Módulo de teoría curricular de educación inicial 2012

EL CURRÍCULO EN LA
EDUCACIÓN INICIAL
La lactancia y la preescolaridad son los años realmente
formativos, se establece la relación de confianza con los
que con tanto amor cuidan de ellos, al igual que la
seguridad y confianza con el medio que lo rodea.
Wawakunapak yachay wasi (centro de sabiduría infantil).
AUTOR: Moisés Logroño Galárraga
EDUCACIÓN PARA LA
EMANCIPACIÓN

MSc. Moisés Logroño G.
2
OCTUBRE 2012
LA EDUCACIÓN COMO INSTRUMENTO DE CLASE
Nuestro país tiene como característica en su formación económica social, el ser un país dependiente
del imperialismo, de capitalismo atrasado, consumidor de tecnología y con una corrupción
generalizada. El imperialismo y las clases dominantes difunden sus ideas y mantienen sus
privilegios a través de la educación, lo que en el terreno ideológico-político les permite consolidar
sus mecanismos de control y neutralizar o anular en parte los conflictos sociales gestados por la
lucha entre los explotados, que pugnan por liberarse de los explotadores que defienden sus
prebendas; forma principal como se expresa la lucha de clases.
En una sociedad de clases como la nuestra, la ideología dominante, es la de las clases que ostentan
el poder. Esto significa que la educación, aspecto muy importante de la ideología, está al servicio
de la clase del poder, es por tanto una educación al servicio de sus intereses.
El carácter de clase de la educación se expresa en sus contenidos pedagógicos, planes, programas,
textos que manifiestan la ideología individualista, utilitarista y reaccionaria en el trabajo educativo.
Los problemas que se agudizan son la deserción escolar, estructura insuficiente e inadecuada en las
instituciones, lo que determina que un sector minoritario de la población sea el que tenga
garantizado su acceso pleno a la educación.
La clase del poder a través de los gobiernos sean estos de facto o constitucionales, implanta en el
proceso de aprendizaje modelos estereotipados (heterómanos), reformas y contrarreformas que se
han constituido en sistemas cerrados y repetitivos que no es otra cosa que mantener intacto el
modelo de dominación para eternizar las relaciones de producción del actual sistema, manteniendo
así un proceso de manipulación y dominación ideológica.
Podemos decir entonces que tenemos un educación dogmática porque impone y mantiene
esquemas tradicionales, empírica porque no permite el desarrollo de la investigación científica,
manteniendo para la mayoría de los ecuatorianos el esquema de desarrollo de la pequeña industria
y la industria de montaje.
Educar a un hombre significa transformarlo, educar en él vías de perspectiva, con las que
se contribuya a su felicidad de mañana.
El hombre es incapaz de vivir en un mundo sin una perspectiva jubilosa por delante, el verdadero
estímulo de la vida es la felicidad futura, felicidad con perspectiva transformadora. Sin embargo el
sistema capitalista impide estas aspiraciones, puesto que se consolida mediante nuevas estrategias
de dominio.

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¿EDUCAR PARA LIBERAR O DOMESTICAR?
ÍNDICE PAGINAS
PORTADA 1
CARÁCTER DE LA EDUCACIÓN 2
INDICE 3
PREGUNTAS DE REFLEXIÓN 4
OBJETIVOS GENERALES 5
ORGANIZACIÓN DEL CURRÍCULO 6
TABLA DE CONTENIDOS 7
CAPITULO I 8
PRINCIPALES APORTES AL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN
INICIAL
CAPÍTULO II 55
EL CURRÍCULO EN AMÉRICA LATINA
CAPÍTULO III 106
LA EDUCACIÓN INICIAL EN EL ECUADOR
CAPITULO IV 139
FACTORES Y ELEMENTOS DEL CURRÍCULO DE
EDUCACIÓN INICIAL
CAPITULO V 238
LAS ACTIVIDADES RECTORAS
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y VIRTUALES 278

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PREGUNTAS DE REFLEXIÓN
1. ¿QUÉ IMPORTANCIA TIENE LA CULTURA EN EL DESARROLLO
HUMANO?
2. ¿PUEDE USTED DIFERENCIAR LOS ELEMENTOS Y COMPONENTES
CURRICULARES DE LA EDUCACIÓN INICIAL Y LA EDUCACIÓN
ESCOLARIZADA?
3. ¿CONOCE OTRAS PROPUESTAS TEÓRICO-PRÁCTICAS DE
EDUCACIÓN INICIAL DISTINTAS?
4. ¿CUÁLES SON LOS APORTES MÁS IMPORTANTES EN LA
EDUCACIÓN INICIAL?
5. ¿IDENTIFICA LAS ESTRATEGIAS DE TRABAJO MÁS APLICABLES
PARA EN LA EDUCACIÓN DE 0 A 6 AÑOS?
6. ¿DE QUÉ AUTOR O AUTORES SON SUS PRÁCTICAS EDUCATIVAS?

