tampoco han sido establecidos empíricamente. Tampoco las conclusiones a las que se llega en esas teorías pueden ser contrastadas con los hechos del mundo, como sería el caso de una teoría científica. (Moore, 1974:17) Una teoria educativa, malgrat que el concepte al·ludeix a «un cossistemàtic i coherent de coneixements amb capacitat de propiciar en la seuaaplicació efectes esperats» (Colom, 2005:154) –que és el que, en general, esrequereix a les teories– no és, però, el mateix que una teoria científica ‘a l’ús’,pròpia de les ciències naturals, paradigma de «la ciència». En les ciènciesnaturals, l’objectiu fonamental de fer ciència és ‘captar la veritat del món iexpressar eixa veritat en forma de lleis de la naturalesa’ (Moore, 1974:17); peraixò el científic naturalista rarament dóna recomanacions sobre l’ús que s’hajade donar al coneixement teòric que proporciona. No és, en absolut, un pràctic:només pretén ‘explicar’. Però, l’educació és per definició una activitat pràctica. Essencialmentintenta canviar a la gent, desenvolupar un procés humà amb interaccions alfinal del qual, almenys un dels agents –lalumne–, haurà modificatsubstancialment el seu ésser (i l’educació serà tant més eficaç com més amplai profunda siga eixa modificació). Les teories més ambicioses –i implícitament 11 Especulativa: de ‘speculum’ –espill–, que es mira a sí mateix, que fa una «reflexió». 1
  13. 13. «D’Educació...? Pregunta-li a la inspectora Serrano!» Aproximació a la Teoria de l’Educació de Na Leonor Serrano Pablo, Inspectora d’escolesgairebé totes les teories educatives són molt ambicioses– es proposen fins ‘latransformació del món’. La funció fonamental d’una pedagogia no és tantexplicar com orientar la pràctica educativa; és, doncs, prescriptiva12 (Moore,1974: 18) Com és una teoria de l’educació? En què consisteix? Per a donar unaidea de la seua naturalesa i la seua funció caldrà emprar una espècie de«model»: un instrument discursiu o gràfic, però sempre sistemàtic, que enspermeta captar suficientment intuïtivament una situació complexa –i finscomplicada!– presentant-la d’una forma simplificada. En aquest model,l’Educació implica un conjunt d’activitats interrelacionades que es duen a termea diferents nivells: des d’aquelles que col·loquialment anomenaríem‘pròpiament educatives’ (ensenyar, aprendre, instruir, demostrar, castigar,..., ésa dir, aquella mena d’activitats que hom pot trobar en la quotidianeïtat dequalsevol aula), fins les del nivell superior, les ‘pròpiament teòriques’(clarificació de conceptes emprats als nivells inferiors, anàlisi crític de teoriesanteriors o alternatives,...), tot passant per un nivell intermedi que inclouria ladefinició de principis, recomanacions, determinació de metes i objectiusespecífics,... La relació entre els tres nivells està ben definida dins de cadaparadigma educatiu (Moore, 1974). La pedagogia pressuposa totes aquestesactivitats sense cap exclusió, doncs cadascuna d’elles troba el seu sentit en elsaltres nivells: bé com a suport empíric, bé com a fonament teòric. Així doncs, [Una] teoría de la educación contiene elementos que no se encuentran en las teorías estrictamente científicas y por eso su aceptación o rechazo no es simplemente una cuestión de comparación entre sus conclusiones y los resultados empíricos. Es cierto, sin embargo, que para aceptar las recomendaciones prácticas que se hagan a los educadores debe cumplirse la condición de que éstas estén basadas en una comprensión correcta de cómo es el mundo, y en especial, esa parte del mundo constituida por la naturaleza de los niños, su desarrollo, la forma en que aprenden y cómo reaccionan ante las influencias sociales. Por consiguiente, es inevitable que haya un componente científico en toda teoría adecuada de la educación. Una teoría científica válida proporciona una explicación adecuada de lo que sucede en el mundo, basada en la evidencia establecida; una teoría de la educación válida será la que 12 Categoria compartida amb altres «ciències» com la Medicina, la Política o la Moral. 1
  14. 14. Miquel Ortells Roca proporcione recomendaciones prácticas adecuadas, basadas también en una evidencia apropiada. (Moore, 1974: 23) Així doncs, concloem que una ‘pedagogia’ és una sistemàtica deconeixements sobre l’ésser humà i el món –l’univers fenomènic educatiu– queprescriurà una intervenció per tal de millorar, innovar, modificar, etc., la pràcticaeducativa (Colom, 2005:156). La investigació presentada reflectirà, doncs, extrets de les obres delautora estudiada i daltra documentació, elements de caire filosòfic–antropològic, científic–natural, històric (de la societat i de la seua vida), social,polític i fins religiós; elements que sentrecreuen (o senxarxen!) de maneracomplexa en el pensament de Leonor Serrano, conformant amb ells una teoriaeducativa no exempta duna originalitat personal. Originalitat que constitueix unfactor més que la fa digna de ser recuperada. Amb tot, aquest és un treball queno pot deixar de ser, en alguna mesura, propi dels «woman’ studies», per laqual cosa es prestarà una atenció especial a aquelles idees que facen méspalesa la seua implicació en el moviment feminista i les seues propostes decanvi en allò que ja aleshores anomenaven “l’educació de la dona”. Propostesamb trets més o menys diferencials; però que, en la boca i en la mà de NaLeonor, van sempre adreçades cap a una major presència pública i majorprobabilitats de contribuir a l’auto–realització de les dones “com individus” (i nonomés com a dones, amb les limitacions que açò suposava per al seu momenthistòric). Com hem dit, ens consta que hi ha –en el context del màster– altrestreballs que aprofundeixen extensament en els aspectes més biogràfics deleducadora estudiada. Per tant, aquest vessant biogràfic serà tractat noméslleugerament, dedicant la major part de la investigació als aspectes teòricseducatius de les seues aportacions pedagògiques. No oblidarem però, prestarlatenció escaient al marc conceptual en que aquestes aportacions es donaren,doncs només és en ell on poden trobar el seu veritable sentit.Objectius del Treball dInvestigació 1
  15. 15. «D’Educació...? Pregunta-li a la inspectora Serrano!» Aproximació a la Teoria de l’Educació de Na Leonor Serrano Pablo, Inspectora d’escoles El present estudi es planteja, doncs, recuperar les idees fonamentals de laTeoria de lEducació o Pedagogia de Leonor Serrano, i amb aquestarecuperació, ubicar-la en lespai ideològic i teòric que li corresponen. Leonor Serrano fou una deixes dones que encaren la vida amb força,amb decisió. Potser alguna, relativament matinera, experiència personal desofrir els resultats de les polítiques andrògines, feren que la seua intel·ligènciaprengués partit per la defensa dels drets de les dones. Una sexista redacció dela normativa retributiva, en conjunció amb una interpretació jurídica igualmentandrògina, perjudicava el seu estatus laboral 13. Ens atrevim a hipotesitzar quela lluita per la reclamació dels seus drets la degué fer prendre clara consciènciade la situació de desigualtat jerarquitzada en la que es trobaven les dones. Perla seua vehemència en la denúncia i el seu expedient acadèmic, també intuïmque, prèviament, havia estat víctima duna educació femenina no nomésdeficient (centrat excessivament en les Labors), sinó fins potencialmentperillosa -des del seu punt de vista- per la salut (degut a la immobilitat a la queobligava als cossos de les xiquetes en creixement). El contacte personal ambels cercles del feminisme burgès de la Barcelona de la segona dècada delsegle -i la més que probable ascendència que inicialment tingueren aquellesdones en la jove Leonor-, acabaren per decantar els seus interessos cap a lacausa feminista.14 En aquestos cercles encetà Leonor el seu caminar feminista. Lesmonografies anteriors a la seua arribada a Barcelona no mostren interessosfeministes.15 Per contra, a partir de 1916, pràcticament cap dels seus textosmancarà dal·lusions a eixe tòpic. Podem dir que tot el que escriu o pronunciades daleshores ho fa des de la perspectiva de gènere. Per altra banda, els seus interessos professionals també facilitaran aquestpunt de vista. Des del seu començament de la tasca dInspectora descoles de 13 Ens referim a la reclamació que hagué de cursar, junt amb altres inspectores de la seua mateixapromoció, per tal que altres inspectors -homes- no les avançaren injustament en lescalafó pel fet de serhomes (doncs la redacció de la normativa estava feta emprant exclusivament la forma masculina). ( ) 14 Tot i que ella, en aquells moments inicials, probablement shagués mogut en el dubte de si acceptar-com ja ho havien fet Maria de Maeztu i Benita Asas en 1907- o no -com rebutjava Maria de Echarri en1918- aquest qualificatiu, el qual hagués pogut considerar excessivament laic, forani i polititzat. (Ballarín,2001: 101-103) 15 Dos treballs dinvestigació centrats en “La mortalidad infantil en España. Tesis de investigaciónpresentada a la Escuela Superior del Magisterio [inédita], Madrid, 1912” (segons la nota 9 en Serrano, L.,1923) i “Memoria de las palabras en el test de Binet”, ) 1