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OBJETIVOS GENERALES:
 Contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación inicial, con la
atención integral a los niños y niñas de cero a cinco años, para el
desarrollo de sus capacidades y la personalidad
 Impulsar la aplicación de esta propuesta de trabajo, considerando la
afectividad como eje principal, el desarrollo del pensamiento creativo y del
pensamiento lógico, que permita formar seres creativos, democráticos,
fortaleciendo los vínculos necesarios en la convivencia interpersonal

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ORGANIZACIÓN DEL CURRÍCULO
DISEÑO Y DESARROLLO CURRICULAR
Teoría
Curricular
Fundamentos Elementos
Filosóficos
Sociológicos
Psicológicos
Pedagógicos
Objetivos
Contenidos
Estrategias
Secuenciación
Recursos
Evaluación
Niveles de
Currículo
Macro
Meso
Micro
Diseño
Curricular
Diseño
estratégico
Institucional
Diseño
Curricular Base
Diseño
Curricular
Institucional
Diseño Unidad
Didáctica
Diseño Lección
Diseño Trabajo
simultáneo
CURRICULO I
DISEÑO
DIDÁCTICO
DISEÑO
ADMINISTRATIVO
TEORÍA
CURRICULAR
UNIDAD DIDÁCTICA
PROYECTO DE
AULA
PLAN DIDÁCTICO
ANUAL
PLANES
PROGRAMAS
PROYECTOS
RECAPITULACIÓN
PEDAGÓGICA
TEORÍA
HISTÓRICO
CULTURAL
TIPOS DE
CURRÍCULO
PRINCIPIOS
CURRICULARES
PROYECTO
INSTITUCIONAL
PLAN DE CLASE
O LECCIÓN
INTERRELACIONES
DISCIPLINARIAS
CONCEPCIONES
CURRICULARES
BÁSICAS
NIVELES
CURRICULARES
GENERADORES
DEL CURRÍCULO
PLAN DE
ÁREA
PLAN
OPERATIVO
COMPONENTES
DEL CURRÍCULO

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TABLA DE CONTENIDOS DEL MODULO:
EDUCACIÓN INICIAL
FUNDAMENTOS DEL
CURRÍCULO DE
EDUCACIÓN INICIAL
EL CURRÍCULO DE
EDUCACIÓN INICIAL
EN AMÉRICA LATINA
LA EDUCACIÓN
INICIAL EN EL
ECUADOR
LOS COMPONENTES
CURRICULARES EN
LA EDUCACIÓN
INICIAL
LAS ACTIVIDADES
RECTORAS

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“Los tres primeros años en la vida de un niño
son fundamentales, lo que le ocurra en esta etapa
lo va a marcar para toda la vida cuídalo,
quiérelo, estimúlalo dale un buen comienzo”
“El Autor”
CAPITULO I
APORTES AL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN INICIAL
OBJETIVOS:
 Fortalecer la formación profesional de docentes especializados en
educación inicial
 Capacitar a docentes de educación inicial en la concepción y principales
referentes del currículo de Educación Infantil

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TABLA DE CONTENIDOS:
APORTES AL
CURRÍCULO DE
EDUCACIÓN INICIAL
DEFINICIÓN Y
PRINCIPIOS
CURRÍCULO
PESTALOZZIANO
CURRÍCULO
FROEBELIANO
EDUCACIÓN
DECROLIANA
CURRÍCULO
MONTESSORIANO
MÉTODO
DEWEYANO
CURRÍCULO
AGAZZIANO
LORIS
MALAGUZZI
LOS CIEN
LENGUAJES
DEL NIÑO

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¿Qué es el Currículo?
Concebimos el currículo como "el proceso de realización y proyecto
sistematizado de conocimientos, capacidades y valores en unidad
dialéctica, de experiencias de aprendizaje de los estudiantes y la Institución,
articulados en forma de propuesta político-educativa, que responde a las
exigencias sociales con la finalidad de lograr un crecimiento personal que
se traduzca en formas de pensar, sentir, valorar y actuar, transformar frente
a los problemas complejos que plantea la vida" (Colectivo de Autores, 1999).
CURRÍCULUM es la palabra latina que significa “carrera”, “recorrido”, “caminata”,
“jornada”; conteniendo en sí la idea de continuidad y secuencia.
El perfeccionamiento de los currículos, es un proceso permanente, pero siempre
queda la insatisfacción con los diseños elaborados, por los objetivos terminales
trazados, por la amplitud del perfil, la rigidez de los planes, la poca relación de las
disciplinas, la repetición de conceptos y por cierta anarquía en la introducción de
las adiciones, supresiones y cambios. Esta situación ha hecho pensar, a no
pocos, la necesidad de construir los currículos científicamente argumentados, que
posibiliten desde el diseño el despliegue de un sistema para la formación del
individuo con un desarrollo más integral.
PRINCIPIOS DEL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN INICIAL
El currículo en la actualidad tiene como eje central al ser humano, en el caso
particular, al niño y niña de 0 a 6 años, a esto se añade aspectos de los
programas oficiales y del proyecto educativo de la Institución que debe tomarse
en cuenta para su diseño y ejecución. Sin embargo a través de la historia se
han mantenido ciertos principios que sostiene la estructura curricular de la
educación Inicial. Autores como Froebel, Comenius, Pestalozzi plantearon
algunos principios que contribuyeron y continúan contribuyendo a que un
currículo del nivel inicial sea de calidad, los cuales se mencionan a continuación:
• Individualidad
LOS PROYECTOS
DE EMILIA REGIO
Y PEDAGOGÍA DE
LA ESCUCHA

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Una educación que se dirija a lograr el máximo desarrollo y formación integral del
párvulo debe iniciar con el conocimiento del nivel real y potencial de cada infante.
Únicamente conociendo a fondo a cada niño y niña se podrá planificar actividades
que contribuyan a promover aprendizajes significativos que les permita alcanzar
un mayor desarrollo.
Otro aspecto a considerarse es la variabilidad humana respecto del modo de
aprender desde la más tierna edad, respecto de la cual el profesor debe respetar
los ritmos y modos individuales de aprender. Froebel afirmaba: “….urge que los
educadores y los institutores obren de la manera que hemos indicado; esto es,
eligiendo el modo de educación o de enseñanza propio a la naturaleza de cada
individuo, sin dejar por esto de respetar la ley eterna de su integridad…”
• Pertinencia cultural
Todo programa de educación infantil debe partir de las realidades socioculturales
y económicas de las niñas y los niños, debido a que ellos tienen una necesidad de
identificación y de pertenencia a una cultura, que es preciso satisfacer. El valorar
las contribuciones culturales de la comunidad en los centros educativos permite,
que desde muy corta edad, los párvulos aprecien sus raíces y estén orgullosos de
ellas. Esto no implica que se deje de lado los aportes de otras culturas, pues
también son importantes, sino que el punto de partida de cualquier proceso
educativo va a ser la realidad sociocultural de los estudiantes (Peralta, 1993).
Es necesario que el personal docente sea un investigador de la realidad familiar y
del contexto sociocultural que rodea a los infantes, lo que le permitirá valorar y
aprovechar los aportes que ofrece ese contexto familiar y cultural que lo circunda
para propiciar experiencias de aprendizaje significativas, que permitan a los
párvulos alcanzar mayores niveles en los procesos y las funciones psíquicas de
acuerdo con las características de su edad.
• Actividad
Este criterio se relaciona con los currículos activos, en los cuales, la niña y el niño
participan constructivamente en su propio proceso educativo, como protagonista
principal. Para ello, la función del personal docente es esencial, puesto que debe
conocer muy bien a los infantes para planear estrategias que les produzca placer

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y alegría, y que los incentive a participar, a compartir, a jugar en equipo y a
colaborar. Otro aspecto fundamental para propiciar la actividad de los párvulos es
enriquecer el ambiente, y planear situaciones que provoquen conflicto
cognoscitivo que los lleve a reflexionar y a buscar diferentes soluciones a los
problemas que se les presente.
Una consecuencia de este tipo de currículo es que se fortalece la autoestima del
sujeto, pues se le brinda la oportunidad de opinar, decidir y actuar. Este criterio
esta ligado al tipo ser humano que se desea formar para la sociedad: solidario,
seguro, dinámico, creativo, crítico, descubridor, realizador, en fin, que asuma un
rol protagónico (Peralta, 1993).
• Integralidad
Los programas infantiles tienen como tarea esencial atender, de una manera
integral, todas las áreas del desarrollo de las niñas y los niños para estimular su
potencial. Es necesario estar consciente que la educación del párvulo debe ser
integral y dirigirse a ofrecer, de manera equilibrada, apoyo al desarrollo de los
aspectos afectivos, motores e intelectuales, pues la persona es una totalidad en la
que estos aspectos están interrelacionados y actúan en interacción constante.
Sin embargo, muchas veces los gobiernos crean programas netamente
asistenciales donde el aspecto educativo no es prioritario, sino el simple cuido de
niñas y niños para que las madres se integren al mercado laboral. Es estos casos,
es necesario reflexionar sobre la manera de enriquecer estos programas para que
realmente de constituyan en centros de promoción del desarrollo infantil, y no
simples guarderías sin fines pedagógicos.
• Juego
El juego es una actividad de gran significado para los infantes, por ello, el
personal docente encargado de organizar los procesos educativos en este nivel
tiene que mantener el carácter natural, divertido y espontáneo en las experiencias
de aprendizaje que ofrezca a sus estudiantes. Mediante el juego, las niñas y los
niños, adquieren numerosos conocimientos del mundo social y físico que los
rodea. Aprenden a compartir, a esperar turno, a pedir permiso, a respetar al
compañero, a realizar actividades en equipo, a comunicar lo que sienten y
piensan, a establecer relaciones, hacer clasificaciones y seriaciones de objetos.
Descubren que los objetos tienen diferentes pesos, texturas, tamaños y colores,