  16. 16. Miquel Ortells Rocaprimària a Barcelona en 1913, els esdeveniments la portaran, primer adesenvolupar les escoles de pàrvuls des duna metodologia activa com era lamontessoriana16 i, més endavant la formació professional o, com ella anomena,lensenyança complementària. Així doncs, veiem que els escrits derivats de la seua trajectòriaprofessional giren al voltant de tres descriptors: a) Leducació infantil b) Leducació femenina c) La formació laboral Les qüestions que ens plantegem en aquest estudi són les següents: éspossible trobar en la seua obra -els escrits de caire professional- suficientselements que ens permeten descobrir la seua pedagogia personal? I, quinesserien les «idees força» en les que es basa? Per altra banda, coneixem bastant extensament la seua biografia, ijuntament amb els fets que va viure, coneixem també moltes de les seuesidees −expressades, directament o indirecta, en nombrosos mitjans decomunicació−; fins podríem dir que coneixem alguns dels seus somnis,expressions de desitjos que sovintegen entre els seus renglons. Ens semblaevident que laprofundiment que podem fer en la seua obra i demostrar que elscontinguts daquesta tenen una relació directa amb els fets determinants de laseua vida, pot suposar una aportació interessant per a la investigació feminista. Ella, seguint la psicologia basada en la biologia i la fisiologia del seumoment històric, considerava que els àmbits dallò conductual i cognitiu eren elresultat del funcionament extraordinàriament complex de la química queregulava el cos.17 Soma i psique conformaven així una unitat funcional: des deles hormones i altres secrecions fins les més lates idees. Coneixem els seus 16 Àmbit que el feia observar les necessitats de moltes dones treballadores que no tenien més remeique portar als seus fills i filles als parvularis −i millor si tenien cantina- per disposar del temps necessariper a desenvolupar activitat laboral. 17 No hem doblidar que ella shavia especialitzat en Ciències (la seua titulació acadèmica era “MestraSuperior de Ciències”) i que era lèpoca en que els estudis fisiològics, histològics i endocrinològics deRamón y Cajal, Turró, Pi i Súnyer i Marañón estaven en el seu zènit. 1
  17. 17. «D’Educació...? Pregunta-li a la inspectora Serrano!» Aproximació a la Teoria de l’Educació de Na Leonor Serrano Pablo, Inspectora d’escolesfets, el seu soma; anem a intentar conèixer la seua ànima mitjançantlorganització sistemàtica de les seues idees.Mètode de treball Com descobrir quina pedagogia genera un autor o una autora educativa?Aristòtil deia que el coneixement consisteix en respondre a les qüestions quees plantegen (citat per Dillon, 1984:327). Per a dur a terme la revisió teòrica deles obres pedagògiques referides, emprarem com a mètode l’anàlisi dels textosa partir d’una guia constituïda per un elenc de «qüestions bàsiques». Lesqüestions que plantejarem són les que, a través de les seues respostes, esdefineix globalment una teoria educativa. Aquesta manera de plantejar la investigació no és nova. La interrogaciócom a mètode per arribar a la veritat és un mètode ben conegut en Sòcrates, ihem esmentat en el paràgraf anterior a Aristòtil. També, en època mésmoderna, podem fer referència a les qüestions que Kant es feia sobre lespossibilitats del coneixement –temàtica ben pròxima a la de la Pedagogia– a la«Crítica de la Razón pura».18 Ja en l’actualitat, en 1997, James T. Dillon, professor de Teoria delEducació de la Univesitat de Riverside (Califòrnia, EEUU), fa una crítica a les‘síntesis d’estils d’ensenyança’ (les quals considerava impossibles tant de dur-les a terme com de concebre). En la revisió sinòptica que fa de diversos autorsja indica que els estils d’ensenyança venen definits per proposicions referides aquè s’entén per ensenyar i aprendre –tant des d’un pla filosòfic com psicològic–;orientacions sobre com ha d’aprendre l’alumne; i les concepcions de què 18 Ahora bien ¿a qué obedece que no se haya podido aún encontrar aquí un camino seguro de laciencia? ¿Es acaso imposible? Mas, ¿por qué la naturaleza ha introducido en nuestra razón la incansabletendencia a buscarlo como uno de sus más importantes asuntos? Y aún más ¡cuán poco motivo tenemospara confiar en nuestra razón, si, en una de las partes más importantes de nuestro anhelo de saber, nosólo nos abandona, sino que nos entretiene con ilusiones, para acabar engañándonos! O bien, si solo esque hasta ahora se ha fallado la buena vía, ¿qué señales nos permiten esperar que en una nuevainvestigación seremos más felices que lo han sido otros antes? […](p. 8) Si la intuición tuviera que regirse por la constitución de los objetos, no comprendo como se pueda apriori saber algo de ella. ¿Rígese empero el objeto (como objeto de los sentidos) por la constitución denuestra facultad de intuición?, entonces puedo muy bien representarme esa posibilidad. Pero como nopuedo permanecer atenido a esas intuiciones, si han de llegar a ser conocimientos, sino que tengo quereferirlas, como representaciones, a algo como objeto, y determinar este mediante aquéllas, puedo portanto: o bien admitir que los conceptos, mediante los cuales llevo a cabo esa determinación, se rigentambién por el objeto y entonces caigo de nuevo en la misma perplejidad sobre el modo como puedasaber a priori algo de él (Kant, I., Crítica a la razón pura, p.9) 1
  18. 18. Miquel Ortells Rocadeuria ensenyar-se i què haurien d’esdevenir els alumnes (Dillon,1997:«Theoretical bases»). En 1999, Félix García Moriyón, 19 en un article que analitza lescaracterístiques i problemes fonamentals de l’educació actual també reflexionaexplícitament sobre diverses qüestions. Aquestes són: què és educar, oneducar, quan educar, com educar i per a què educar. S’advoca per unaeducació reflexiva des de tots els àmbits. En el mateix any 1999, Edgar Morin 20elabora per a la UNESCO una reflexió sobre la necessitat de l’educació en unmón amenaçat més que mai. Les reflexions que planteja es refereixen aepistemologia (Com coneixem? Com aprenem? Per què coneixem?),antropologia (Com és l’ésser humà que aprèn?), psicologia (Com enfrontar-nosa la incertesa?), societat (Com conviure? Com organitzar la societat?) i ètica(Quin és el destí de la Humanitat?). Totes elles qüestions perennes delfenomen humà –i especialment del seu vessant educatiu. I encara, al 2002, Wilfred Carr21 plantejava que Después de todo, lo que había unido a los filósofos de la educación, desde Platón en adelante, era su común convicción de que el impulso subyacente para filosofar sobre la educación era una preocupación apasionada por las cuestiones fundamentales acerca de las metas y propósitos de la vida humana, y sus respuestas a tales preguntas les servían para justificar las teorías de la educación que defendían. Incluso los filósofos de la educación, como John Dewey se encontraron a sus anchas con estas grandes cuestiones. (p. 42)22 Així doncs, veiem que en la tradició de la Pedagogia ha estat freqüent lainterrogació, el plantejament de qüestions, com a camí per arribar alconeixement. En aquest estudi, com hem dit, intentarem una aproximació a laPedagogia de Leonor Serrano a través d’un mètode analític: plantejarem lesqüestions educatives fonamentals a la inspectora i ella ens respondràmitjançant els seus escrits. Basant-nos en els autors esmentats –refonent i/odesenvolupant les qüestions plantejades per ells– coincidim amb les línies de 19 La educación en la actualidad: cuestiones fundamentales. Aula libre, Fraga (Huesca), 1999, n. 69,mayo ; p. 6-15 20 Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Paidós, Barcelon 21 Una teoría para la educación: hacia una investigación educativa crítica. Morata 22 Els subratllats és de lautor del treball dinvestigació. 1