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que pueden experimentar con diferentes materiales: agua, arena, pinturas,
lápices, papel, pinceles, plastilina; en fin, el juego tiene infinidad de posibilidades
para las niñas y los niños, como estrategia natural de aprendizaje y de desarrollo
holístico.
La educadora y el educador tienen la responsabilidad de crear situaciones lúdicas
que interesen a los párvulos, pues lo esencial es contribuir a que vayan formando
una actitud positiva por aprender, por conocer los fenómenos naturales, por
asumir responsabilidades o tareas, por la lectura y la escritura, por escuchar un
cuento, por compartir y participar, que favorezca su desarrollo y formación integral
(Zafferi y Santo, 1991).
ARTE COMO LÍNEA METODOLÓGICA EN LA EDUCACIÓN INICIAL
La Educación Inicial debe ofrecer el acceso al arte para fundar el goce estético y
la necesidad del lenguaje artístico, musical, corporal en los niños, ya que no se
puede amar lo que se desconoce. Si bien el objetivo no es formar artistas, es
nuestra obligación presentar el arte como un modo de entender e interpretar la
realidad a partir de miradas que le son propias. El arte posee un lenguaje peculiar
que ayuda a ver a través de sus códigos y de sus signos y a comunicar nuestra
propia visión e interpretación de la realidad o a visualizar nuestras fantasías.
Debemos acercar a los niños al arte, acompañándolos en su hacer y ayudándolos
a mirar.
Esto es posible y ofrece a los docentes la posibilidad de tomar parte en la
formación y educación de seres humanos sensibles, curiosos de conocer el
mundo y la naturaleza. Dice Eliot Eisner: “El aprendizaje artístico aborda el
desarrollo de las capacidades para crear formas artísticas, el desarrollo de las
capacidades para la percepción estética y la capacidad de comprender al arte
como fenómeno cultural”.
La importancia del arte en la educación es incuestionable, sin embargo en los
procesos metodológicos han surgido grandes tropiezos pues se ha manejado una
metodología esquemática y rígida, donde los niños son guiados en sus

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mecanismos de expresión, permaneciendo en ellos de forma pasiva a la
expectativa de –qué hacer, cómo hacer- y esperar una aprobación del adulto.
Por lo tanto es indispensable lograr un apropiado acercamiento al inicio y
recuperación de la expresión artística en los niños pequeños, pues aunque no
hayan estado inmersos en el mundo educativo, la familia es ya un primer
ambiente donde se fragua actitudes negativas hacia la expresión, y el arte es
expresión.
Los elementos que se deben considerar en este proceso de acercamiento son los
siguientes:
• Participación
Este apartado se refiere a la necesidad de que los programas de atención infantil
le den espacio a la participación de la familia y otros miembros de la comunidad,
con el propósito de constituir comunidades educativas, que tengan como foco
común de su actuar, el desarrollo activo e integral de la niñez (Peralta, 1993).
Los diferentes miembros de la familia pueden colaborar de varias formas con el
centro infantil: ayudar en el diagnóstico, planeamiento, ejecución y evaluación de
todo el proceso educativo, trabajar en la rutina diaria, preparar material, realizar
talleres de cocina, tejido, carpintería, entre otros. Acompañar al grupo de niñas y
niños a excursiones, “enseñar” juegos, rimas y canciones tradicionales, y
contribuir en la evaluación como miembro activo de todo el proceso.
Los miembros de la comunidad pueden asistir a las instituciones y mostrar la
manera como trabajan; a su vez, los párvulos pueden visitar diferentes
dependencias de ésta, con el propósito de que conozcan e identifiquen
características propias de su comunidad (Pérez y otros, 1991).
Es función esencial de la educadora o educador orientar, en aspectos de
educación infantil, a las familias y a la comunidad en general. Es decir, la
participación debe ser dinámica y recíproca entre niñas, niños, familias, docentes
y comunidad.
 Libertad
El desarrollo del niño debe darse libre, en un ambiente adecuado para que
encuentre los incentivos que requiere y en un ambiente adaptado a su
personalidad. Por ello se debe ofrecer al niño y niña un ambiente de salud,
libertad y posibilidades de aprender. Sin libertad de acción el niño y niña no podría

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experimentar vivencias que le abren puertas de descubrimiento y autoaprendizaje
para desenvolverse de forma independiente en diferentes ambientes sociales.
El principio de libertad, por ningún motivo, excluye el establecimiento de normas,
límites dentro de la jornada diaria con el fin de fomentar una disciplina consciente,
individual y no impuesta autoritariamente.
PRINCIPALES APORTES AL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN INICIAL
Currícula para un Aprendizaje que Aporta al Desarrollo de Niñas y Niños
Como se puede desprender desde los inicios de la Educación Infantil ha existido
una rica producción pedagógica. Hoy hablaríamos de una diversidad de currículos
que si bien contemplan principios comunes, el modo de enfrentar el enseñar y el
aprender tiene especificidades propias. Por ello, entraremos en algunos de los
currículos que, por una parte, sustentaron la Educación Infantil y, por otra, aún
existen, se están desarrollando. Para ello, iremos autor a autor, primero
entregando algunos datos biográficos que permitan comprender su innovación
pedagógica en un determinado momento histórico, en el contexto de la formación
y preocupaciones de cada uno de estos pedagogos. Luego mostraremos sus
concepciones de persona y sociedad (teorías normativas del currículo) para
posteriormente hacer explícitos los principios pedagógicos que sustentan la
metodología que proponen (teorías descriptivas del currículo). Como siempre,
preferiremos utilizar citas textuales de los autores de tal forma de dejar a vuestra
interpretación la propuesta de cada uno de ellos.
Currículo Pestalozziano
Dos son las obras con las cuales se construyó este capítulo: Pestalozzi,
Enrique, Cómo Gertrudis Enseña a sus Hijos, 1ª Ed. 1801; edición
consultada, 1978, y Pestalozzi, Enrique El Canto del Cisne, 1ª Ed. 1825;
edición consultada, 1973.
Creado por Juan Enrique Pestalozzi y continuado posteriormente por sus
discípulos. Este educador fue hijo de un médico y nieto de un pastor protestante.
Nació en Zurich en 1746. A los cinco años quedó huérfano, al cuidado de su

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madre y de una sirvienta, siendo ambas sus primeras influencias educativas.
Posiblemente ello explica la sensibilidad y afectividad que se trasunta en su
obra, así como su preocupación por los niños pequeños y que su gran obra refiera
a la educación que las madres dan a sus hijos/ as.
Asistió a una escuela primaria pública, en la que experimentó la Escuela
Tradicional de la época y, desde dicha experiencia de vida la cuestionó. La
segunda gran influencia la recibió de parte de uno de sus maestros: las ideas
democráticas. Éstas, pusieron a Pestalozzi en contacto con las necesidades
económicas y educativas del pueblo. A partir de ello, este educador se inicia en la
actividad política y social, afiliándose en una sociedad patriótica y escribiendo sus
primeros trabajos literarios (Deseos,Agis). En 1762 aparecen las dos obras
fundamentales de Rousseau, El Contrato Social y El Emilio, que lo conmovieron
profundamente. Influido por la visión de la naturaleza de Rousseau y, necesitando
crearse una situación económica adecuada, se dedica a la agricultura. Sin
embargo fracasa, transformando su empresa agrícola en un establecimiento para
la educación de niños pobres (Neuhof). En ella los niños/ as trabajaban al mismo
tiempo que se educaban o, más bien, se educaban por el trabajo. Desde dicho
momento inicia su gran obra pedagógica.
Para Pestalozzi, el niño, desde que nace, trae disposiciones y facultades, a eso
él denomina “Fuerzas”. Éstas estarían naturalmente dadas. El autor, partiendo
de una tradición Agustina, identifica las fuerzas del corazón, de la mente y de la
mano. Esta tríada es lo que distingue a la persona de otros seres, es lo
esencialmente humano.
Asimismo, cada una de estas fuerzas tiene leyes específicas que rigen su
desarrollo natural. El origen de tales leyes es trascendente como expresión de la
creación, y de lo innato en cuanto a su carácter inmutable y universal. Tales leyes
tienen un triple origen:
La naturaleza misma de nuestro espíritu.
La materialidad de nuestra naturaleza.
Las relaciones de nuestra condición exterior con nuestra facultad de conocer.
Esta tríada, además, genera principios que, al decir de Pestalozzi, deben ser
reconocidos como fundamentos de tales leyes.

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En razón de esta visión de persona, la educación debe ser integral, debe aportar
al desarrollo de las tres fuerzas dado que es lo que caracteriza al ser humano
como tal. Al respecto señala el autor:
“Es una verdad incontrovertible que lo realmente educativo y formativo está
únicamente en lo que alcanza al conjunto de fuerzas de la naturaleza del hombre,
esto es, corazón, espíritu y mano. La educación se propone formar al hombre en
todo su ser, preparándolo para las circunstancias sociales e históricas”.
Recordemos que la educación concebida como integral ya está en la obra de
Comenius. Sin embargo, Pestalozzi se esfuerza por mostrar en la práctica
educativa la forma de hacer palpable tal unidad.
Respecto de visión de sociedad, este autor aspira a una sociedad igualitaria
acorde a los principios de la Revolución Francesa:
“Desde mis años de juventud, hendíase mi corazón, como poderosa corriente, en
el deseo de sobrepasar las fuentes de la miseria en que veía sumido al pueblo, a
mi alrededor”.
En el actuar de Pestalozzi se evidencia el tipo de sociedad al que aspira: sus
escuelas ofrecen educación de calidad a los excluidos de la época, atendiendo a
niños pobres y campesinos.
Pestalozzi, Juan Enrique, El Canto del Cisne, Santiago de Chile, Universidad de
Chile, Escuela de Educación Parvularia, Traducción en Mimeo,
Curso:“Introducción a la Educación Parvularia”, 1978, p. 29. 19
En sus dos obras: Cómo Gertrudis Educa a su Hijo y El Canto del Cisne,
Pestalozzi caracteriza su pedagogía. Desde ambas obras es posible inferir ciertos
principios pedagógicos —aunque como toda interpretación, ésta es de la autora
de este texto:
El ambiente educativo debe ser de paz y armonía para que aporte al
desarrollo, al respecto el autor señala: “Lo esencialmente humano sólo se
desarrolla en la paz y la armonía. Sin éstas, el amor pierde toda fuerza de su
realidad y de su felicidad”. Según el autor, “El niño antes de pensar y actuar, ama
y cree (...) El pensamiento y la acción no se organizan sino sobre la base de una
seguridad emotiva ya conseguida, de una cierta solidez en las relaciones
afectivas”. Nótese que la educación pensada de esta manera se adelanta un
siglo respecto al papel de los sentimientos en el proceso educativo.