  19. 19. «D’Educació...? Pregunta-li a la inspectora Serrano!» Aproximació a la Teoria de l’Educació de Na Leonor Serrano Pablo, Inspectora d’escoleslÀrea de Teoria i Història dEducació del Departament dEducació de la UJI,seleccionant les següents qüestions bàsiques: 1. “Què entenia ella per ‘educació’”, 2. “Per què calia educar”, 3. “Per a què calia educar”, 4. “En quines qüestions o continguts calia educar”, 5. “Qui devia educar”, 6. “A qui s’havia d’educar” i 7. “Com calia educar” Per altra banda, les teories educatives exposades al llarg de la Història del’Educació pels diversos pedagogs, sovint han reflectit un elenc d’«idees força»(que solien ser el més original de la seua obra). Idees que, en la seua majorpart, ultrapassaven l’àmbit d’allò curricular –i fins epistemològic–, doncssuposen una manera global d’entendre la vida, una cosmovisió –unes‘creences’, sense cap dubte– i envers les quals els autors manifestaven un fortcompromís vital. En el cas que ens ocupa de Leonor Serrano disposem denombroses dades sobre la seua biografia. En ella podem observar algunesidees força –possiblement les més potents–, valors envers els quals el seucompromís, proclamat per la premsa periòdica i autors coetanis, fou ben palès,doncs les seues opinions expressades públicament en la premsa periòdicareflectiren clarament els valors que va viure. Durant la seua vida, LeonorSerrano s’implicà, participant de les activitats per ells desenvolupades, endiversos grups humans amb forts compromisos feministes (Club Esportiu iFemení de Barcelona), partidaris d’una educació progressista (AssociacióMontessoriana de Catalunya) i políticament d’esquerres (Unió Socialista deCatalunya); La qüestió és si aquestos ‘compromisos vitals’ els podrem trobarinserits en la seua pedagogia i fins quin punt la condicionen.Hipòtesis a verificar 1
  20. 20. Miquel Ortells Roca Així doncs, respecte a les hipòtesis que pretenem confirmar, podemexpressar-les amb les següents proposicions:a) Mitjançant l’anàlisi dels textos que ens proporciona el model de les set qüestions educatives bàsiques23, és possible descobrir en les obres de Leonor Serrano una “Pedagogia” pròpia; entesa aquesta ‘pedagogia’ com «una sistemàtica de coneixements sobre l’ésser humà i el món – l’univers fenomènic educatiu– la qual prescriurà la intervenció per tal de millorar, innovar, modificar, etc., la pràctica educativa». Les respostes, més o menys completes, si bé contemplaran matisacions donades per lesdevenir de la història personal i general, no hauran de ser contradictòries (o, si ho foren en alguna mesura, als escrits posteriors hauríem de trobar alguna mena de ‘retractació’ de l’afirmació prèvia).b) El ‘contingut’ de la seua Pedagogia o Teoria de l’Educació reflecteix teories parcials o limitades al voltant dels valors que observem a la seua vida personal. Valors que, a efectes d’aquesta investigació, limitem a tres i que els expressem amb tres hipòtesis de segon nivell; a saber: 1. La seua teoria pedagògica shi inclou plenament, tot compartint els trets definitoris, en el moviment de renovació pedagògica conegut com l«Escola Nova», inclusió que suposa, si més no, l’assumpció d’un concepte d’educació centrat en l’alumnat –paidocentrisme–, el coneixement científic del mateix –recurs a la Psicologia Experimental–, l’ús de metodologies actives –activisme i valoració del ‘treball’ com activitat pròpiament humana– i el recurs a l’intercanvi d’experiències docents entre el magisteri;24 2. La seua teoria pedagògica aplega clarament totes les reivindicacions pròpies del feminisme espanyol –o, si més no, català– de lèpoca; tot conscients que el feminisme més estès aleshores en Espanya era lanomenat “possibilista”, més centrat en l’increment de l’educació i la 23 Naturalment, les respostes a elles. 24 Aquestes i altres idees definitòries de lEscola Nova constitueixen els 30 punts que es fixaren alprimer Congrés de la Lliga Internacional de lEscola Nova (LIEN), celebrat a Calais (França) en 1921, i enel que participaren alguns autors que podem relacionar amb Leonor Serrano. 2
  21. 21. «D’Educació...? Pregunta-li a la inspectora Serrano!» Aproximació a la Teoria de l’Educació de Na Leonor Serrano Pablo, Inspectora d’escoles millora de les condicions de realització laboral i personal de les dones que en la pura reivindicació de llurs drets polítics; 3. La seua teoria pedagògica reflecteix el compromís amb postulats duna ètica cívica–social que és ideari comú entre les personalitats progressistes (republicanes) més destacades del moment, i la qual es caracteritza per una clara consciència –fonamentada en els coneixements de les ciències humanes del moment– de les situacions d’injustícia, opressió i explotació en la qual es troba un gran percentatge de la població espanyola, però també la forta creença en la possibilitat devolució, la il·lusió pels canvis envers el futur i el convenciment de que leducació pública i la participació política “informada” –com diríem en llenguatge actual–, eren les peces clau de la regeneració econòmica, política i moral de la societat espanyola. 25Estructura del treball El Treball dInvestigació constarà així de 4 capítols. El primer capítol estarà dedicat a conèixer el context històric en el qualLeonor desenvolupà la seua tasca i les seues teories pedagògiques, si més noa un nivell que ens permeta comprendre les idees que destacarem com aclaus de la seua obra escrita. Hem dit que la seua trajectòria professional ladugué a produir textos sobre educació infantil, educació femenina i formacióprofessional. Caldrà, doncs, que en la contextualització prenguem com areferents aquestos descriptors. Tot i amb tot, no és possible referir-nos a ellsdeslligant-los del tractament que ella mateixa −per la seua directa i intensarelació que mantingué amb les tres realitats− els oferí. Així doncs, la 25 Aquesta ètica o moralitat cívica de la què parlem –que anomenarem d«ethos» republicà– va lligadaa la concepció de progrés i inclou un origen racional amb fonamentació antropològica i sociològica mésque transcendent, una sensibilitat palesa envers les necessitats específiques dels xiquets del camp –encontraposició als de la ciutat, doncs la cultura urbana és, aleshores, la cultura ja dominant–, unacomprensió dels trets distintius respecte a les xiques i l’exigència de llibertat per a prendre decisions queles afecten, la creença que l’educació és allò que pot moure la societat i eliminar moltes de les injustícies,el rebuig de la violència i la lluita dels homes entre ells –quan l’essència de l’home l’impulsa envers lalluita per dominar la naturalesa–, la sensibilitat respecte a l’explotació laboral dels xiquets i les condicionsde perillositat i infracció en la què viuen; la sensibilitat envers aquells que pateixen fam; en la defensa quefa de les classes treballadores i, especialment, d’aquells que són bracers analfabets; la crida explícita aactuar; etc. Álvarez Junco (1994) es refereix en algun moment a aquest éthos com “Romanticisme social”(p. 275 i ss.) 2
  22. 22. Miquel Ortells Rocaperspectiva seixampla per tal de poder emmarcar la teoria pedagògica desdun punt de vista comprensiu: el fet educatiu és vist des duna visió diacrònica iposant de relleu la qüestió de la renovació pedagògica, doncs els fets de laseua vida ens mostren el seu lligam amb nombrosos personatges, institucions iesdeveniments directament relacionats amb aquesta qüestió. La qüestiófeminista saborda, per la seua banda, des de la dialèctica que recorre la lluitade les dones en lEstat Espanyol a les darreries del segle XIX i primer terç delsegle XX, lluita xacrada de contradiccions entre els prejudicis, els somnis, lespossibilitats i les dinàmiques de la realitat política-social (i fins religiosa!). ... El segon capítol se centrarà específicament en lanàlisi teòric, pròpiamentdit, de la seua obra. Com hem explicat més amunt, farem ús dun modelinterrogatiu daproximació als seus textos: a través de les respostes que trobemen els textos seleccionats a les set qüestions educatives bàsiques, revisarem,mitjançant els descriptors més sovintejats, els aspectes essencials del seupensament, tot destacant aquelles idees que, bé la incardinen en una líniaconcreta de pensament, bé suposen aportacions o síntesis originals. El capítol tercer aprofundirà en aquelles idees que hagem descobert enlanàlisi relacionades més íntimament amb el contingut de les hipòtesis, totil·lustrant les idees-força de les què hem parlat mitjançant el recurs aconnectar-les amb fets de la seua vida i altres textos, així com adesenvolupaments de les mateixes idees per part daltres autors. El capítol quart abordarà les conclusions a les que considerem hemarribat, destacant els aspectes que considerem més novedosos de lainvestigació duta a termini. El treball conclourà amb la relació de la bibliografia emprada i algunsannexos que hem considerat il·lustradors de les tesis mantingudes al llarg delestudi. 2
  23. 23. «D’Educació...? Pregunta-li a la inspectora Serrano!» Aproximació a la Teoria de l’Educació de Na Leonor Serrano Pablo, Inspectora d’escoles Capítol I El context històricEl sistema escolar abans i durant la República. És innegable que tant el fenomen educatiu en general com l’escola enparticular són realitat sotmeses als canvis socials, econòmics, polítics iculturals. La ciència de l’educació, la pedagogia, orientada a pensar sobreaquestes dues realitats, necessita construir conceptes que servisquen com asímbols i representen “significats de progrés, d’avanç, d’adaptació a la novarealitat i, en definitiva, de capacitat de donar resposta a les noves necessitatsque sorgeixen de l’entorn” (Soler Mata, 2010:1). Quan emprarem l’expressió‘Renovació Pedagògica’ caldrà, doncs, que la situem en aquesta necessitat dedefinir allò que sorgeix de nou (necessitat, curiosament, contradictòria, o si mésno, dicotòmica, amb la temptació conservadora que també constitueixl’essència del fenomen educatiu, doncs és la conservació de la civilització 26 elprimer objectiu de l’educació). 26 Fernando Savater (1997) en El valor de educar, cita al pedagog Hubert Hannoun (Comprendreléducation) quan afirma que “educamos para no morir, para preservar una cierta forma de perennidad,para perpetuarnos a través del educando como el artista intenta perdurar por medio de su obra” (p. 90). Idues pàgines més avant insisteix en que “les imponemos la humanidad tal como nosotros la concebimosy padecemos igual que les imponemos la vida”. Tot i que, immediatament seguit, també diu “oscuramente,presentimos que les condenamos a mucho, pero también que les damos la posibilidad de inaugurar algo”(p. 93). Per altra banda, aquesta dicotomia o aparent contradicció és més acusada encara si ens referim aleducació de les dones a principis del segle XX: “Arma de doble filo, la educación fue un eficazinstrumento de transmisión de valores culturales de género y, por tanto, de sumisión femenina; pero paramuchas mujeres, representó también una clave en la lucha por su emancipación. Sin duda, esta realidadcontradictoria en la experiencia educativa de las mujeres había de condicionar sus respuestas yexpectativas frente a sus horizontes personales y colectivos y, de este modo, influir en su construcción delfeminismo” (Nash, 1994:166) 2
  24. 24. Miquel Ortells Roca Després de les convulsions del sexenni revolucionari, semblà queCánovas, mitjançant la Constitució de 1876 −sancionadora de la Restauracióborbònica− havia aconseguit, per fi, que els partits polítics s’alternarenpacíficament mitjançant eleccions formalment democràtiques. 27 Aquestaalternança o sistema de torns, tot i que tenia greus mancances morals, acabàamb les maneres més o menys cruentes de canviar la política de lEstat quehavien caracteritzat els anteriors tres quarts de segle XIX. La inestabilitatgovernativa anterior havia fet de leducació una realitat precària, sotmesa alsvaivens més polítics que socials que suposaven els enfrontaments, de major omenor intensitat –segons el partit governant–, amb els seculars privilegisdocents de lesglésia catòlica, especialment conservadora i parcial amb allòque havia dinterpretar-se com “llibertat densenyança”. Tampoc lextensió deldret universal a leducació establert des del 1857 per la Llei Moyano era, en lapràctica, efectiu: mancaven escoles, gran part del magisteri estava mal format,mal pagat i desmotivat, i, en particular, leducació de les dones −la de les quepodien entrar en el sistema− deixava, a nivell curricular, molt a desitjar;lensenyament secundari i la universitat tampoc es lliuraven daquesta rutina imediocritat. Malgrat tot, el pensament pedagògic de l«Edat dArgent» −nomamb el qual es coneixen les sis dècades que discorren des del 1876 fins el1936− serà dinàmic i fèrtil.28 El mateix any de la Constitució naix a Madrid, la Institución Libre deEnseñanza, una entitat docent privada.29 Els més reconeguts daquestosintel·lectuals foren Francisco Giner de los Ríos, Gumersindo de Azcárate iNicolás Salmerón (el qual havia estat president de la Primera República en1873), tots ells seguidors de les doctrines filosòfiques i morals de Karl Christian 27 Malgrat les lleis electorals i de lliure associació, predominà, especialment durant els primera anys dela Restauració, el règim de “loligarquia i el caciquisme” (com denunciarà J. Costa): el poder fàctic eraexercit per una minoria formada per la noblesa tradicional, els grans terratinents i la nova alta burgesianascuda dels negocis de progrés; en aquest context, les eleccions eren amanyades pel polític de torn aMadrid i/o el cacic de la província comptant amb el vist i plau dun governador civil sovint a sou, el qualactuava com intermediari (Yela, 1997:258) 28 Tot i que el contrast entre el dinamisme en la creació cultural per part de les èlits -“hombres desensibilidad ultrarrefinada”, dirà Vicens Vives (1976)- i la situació general del país, sembla llevar-li lluïssoral nom d“Edat dArgent”. (Yela, 1997:257) 29 Fundada per un grup de catedràtics separats de la Universitat per defensar la “llibertat de càtedra” inegar-se a ajustar els seus ensenyaments, per qüestions de consciència, als dogmes oficials en matèriareligiosa, política o moral. 2