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La escuela es el espacio en donde el niño continúa su desarrollo.
Recuérdese que para Pestalozzi la familia, y especialmente la madre, era el
espacio educativo por excelencia en los primeros años. Por ello la Escuela, el
Jardín de Infantes lo que hace es dar continuidad a la educación ya iniciada en la
relación entre la niña/ o y su madre.
La escuela debe trabajar articuladamente con la familia: “Escuela y familia
forman una unidad que encauza los primeros gérmenes de la fuerza moral del
niño”. Las relaciones afectivas entre madre e hijo condicionan a éste,
paulatinamente, a desarrollar sentimientos de bondad y amor, base para el
aprendizaje posterior. Así mismo, la educación social se inicia en la familia y debe
tener continuidad en la escuela.
La educación debe considerar los ritmos de aprendizaje de las niñas/ os: “En
educación, cualquier tiempo que se pierda, en realidad se gana; no importa que el
beneficio tarde, con tal que se alcance” señalaba el autor. La importancia de la
variabilidad humana respecto de tiempos, modos y ritmos de aprendizaje
actualmente de moda a través de las obras de Gardner, ya es señalado por este
autor.
La educación debe ser integral: La escuela debe “desarrollar y cultivar las
disposiciones y las facultades de la raza humana: Corazón, espíritu y mano”. El
tema de la integralidad de la educación es consustancial a dicha actividad, por
ello, aquellas actividades educativas que consideran sólo una de estas fuerzas,
para Pestalozzi, no sería educación.
La educación debe darse en el contexto del desarrollo del niño/ a.
Debe respetar las tres Fuerzas y las leyes que las rigen. Este delicado equilibrio
entre lo eterno e inmutable de las leyes y el cultivo de tales disposiciones, debe
orientar la educación: “Porque en definitiva, la educación no es sino el
desarrollo de las facultades que en el niño están en germen... La naturaleza
instruye mejor que el hombre, de aquí que la mejor educación sea aquella que se
limita a seguir el curso de la naturaleza”.
Se aprende mejor a través de todos los sentidos (principio de Intuición).
Desde la perspectiva del autor, los sentidos son el medio que posibilitan el
aprendizaje, éste será de mejor calidad en la medida que más sentidos se
involucran. Al respecto señala:

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“Mientras mayor número de sentidos empleados en la investigación de la
naturaleza o de las cualidades de un objeto tanto más exacto es el conocimiento
que adquirimos de ese objeto”.
Sin embargo, señala que los sentidos no son medios confiables para la
adquisición de nociones exactas como la numérica, en la medida que no
presentan la sustancia de las cosas y fenómenos. La memoria tiene gran
importancia para este autor, como condición necesaria del funcionamiento de la
intuición, al respecto señala:
“A cada intuición, profundamente impresa y hecha inolvidable en el espíritu, se
encadena con gran facilidad y casi sin darnos cuenta, toda una serie de
intuiciones, de nociones accesorias más o menos semejantes”.
El autor realiza a través de su método un gran esfuerzo por conciliar el tema del
rol de los sentidos en el aprendizaje con lo que hoy denominaríamos procesos
cognitivos superiores. A través de esta propuesta pretende superar el
empirismo y la metafísica alemana, al respecto señala “Desde la edad de veinte
años estoy completamente reñido con la filosofía pura”.
Recordemos que por filosofía pura se entiende a la metafísica. Al aplicar los
sentidos al objeto, tal como lo propone Pestalozzi, las sensaciones son
organizadas por la intuición, permitiendo lograr conocer los tres componentes
esenciales de los objetos: la forma geométrica, el número y la palabra.
La educación debe ser sistemática y ordenada, ello permite conocer los
componentes esenciales de los objetos, por lo que el docente debe planear
cuidadosamente qué cosas debe conocer el niño y cómo conocerlas.
Principio de graduación. La enseñanza debe iniciarse con lo simple antes de
avanzar a lo más complejo.
Se aprende mediante el trabajo y la práctica. Para el autor la argumentación
verbal no es el modo a través del cual los niños/ as aprenden. Por ello, el método
propuesto contempla ejercicios de observación sobre las cosas. Entre las
actividades que realizaba Pestalozzi en su Escuela encontramos: ejercicios de
gimnasia intelectual, demostraciones, ejercicios de observación de las cualidades,
de las relaciones espaciales y numéricas de los objetos, vocabulario adecuado
para expresar estas cualidades y los objetos, etc.

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Se debe combinar escuela y trabajo. La escuela, debe combinar la enseñanza
de la lectura, escritura, cálculo, dibujo, moral y religión con las actividades
agrícolas.
La Educadora o Educador es un Facilitador, sólo propicia el aprendizaje, apoya
cuando el niño lo requiere. Debe dejar libre el curso de la “naturaleza humana” y
el curso de “la naturaleza como tal”. Lo que debe desarrollar y enseñar es a
observar y a hablar, posteriormente las formas, números y lenguajes.
Para Pestalozzi, la enseñanza elemental debe contemplar los siguientes
contenidos: educación física, laboral, moral, estética e intelectual.
Para enseñar Matemática, este autor utilizaba un material didáctico especial
formado por tablillas con letras, las cuales se podían acumular de una en una, de
tal forma que el niño/ a pudiera conocer la relación cantidad número y, al mismo
tiempo, en ese contexto aprendiera las letras.
La forma se enseñaba a través de: observar, medir, dibujar y escribir.
Para ello, se enseña al niño a escribir y al hacerlo, a observar su propio trabajo de
tal forma que sus propias percepciones le permitan avanzar en la escritura, a
través del dibujo, midiendo todos los objetos que se presentan a su vista,
reproduciéndolos. El autor señalaba que era mediante el dibujo que se ejercitaba
al niño en la escritura.
Respecto de la enseñanza de la lectura se debía pasar: a) del sonido a la palabra
y b) de la palabra a la frase. Esto se combinaba con permanentes ejercicios de
lectura y escritura, y de afianzamiento de los conocimientos de la lengua.
Las explicaciones sencillas de objetos y materiales, según el autor, enriquecían
también la memoria y el aprendizaje de la lengua.
Currículo Froebeliano
Federico Froebel, creador de este currículo nació en 1782 en Oberweissbach. Si
bien estudió durante algún tiempo en dos universidades fue eminentemente un
autodidacta. Trabajó en diferentes ámbitos, antes de descubrir su vocación: la
enseñanza. Llegó a ser profesor en la Escuela Modelo de Frankfurt y, durante
cuatro años trabajó y estudió con Pestalozzi.
Su carrera de educador se interrumpió para servir en la Armada prusiana y luego
en un museo. En 1816 fundó en Griesheim una escuela llamada Instituto