  25. 25. «D’Educació...? Pregunta-li a la inspectora Serrano!» Aproximació a la Teoria de l’Educació de Na Leonor Serrano Pablo, Inspectora d’escolesFriedrich Krause (1781-1832).30 La ILE convertí, doncs, la «llibertat deconsciència», la «llibertat de càtedra» i la innovació pedagògica basada en lallibertat del pensament –ensenyar a pensar ‘en llibertat’–, en la senyera delskrausistes espanyols.31 A més, la ILE concebí leducació com una activitatformadora integral déssers humans, més enllà duna visió simplement‘instructora’, transmissora de coneixements. Com després analitzarem, la ILEpots conceptualitzar-se com precursora –no reconeguda per tots els autors coma tal– del que després esdevindrà el moviment de lEscola Nova a Europa i elsEstats Units. El desastre colonial de 1898, amb la profunda crisi nacional que suposà,començà a indicar lexhauriment del crèdit del sistema dalternança bipartidista:l’economia perdé mercats i fonts de benefici fàcils, el problema de la relacióamb lesglésia catòlica semblà cronificar-se, el problema català prengué formescada vegada més definides i vigoroses, i els militars, apartats de la políticadurant algunes dècades, semblaven no resignar-se, després de gairebé unsegle de protagonisme, a quedar-se en segona fila. Tampoc la monarquia erauna institució que comptés amb un prestigi que permetera assegurarsuficientment lestabilitat, enfront dels republicans i dun moviment obrer què,movent-se entre la nostàlgia del què hagués pogut ser la Primera República iles necessitats socials mai satisfetes, pugnaven per enderrocar el règim. Però,alhora «crece la industrialización, aumentan las inversiones desplazándose capitales de las colonias a la antigua metrópoli, crece en consecuencia el sector asalariado de la industria. Y estos últimos fenómenos se oponen contradictoriamente al mantenimiento de las viejas estructuras agrarias, de las relaciones de Poder 30 Les doctrines de Krause havien arribat a Espanya a través de la traducció que havia fet Julián Sanzdel Río de lobra Ideal de humanidad para la vida, escrita per Krause en 1811. Aquesta obra –quemeresqué la reprovació de la Congregació de lÍndex Romà– plantejava “la direcció racional de la vida”,posar en comunicació la raó filosòfica amb la raó natural, “infundiendo en el [espíritu] la firme y puraconvicción de que el bien es el último destino de todos los seres del Mundo, y de que conocerlo ypracticarlo en todas las esferas de la vida es la ley moral del hombre, labrando en la conciencia la virtuosay diligente resolución de redimirse con su propio esfuerzo de los males presentes; y ofrecer a los demásen recto consejo y buena obra, la parte que en la salvación común a cada uno toca” (Advertencia delsfideicomisaris de Sanz del Río –entre els quals es troben Francisco Giner, els germans Fernando yFederico de Castro i Nicolás Salmerón– a la segona edició de la traducció del Ideal de Humanidad para lavida, Impr. de F. Martínez García, pàg. 2 en la versió electrònica. www.biblioteca.org.ar/libros/89759.pdf) 31 La defensa de la llibertat de consciència i de càtedra consolidà la ILE com un grup d’intel·lectualsque, més que estar units per una doctrina -que aviat mostrà una gran fragilitat a la pràctica política-,estava unit per un estil de vida que animà durant dècades la lluita contra els dogmes i la defensa del lliurepensament. (Otero Urtaza, 21008: 54) 2
  26. 26. Miquel Ortells Roca fundadas en la oligarquía asentada sobre un caciquismo de base rural.» (Tuñón de Lara, 1977: 103) El moviment regeneracionista, molt preocupat per leducació i arrelatfilosòficament en les idees krausistes, abordà frontalment els problemessocials. Joaquín Costa (1848-1911) 32 es mostrà partidari de la renovació de lesinstitucions docents, tot orientant-les dacord amb la pedagogia moderna, laqual plantejava una educació integral, renovant el sistema educatiu des de laUniversitat i, sobretot, dedicant a lensenyament un pressupost més alt. En 1900, la instrucció pública, que fins aleshores havia estat matèriaduna Direcció General dependent del Ministeri de Foment, aconsegueix entitatpròpia: es crea el Ministeri dInstrucció Pública i Belles Arts, sent AntonioGarcía Álix el primer ministre en ocupar el càrrec (tot i que no disposà, percausa del desastre polític i econòmic derivat del 98, de pressupost econòmic).El següent ministre, Álvaro de Figueroa, comte de Romanones, liberal ireformista, hagué, per enèsima vegada, denfrontar-se a lesglésia catòlica perqüestions de lensenyament de la religió a les escoles. Lintent de retirarlensenyament obligatori de la religió catòlica a les escoles públiques, tot isuposar un fort debat entre clericals i anticlerical, per diverses causes, entre lesquals es troba loposició del mateix magisteri, tornarà a fracassar. La conjuntura política–educativa de lEspanya de principis del segle xx,amb les restriccions a la llibertat de consciència i la fortalesa del lobby ultra–conservador en lescola pública, convidava però a laparició dalternativespedagògiques, podent-se interpretar aquestes com a símptomes del progrésespanyol en educació: la mateixa ILE, pionera duna visió integral de lésserhumà i la pedagogia activa; les escoles racionalistes o laiques, avantguarda dela llibertat de consciència enfront del clericalisme oficial –paradigma de les 32 Joaquín Costa fou mestre, advocat, professor auxiliar de la Universitat central, economista,historiador i polític aragonès. De formació krausista, lligat a la ILE –del Butlletí de la qual arribà a serdirector en el període 1880-83–, participà al Congrés Pedagògic Nacional de 1882. En 1901, mitjançantlobra Oligarquía y Caciquismo como la forma actual de gobierno en España: urgencia y modo decambiarla, fa una demolidora i informada denúncia de la corrupció del sistema polític de la Restauració.Costa esdevindrà sovint portaveu i cap de files daquells que proposen una resposta objectiva, positiva iactiva als greus problemes del país, pensant en la fórmula d«escola i rebost» –que replegaran lels políticsprogressistes de la Segona República–, i que constituí la idea bàsica del Regeneracionisme. La seuaactitud de denúncia enfront del sistema de torns de partits fou revulsiva; tot i que semblà que les seuesdenúncies de les errades i egoismes dels polítics queien en el desert, li concediren un innegable ipermanent liderat moral del que diversos –i fins antagonistes– grups del ventall polític posterior diran serhereus i continuadors. 2
  27. 27. «D’Educació...? Pregunta-li a la inspectora Serrano!» Aproximació a la Teoria de l’Educació de Na Leonor Serrano Pablo, Inspectora d’escolesquals fou la «Escuela Moderna», fundada per Francisco Ferrer i Guardia en laBarcelona de 1901, o els ateneus obrers −amb les seues seccions deducaciófemenina. A l’altre extrem de l’espectre social, l’alta burgesia i l’aristocràcia; iper atendre la seua demanda d’educació conviuran, amb la tradicionalensenyança confessional, en mans de diverses –i nombroses!− Congregacions,altres i noves institucions reflex de les escoles de qualitat angleses 33,destinades a leducació de les élites alt–burgeses urbanes (gentlemen),institucions com el col·legi «Mont dOr», de Pau Vila, també a Barcelona (Coll-Vinent, 2009:56-57). Encara, també en espais urbans, restarà lloc, a partir demitjanies de la segona dècada del segle, per a centres quasi–experimentals,com les Cases de xiquets montessorianes o parvularis froebelians odecrolynians (Capitán Díaz, 1994:627). Naturalment, el pes de lensenyamentprivat adreçat a les classes mitjanes és enorme, tant els establiments dedicatsa xics com els dedicats a xiques. Per altra banda, la tendència envers la ‘culturització’ de les massesproletàries o simplement populars propicià la creació a Madrid de la «EscuelaNueva» (1911) per part del socialista Núñez de Arenas, i de la Liga deEducación Política (1913) per Ortega, ambdues inspirades per i relacionadesamb l’«institucionisme». La Escuela Nueva de Núñez de Arenas elaborà, per laseua part, les “Bases para un programa de Instrucción Pública”, presentadescom a ponència d’ensenyança al Congrés del Partit Socialista de 1918, congrésque cimentà el programa mínim del Partit. En elles es preveia ja el període pre-escolar (kindergarten) i l’escola unificada (educació primària fins els 14 anys isecundària fins els 18; aquesta darrera amb dues branques: la primera –segona ensenyança− era la via per a l’ensenyança superior, i la segona erenles escoles professionals de perfeccionament). 34 Com a limitació, cal dir que 33 Com Eton, Harrow o Rugby 34 Otero Urtaza (2008) atribueix a Lorenzo Luzuriaga, reconegut pedagog del moment, director de laRevista de Pedagogia i membre de la Lliga Internacional de l’Educació Nova, la redacció materiald’aquestes “Bases” en el marc de la Escuela Nueva. En aquest document s’afirmava que el principifonamental en què s’havia de fonamentar la reorganització de la instrucció pública era «la socialització dela cultura» (que ultrapassava la idea universalment reconeguda del dret a la instrucció, reivindicant «laigualtat de drets davant de la instrucció»). Proposava la supressió de totes les barreres entrel’ensenyament primari i secundari, i la unificació de programes i del personal docent. Cal remarcar que launificació no suposava la uniformitat de l’ensenyament, sinó que, pel contrari, «hace posible la verdaderadiversidad y variedad de las instituciones docentes, basadas en las condiciones intelectuales y técnicasde los alumnos y en las funciones sociales» (Luzuriaga, Lorenzo. Ensayos de pedagogía e instrucciónpública. 1920, p. 108-110). Cal advertir que l’acceptació d’aquestes bases marcà el punt en què es produí 2
  28. 28. Miquel Ortells Rocal’extensió cultural de la “Escuela” es reduïa, en general, als temes d’escolesd’adults, biblioteques a nivell local i museus a tots els nivells (Tuñón de Lara,1977: 180). Respecte a la Liga de Educación Política també diu el mateixTuñón de Lara Los jóvenes intelectuales de la Liga […] que sienten hondamente el “problema España”, pueden coincidir –unos momentáneamente, otros por largo tiempo– en apreciar esa tarea de guías que les apasiona y deslumbra. El origen social de casi todos ellos –clases medias, burguesía liberal, tradición intelectual– les incita a esa actitud, tanto más cuanto que, en su inmensa mayoría, no han tenido ocasión de penetrar profundamente –de hermanarse– en los estratos populares de la nación (Tuñón de Lara, 1977: 150) Els anys vint foren per a Espanya, una dècada marcada per la Dictadura.El règim de convivència definit per la Restauració, restava a totes totes obsolet.La guerra colonial del Marroc semblava inacabable, i el cost econòmic i deforça laboral que consumia suposaven una sagnia insuportable per al país.Socialment, Costa i el regeneracionisme ja havien destapat algunes institucionsviciades del règim; per altra banda, la qüestió obrera havia pres un nou impulsamb la victòria de la Revolució Soviètica; la incipient industrialització del paístrobava dificultat per a consolidar-se per causa de la deficient xarxa viària quedificultava el comerç per l’endarreriment dels transports. Aquestos fets, guerracolonial, vicis socials, inquietud i desordre laboral i una industrialització precàriaagreujada per infraestructures obsoletes, no permetien un mínim enlairamentde l’economia. A més, els nacionalismes de tota mena –els perifèrics,centrífugs, però amb potencial econòmic, i els centrípets, amb suportinstitucional– exigien alguna mena d’eixida. Es pot parlar, doncs, clarament,d’una quàdruple crisi: militar, social, econòmica i política. Semblava inevitableque el soroll de sabres que des de principi de segle ressonava per les casernesreclamés el protagonisme. El 13 de setembre de 1923, el general Miguel Primo de Rivera, finsaleshores Capità General de Catalunya, es pronuncià contra el règimconstitucional, i el rei Alfons XIII acceptà nomenar-lo cap de govern. Amb ell, toti que plantejà diverses mesures per modernitzar i universalitzar el sistemauna confluència en els objectius de reforma educativa entre socialistes i institucionistes. (p. 64) 2
  29. 29. «D’Educació...? Pregunta-li a la inspectora Serrano!» Aproximació a la Teoria de l’Educació de Na Leonor Serrano Pablo, Inspectora d’escoleseducatiu, també sovintejaren les mesures que restringien tota mena dellibertats (González-Agàpito i alt., 2002). Per suposat, també la de càtedra. Amés, es prohibí a les escoles l’ús de qualsevol altra llengua que no fóra elcastellà (Roig i Rosich, 1987:79-80; González-Agàpito i alt., 2002:246). En octubre del mateix 1923, la revista pedagògica alemanya NeueBahnen, descrivia la lamentable situació educativa a Espanya: Alt nivell d’analfabetisme (al voltant del 50%), penúria d’escoles (insuficients i dolentes), aplaçaments “sine die” de les reformes o plans de renovació promesos o projectats “políticament” sense comptar amb el pressupost adequat pels freqüents canvis dels titulars i administradors de la Instrucció Pública, sous baixos del magisteri...; a tot açò s’uní el “centralisme” de l’ensenyament, sobretot de la inspecció, que ocasionava la burocràcia “sagrada” de l’administració educativa i la quasi nul·la activitat de les institucions provincials i municipals; li semblava bé, però, l’esforç d’alguns pedagogs espanyols per assimilar les noves directrius teòriques i metodològiques a la realitat escolar espanyola. (Capitán Díaz, 1994:513)35 En general, la política de creació d’escoles de la Dictadura, tot i no sersuficient, fou activa. De 27.080 escoles nacionals en 1923 (d’elles 26.439 erenunitàries) es passà a 30.904 en 1929 i a 33.446 en 1930. De 28.924 mestresque hi havia en 1922, 15.359 eres homes i 13.565 dones. (Capitán Díaz, 1994:514) A Catalunya, des dun punt de vista educatiu, Josep Mª Roig i Rosich(1987) descriu la situació amb aquestes paraules: Una dada al panorama cultural de Catalunya dels anys 20 posa de manifest que tota lactivitat catalana havia participat i participava encara en el procés de renovació–revolució viscut a lEuropa dentreguerres en els camps literaris i artístics. Aquí hi podem trobar des de representants dels corrents més classicistes i culturals fins als més rupturistes i revolucionaris. La Mancomunitat havia col·locat 35 Roig i Rosich (1987) ho expressa de la següent manera: «Hi ha un elevat índex danalfabetisme(45,44 % el 1920 a tot lestat espanyol), uns esforços per superar-lo i alhora per potenciar una culturapopular (ateneus, centres diversos, etc.) però també una aclaparadora barrera que limita a uns pocslaccés al coneixement i laprenentatge. Malgrat tot, una Amplia classe mitja tindrà accés a escoles i a lapremsa i podrà fer de pont entre els pensadors teòrics i les capes més populars.» (p. 79). Tuñón de Lara(1977) fa referència al cens de 1920 i parla d’un 52,23% d’analfabets (el 45,44% de la població adulta)(p.207) 2
  30. 30. Miquel Ortells Roca entre els seus objectius prioritaris el de potenciar la cultura a Catalunya. Això havia permès una modernització del país i, a més, va sintonitzar amb els desigs ben vius danar cap a la superació del noucentisme i connectar amb els moviments nous dEuropa. Els anys 20 el nou i el vell, lavantguardisme i lordre nostàlgic són molt presents dinamitzant la cultura catalana. I això es fa evident tant en la literatura com en les arts plàstiques. (p. 78) Pocs anys abans Pompeu Fabra havia normativitzat la llengua catalana, shavia fundat lAssociació Protectora de lEnsenyança Catalana, Mn. Alcover havia iniciat els seus estudis etimològics, lInstitut dEstudis Catalans shavia vigoritzat extraordinàriament, i el renovador moviment pedagògic català havia conegut i assajava els principis de la Dra. Montessori i de lEscola Nova a IEscola del Mar de Pere Vergés, a lEscola del Bosc, dirigida per Rosa Sensat, o a les Escoles dAlexandre GaIí.(p. 80) Des del gener del 24, a totes les escoles i centres de cultura dependents de la Mancomunitat, era obligatori donar tots els ensenyaments en espanyol, malgrat la protesta de molts alumnes. Tots els rètols, començant pel flamant i nou de Diputación Provincial, es van canviar a lespanyol. Tot això va anar acompanyat duna campanya de descrèdit contra la institució catalana i de la destitució dels homes que més shavien destacat en el camp de lensenyament dins de la Mancomunitat (Alexandre Galí, Rafael Campalans, etc.). (p.81) En el si daquesta situació sòcio-educativa a Catalunya, la renovació del’escola conferia a la mateixa institució un caire plenament modern, doncspretenia lligar l’educació al progrés social i cultural. Renovar l’escola i renovarl’educació volien dir modernitzar, dinamitzar i, en algun moment, fins i tot sabercaptar els batecs36 del temps que transcorria a fora i per saltar els murs ques’havien anat bastint per aïllar la institució escolar tradicional (Soler Mata,2010). En aquest sentit innovador, en el pròleg a una bibliografia sobre laRenovació Pedagògica a Catalunya elaborada per González-Agàpito,Buenaventura Delgado (1978) descriu així la situació de Catalunya en aquestprimer terç de segle xx 36 “Batec” era el nom d’un grup de Renovació Pedagògica de les terres lleidatanes. González-Agàpito,i alt. (2002) conten daquest grup el següent: “Al llarg dels anys vint, es va consolidant en terreslleidatanes un altre grup de formació de mestres públics que agafa el significatiu nom de «Batec» i que ésfruit de la inquietud pedagògica dels mateixos mestres i de la influència de linspector Herminio Almendros[…] allò que començà essent unes reunions setmanals informals al voltant duna taula de cafè porta a lacelebració dunes trobades mensuals en pobles diferents amb gent dideologia ben diversa. Sanomena«Batec» perquè ve a ser el batec uníson dels educadors que aspiraven a una escola millor, méssatisfactòria de viure-la i preparadora duna generació més humana i solidària. «Batec» va ser el nucli quea partir de 1930 introduirà a Catalunya el mètode del mestre francès Celestin Freinet. (p. 196-197) 3