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Universal de la Educación Alemana y, en 1817 la trasladó a Kelhau, donde
desarrolló sus ideas para la educación de los niños de 3 a 7 años. Escribió La
Educación en el Hombre, exponiendo en dicha obra los principios de su teoría
pedagógica. Estas ideas se ven concretadas en la primera institución dedicada
exclusivamente a la educación de los niños menores de 6 años en Turingia, a la
cual denominó Kindergarten, que significa ‘Jardín de Niños’.
Para este autor existiría una sola ley que explicaría lo que es la persona y su
interés y necesidad de aprender. Al respecto señala: “Una ley eterna y única
gobierna el universo. En lo exterior, la naturaleza la revela; en lo interior se
manifiesta en la inteligencia, y además en la unión de la naturaleza con la
inteligencia. En la vida se revela de una manera todavía más clara e indudable:
De la necesidad de su existencia están penetradas el alma y la mente del
hombre. A esta ley no le es dado dejar de ser, pues lleva el testimonio en sí
misma (...)... Por medio del interior de los seres y de las cosas, conduce al
hombre a conocer su exterior; y de la propia suerte se sirve también de su exterior
para revelar su interior a la inteligencia humana. Es necesario que esta ley, que
rige todas las cosas, tenga por base una unidad que influya sobre todo, y cuyo
principio sea verdadero, claro, activo, consciente y, como resultado de esto,
eterno. La ley que, sea por la fe, sea por el examen, impone esta unidad, ha sido
y será siempre reconocida y sancionada por todo espíritu observador, por toda
inteligencia elevada.
El ser humano según Froebel es “un ser progresivo” que siempre está
avanzando, transitando de una etapa de desarrollo a otra, dado que su vida tiene
un gran propósito “lo infinito, lo eterno”. Al respecto señala: “Es un error el
considerar el desarrollo y la formación de la humanidad como el resultado de una
acción aislada, que se renueva sin cesar en una comunidad de seres semejantes.
Si de esta suerte se considera el desarrollo del género humano, el niño, así como
las razas presentes no aparecerán más que como copias serviles de modelos
anteriores, mientras que deben ser, por el contrario, modelos vivientes para el
porvenir, por el grado de desarrollo que habrán adquirido en provecho de las
razas futuras y de la gran comunidad humana”.
En el contexto que el autor presenta acerca de la visión de persona, la educación
apoya procesos naturalmente existentes, posibilitando el desarrollo de la

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inteligencia, racionalidad y conciencia. Por ello, el rol de la educación se
reduce a conducir, por medio del conocimiento de esta ley eterna y de sus
características, a que el niño llegue a descubrir su vocación y, a lograrla libre y
espontáneamente.
De ese modo, la educación aportará a la formación de la persona según la
vocación que ha descubierto en sabiduría. Para Froebel la sabiduría “... es el
punto culminante hacia el cual deben dirigirse todos los esfuerzos del hombre: es
la cúspide más elevada de su destino...”
Este valor fundamental de la educación Froebeliana tiene dos componentes y
entraña dos acciones: a) educarse a sí mismo, y b) “educar a los demás con
conciencia, libertad y espontaneidad...”
Según el autor, la sabiduría permitiría al ser humano estar satisfecho en la medida
que lograría la ley natural respecto de su interioridad y exterioridad, permitiéndole
lograr la verdadera felicidad. El modo de lograr este propósito consistiría en una
educación que genere las condiciones para aprender a través de actividades de:
a) juego y b) trabajo. Según el autor, el niño/ a desde pequeño puede educarse
para el trabajo y a través del trabajo adquiere una diversidad de aprendizajes.
Por otra parte, Froebel señala que en la medida que naturalmente el ser humano
es integral, la educación debe serlo, dándole la oportunidad de interactuar con: a)
la moral, b) los estudios artísticos,
c) la observación,
d) la metafísica, e) el contacto con los animales y,
f) el estudio de las matemáticas como base fundamental de todo el conocimiento.
Entre los principios posibles de inferir en la obra de Froebel encontramos:
La educación debe respetar los ritmos y modos individuales de aprender. Al
igual que Pestalozzi, Froebel muestra la variabilidad humana respecto del modo
de aprender desde la más tierna edad, respecto de la cual el educador/ a debe
hacerse cargo si quiere generar aprendizajes significativos en sus alumnos/ as:
“urge que los educadores y los instituciones obren de la manera que hemos
indicado; esto es, eligiendo el modo de educación o de enseñanza propio a la
naturaleza de cada individuo sin dejar por esto de respetar la ley eterna en toda
su integridad...Concedemos a las plantas nuevas y a los animales recién nacidos
el espacio y el tiempo necesarios para su desarrollo, persuadidos como estamos