  31. 31. «D’Educació...? Pregunta-li a la inspectora Serrano!» Aproximació a la Teoria de l’Educació de Na Leonor Serrano Pablo, Inspectora d’escoles El primer terç del segle a Catalunya és ric en pedagogs, educadors, institucions públiques i privades, en corrents pedagògics, en ocasions antagònics, desitjosos de donar noves respostes a les noves necessitats d’una societat entestada a fiançar la seva pròpia personalitat a través del seu propi sistema educatiu. [...] Malgrat això, el regeneracionisme pedagògic va remoure els esperits de tota mena, les capes socials i assentà les bases de la pròxima i sistemàtica renovació pedagògica. [...] Fins i tot les minories espiritistes, maçòniques i evangèliques sostenien les seves pròpies xarxes d’escoles, a vegades, des de finals del segle XIX. (Delgado, 1978:7) Però, calgué que es constituís la República a linici de la quarta dècadaper tal que s’abordaren la majoria dels problemes pendents: immediatament(en maig de 1931) es regula el bilingüisme a Catalunya, es reorganitzàràpidament el Consell d’Instrucció Pública, se suprimeix l’obligatorietat del’ensenyament de la religió, i són promulgats tota una sèrie de decrets centratsen la creació d’escoles i la formació inicial dels mestres. Com veiem, l’interèsse centrà prioritàriament en l’ensenyança primària, la general i bàsica. Pocdesprés del 14 d’abril de 1931 Lorenzo Luzuriaga, havia recordat quel’educació era una funció eminentment pública i social, i tenia com a propòsit«desarrollar al máximo la capacidad vital del ser juvenil e introducir a este entodas las esferas esenciales de la cultura y de la vida de su tiempo» (citat perOtero Urtaza, 2008: 68). Lactivitat legisladora del primer bienni republicàestigué fortament influït pels pressupòsits de lEscola Nova, en la que moltsdels protagonistes del dinamisme pedagògic del moment estaven participantdes de ja feia alguns anys. Però potser el principal mèrit (més que limpulsdonat a les reformes innovadores) fou la capacitat per implicar en elles a ampliscol·lectius de mestres que encara no havien traspassat el nivell meramentinformatiu sobre aquesta corrent i sestengueren les idees a altres que encarano havien sentit parlar-ne. (Del Pozo, 2004: 322) Tot i amb tot, l’empresa més important que mamprengué la República foudotar al país d’una nova llei d’instrucció pública. El mateix Luzuriaga foul’encarregat d’elaborar les bases de l’avantprojecte de llei. Aquest documentrecollia les aspiracions republicanes referides a “l’escola unificada”, la qualaspirava a superar la pedagogia de classe −pròpia de la tradició escolar de 3
  32. 32. Miquel Ortells Rocal’antic règim− per una altra d’integració social, la qual cosa suposavanecessàriament l’escola laica, la gratuïtat, la coeducació, la llibertat de càtedra,la concepció dels graus d’ensenyança dins d’un cicle únic –sense solució decontinuïtat–, el cos únic de professors i una administració igualment unificada. La Segona República espanyola es reconeguda com un momentimpressionant d’il·lusió, d’esperança en una societat més justa per a moltespersones humils i, en general, per a les classes mitjanes urbanes i una vastapoblació rural que volia assolir una vida millor i deslliurar-se de tuteles seculars.Semblava un somni possible que proporcionaria, a través d’una instrucciógeneralitzada, solucions a tots els grans problemes socials que s’arrossegavenen un país que no havia aconseguit assolir el camí de la modernitat ni, sobretot,del benestar de què ja gaudien aleshores altres països europeus. (OteroUrtaza, 2008: 52) Només fou aprovada la Constitució republicana (9 de desembre de 1931),la jerarquia catòlica donà a conèixer una pastoral col·lectiva en la qualrebutjava la nova Constitució i fixava la pena d’excomunió per a aquells quepromulgaven lleis contra els drets de l’Església catòlica. Se sembrava la llavordel que més tard esdevindria nacional–catolicisme. (Puelles, 1980: )Feminisme a Espanya i Catalunya. El feminismo es un movimiento social y corriente de pensamiento plural y diverso según cada realidad histórica. No se puede plantear el feminismo sólo como abierta confrontación con el sistema patriarcal, sino como proceso social de renegociación, reajuste y modificación. Las mujeres actuaron en múltiples espacios de sociabilidad: obreros, religiosos, sociales o culturales (Monlleó, 2009:6) Al llarg del segle XIX les dones aconseguiren considerables avanços pelque fa al dret a l’educació. La seva entrada a les aules de les escoles primàriestingué una doble dimensió. Per una banda, l’augment progressiu del nombre denenes matriculades a l’ensenyament primari oficial havia determinat laincorporació al magisteri d’un nombre creixent de dones mestres; per altra, la 3
  33. 33. «D’Educació...? Pregunta-li a la inspectora Serrano!» Aproximació a la Teoria de l’Educació de Na Leonor Serrano Pablo, Inspectora d’escolespròpia ideologia de les esferes separades considerava indiscutible que lesencarregades de les escoles de nenes havien de ser dones. En un primermoment, es pensava que seria molt difícil atraure xiques amb un mínim nivellcultural, disposades a dedicar-se plenament a la tasca de mestra a canvi d’unsalari més baix, encara, que el dels mestres. Per aquesta raó, a les primeresmestres no se’ls van exigir gaire coneixements. (San Román, 1998:224;Ballarín, 2001:49; Esther Cortada, 2010). Si hi ha un fenomen demogràfic que caracteritza la segona meitat delsegle XIX i el segle XX espanyol, aquest és lacceleració que es produeix en elprocés durbanització. Les causes són evidents: a les noves i creixentsnecessitats de concentració de mà dobra al voltant de les aglomeracions fabrilsdemandades per una Revolució Industrial que, endarrerida, entrava a lapenínsula per Catalunya i el País Basc, suneixen les noves idees sobre elsignificat del benestar i el progrés, amb una visió negativa del medi rural –perlabsència del confort, paraula de nou encunyament, amb el què es confon elprogrés. Tampoc és menyspreable laccés als avanços tècnics facilitats,propiciats i, fins cert punt ‘popularitzats’ o ‘democratitzats’ pels èxits dunaindústria que, gràcies al treball en cadena, abaratia les manufactures, (Sopeña,1994:166-167; Monlleó, 2009:15). La modernitat es dibuixa així amb unaimatge ciutadana. Indudablemente, según Fernando de los Ríos, la cultura es hija de la ciudad, hasta el punto de que su historia, es la historia de las ciudades. Si; pero la vida fuerte, en cambio, es hija del campo, y la historia de la vida es solamente la historia de la Naturaleza: de la tierra o el medio fecundos. (Serrano, 1923:101) Amb els canvis econòmics es produeixen, concomitantment, significatiuscanvis socials i culturals: les necessitats laborals i culturals –i amb elles, leseducatives– canvien. Milers de famílies duen a terme un èxode des del mediagrari fins els nuclis urbans, convençudes de trobar en ells oportunitats quefaciliten la supervivència.37 Però sovint la supervivència no millora en les 37 «El éxodo del campo a la ciudad, y la emigración es, pues, su plaga, causa de honda preocupaciónpara estadistas y sociólogos […] [Los campesinos se marchan] especialmente por hambre. La pequeñas propiedad es muy escasa; lavida es pobre y los atractivos son nulos: el porvenir, absolutamente repelente, incierto. […] 3
  34. 34. Miquel Ortells Rocamíseres aglomeracions on fan cap, trobant-se, en canvi, amb modificacionstraumàtiques dels models de convivència. Són els ‘subproductes’ de laurbanització i modernització del país: els espais dhabitatge són reduïts, elsnivells dhigiene, alarmants, les relacions de veïnatge, anònimes, complexes iconflictives –arribant, en ocasions, al crim–, les necessitats econòmiquesexigeixen sovint el treball exhauridor de més dun membre de la família(Álvarez Junco, 1994: 277; Serrano, 1928:10 38). El model familiar i, per suposat,el model de dona –fins aleshores esposa–mare quasi en exclusiva–, es veuendràsticament alterats. Limpacte de les noves necessitats del capitalisme sobrela posició laboral de la dona, així com la realitat que suposà per a Espanyalentrada de ple en lEra Industrial són retratades de manera excel·lent per PilarBallarín en el següent text España era en esos años un país eminentemente agrícola donde la incorporación laboral de las mujeres a sectores industriales era reducida, sectorial y en zonas geográficas limitadas. Las mujeres se concentraban en algunos tipos de fábricas y manufacturas, pero participaban también en otras consideradas exclusivamente masculinas como las minas, donde solían ocuparse del lavado de minerales, o como areneras en los altos hornos. […] En Barcelona dominaba la mano de obra textil. Más abundantes eran las trabajadoras que desarrollan su actividad en casa realizando trabajos de encargo para fabricantes –costureras a máquina, encajeras, hilanderas, calceteras, bordadoras, tejedoras, planchadoras, modistas, sastras, costureras para tiendas, guanteras […] amas de cría, cría de animales, recolección y preparación de leche, […] No eran pocas, sin embargo, las que realizaban su trabajo fuera de su domicilio como lavanderas, horneras, auxiliares de fábrica, costureras a jornal, trabajadoras en fábricas de salazón y conservas, amas de cría, coristas y comparsas de teatro, criadas de servicio, cocineras, asistentas y doncellas de labor. El trabajo femenino en el sector obrero no era una elección que generaba independencia, sino una necesidad que no se quiso reconocer socialmente, Hay grandes remedios, como los de la propiedad, riego y cultivo de la tierra, que sólo puedenacometer los grandes reformadores del gobierno de una nación» (Serrano, 1926:118-119) 38 «Hoy la vida doméstica exige que la madre también trabaje a menudo fuera de casa […] la calle,hasta en los pueblos, se ha llenado de vehículos cada vez más peligrosos; el campo, a menudo, ha sidoabandonado. La concentración de ciudades y estrechez de viviendas, todo, contribuye a la preocupacióny al ahogo de la joven madre» 3
  35. 35. «D’Educació...? Pregunta-li a la inspectora Serrano!» Aproximació a la Teoria de l’Educació de Na Leonor Serrano Pablo, Inspectora d’escoles negando así su capacidad productora. […] culpables de abandonar lo que se consideraban sus “verdaderas” obligaciones, casa e hijos, no se integrarían generalmente con el resto de obreros en la lucha común por la explotación (Ballarín, 2001:60-61) Però, contra tot pronòstic, en general, la nova situació laboral femenina nosuposà la generalització duna major instrucció. Aquesta romangué aturada, i latradicional distància intel·lectual entre homes i dones, deguda a factorseducatius, augmentà a causa del desigual accés a leducació. Amb tot, però, també sevidencià un increment del treball femení enladministració pública, el comerç i en activitats qualificades com a professionsliberals (infermeres, mestres,...). Si en 1900 trabajaban en España 86.552 mujeres (6´24%), en 1930 ya trabajan 145. 583 (13´12%). El índice de analfabetismo ha bajado al 47% en 1930 y se generaliza más la educación primaria entre las mujeres y carreras profesionales relacionadas con el comercio, las artes, industrias, maestras, enfermeras, matronas. En la Enseñanza Media se llega en la Segunda República a 40.196 alumnas, mientras que en la Universidad española en el curso de 1929-30 se ha llegado a 1.681 mujeres. (Monlleó, 2010: 13-14) Per altra banda, fou precisament la modernitat del medi urbà la condicióque va permetre que les dones poguessen recórrer diversos itinerarisdemancipació. Només la ciutat podia oferir laccés, a més de a leducacióescolar, al treball extra–domèstic o a la participació en associacions de cairevariat: sindicals, espais més o menys públics de lleure i, als darrers anysdaquest període, fins lacció política; és a dir, tot allò que podia donar plenaciutadania i independència a les dones (Monlleó, 2010:1) La societat urbana de principis del segle xx esdevé allò que Ortega iGasset encunyarà com una ‘societat de masses’; masses que basteixen unanova cultura, amb major permeabilitat dinterclassista, si més no entre lesclasses mitja i obrera. Aquestes classes sovint faran durant aquest períodediverses aliances per enfrontar-se a lalta burgesia i els poders fàctics de lanticrègim. Cultura de masses, però, que també esdevindrà en el capitalisme culturao “societat de consum” (Sopeña, 1994:166; Monlleó, 2009:26), i quenecessitarà –i, per tant, exigirà amb diversa conflictivitat– una major participació 3
  36. 36. Miquel Ortells Rocaen la gestió política. Només les reformes polítiques i socials de progrés quepoden aconseguir-se des de la política activa permetran a les classes popularsla capacitat de ser consumidores, dadquirir tecnologia facilitadora dels quefersi laccés a activitats alliberadores de caire cultural o simplement de lleure. JordiLuengo, ressenyant el llibre de Susan Kirpatrick Mujer, modernismo yvanguardia en España (1898-1931) (2003) diu: [...] una nueva España estaba surgiendo en los centros urbanos como consecuencia de las cambiantes relaciones entre las clases y los géneros, y la consiguiente inestabilidad de las identidades sociales y psicológicas tradicionales. La modernidad iba mostrando paulatinamente a la mujer una ciudad cosmopolita con cines, edificios altos, clubes de jazz y grandes almacenes, y, sobre todo, con calles por conquistar como ámbito de exploración y experiencia39 Però, no tot fou modernitat i interclassisme. Els costums, la tradició i lareligió feren que les accions afavoridores –benèfiques– que les dones burgesescatòliques posaven en marxa a favor de les dones obreres mantingués,concomitantment, un alt contingut de formació religiosa i moral. Els centresdiürns o nocturns de «formació professional femenina» (en corte i confecció,brodat, comptabilitat,...) incloïen invariablement en el seu currículum contingutscatequístics. La “maternitat social” de les dones benestants, de classe mitjaalta, s’auto–contemplava així amb diverses vessants: l’estrictament social obenèfica, promovent la formació pràctica i fins la col·locació laboral, i la ‘ moral’(Monlleó, 2010:27-28; Nash, 1994:169-170), doncs amb l’assistència a laformació, les obreres no solament milloraven la seua formació cristiana, sinóque, a més, eren apartades d’activitats “perilloses” per als bons costums, compodien ser tant els espais d’oci com els sindicats de classe, socialistes oanarquistes (Monlleó, 2009:31-32). El tercer d’aquests vessants, i queconstitueix un ample apartat de la present investigació, fou la formació«domèstica». L’Institut de Cultura de la Dona i Biblioteca Popular, fundat en1909 per Francesca Bonnemaison, serà una entitat paradigmàtica del caràctercomplex del feminisme social català.40 39 Jordi Luengo, ressenya del llibre de Kirkpatrick, Susan (2003): Mujer, modernismo y vanguardia enEspaña (1898-1931), Madrid, Ediciones Cátedra. Ressenya en Asparkía, núm 14, p. 201-203 3

×