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de que unas y otros no pueden crecer y desenvolverse sino bajo ciertas leyes
peculiares a cada una de sus especies. Los vemos crecer y desenvolverse,
gracias al reposo que les procuramos, a la asiduidad con que los protegemos
contra toda influencia perniciosa. Todo el mundo lo sabe; y sin embargo, ¿el niño
no es siempre a los ojos del hombre la cera blanda, el fragmento de barro
amoldable a la forma que conviene a la fantasía? ¡Oh! vosotros, que recorréis los
jardines, los campos, las praderas y los bosques ¿porqué no abrís los ojos a
vuestra inteligencia? ¿Porqué no escucháis lo que os dice y os enseña la
naturaleza en su lenguaje mudo?”
La educación debe darse en libertad para el niño/ a, este es el clima que
asegura el aprendizaje: “En toda buena educación, en toda enseñanza verdadera,
la libertad y la espontaneidad deben ser necesariamente aseguradas al niño, al
discípulo.
La coacción y la aversión apartarían de él la libertad y el amor. Allí donde el odio
atrae el odio, y la severidad al fraude, donde la opresión da el ser a la
servidumbre, y la necesidad produce la domesticidad; allí donde la dureza
engendra la obstinación y el engaño, la acción de la educación o de la
enseñanza es nula”.
Se debe enseñar desde lo particular a lo general y de lo general a lo
particular: La graduación como principio básico de la enseñanza, permite al niño/
aprender mejor.
“...conviene que los educadores y los institutores se esfuercen por hacer deducir
lo particular de lo general y lo general de lo particular, para mostrarlos después en
su unión”.
El niño/ a debe aprender con profundidad. Se debe trabajar lo exterior e
interior, lo finito e infinito, mostrando sus relaciones: “Deberán hacer comprender
la diferencia entre el interior y el exterior, y la que hay entre el exterior y el interior,
y demostrar la unión que por fuerza existe entre estas dos condiciones del ser y
de la cosa. Deberán asimismo establecer la diferencia entre lo infinito y lo que
parece finito, la diferencia entre lo finito y lo infinito y mostrar las relaciones entre
ambos; deberán, por último, conducir al niño y al alumno a considerar la acción de
la sociedad y el hombre

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La educación debe empezar tempranamente y debe permitir “aprender a
aprender”:
“Haced que aprenda en sí mismo, desde temprano, el punto de apoyo para todas
sus fuerzas y para todos sus miembros, que repose o se mueva con toda
confianza o libertad; que aprenda a coger y a sostener los objetos por medio de
sus manos, a mantenerse en pie y a andar por medio de sus pies, a ver, a
encontrar, a descubrir los objetos por sus propios ojos, a emplear, en fin,
sucesivamente cada uno de sus miembros, según el grado de fuerza que
respectivamente les corresponde. Así se iniciará en la práctica del más difícil de
los artes, y poco a poco sabrá también mantenerse en equilibrio en la vida, a
pesar de los peligros, las dificultades, los obstáculos y los impedimentos de que
aquélla está llena”.
Se debe educar a través del trabajo. Señala Froebel que el trabajo tiene un
valor en sí dado que es aquello que asegurará al niño/ a cuando adulto: el pan, el
techo y el vestido. Por ello, desde la más tierna infancia se debe cultivar en las
niñas y niños la afición y el amor por el trabajo.
El Juego es el modo a través del cual el niño aprende. Por ello señala el autor
que esta actividad tan presente en la niñez no debe ser mirada como algo frívolo,
sino como algo profundamente significativo, que fue dado por la naturaleza para
aprender con felicidad.
La escuela debe articularse con la familia, por ello Froebel propone lo que
denomina Educación Familiar, a través de la cual las madres y padres aprenden a
responder a las necesidades de los niños/ as.
La educación debe darse también al exterior de la escuela. El autor plantea
como actividades que generan aprendizajes significativos: los viajes, los paseos y
la vida en el campo. Ello aporta también a fortalecer y ennoblece el ser.
A fin de apoyar su propuesta pedagógica, Froebel diseñó una serie de materiales
didácticos denominados dones y ocupaciones, a través de los cuales el niño/ a en
su interacción con ellos iba logrando los grandes propósitos del proceso
educativo.
Educación Decroliana

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Creada por Ovidio Decroly, el cual nace en 1871. Fue médico especializado en
enfermedades del sistema nervioso. Desde dicha formación se dedica a trabajar
con niños/ as discapacitados, creando y dirigiendo un establecimiento de lo que
hoy denominaríamos Educación Especial. Posteriormente, creó L Ermitage,
escuela para niños/as normales, en la cual aplica su pensamiento pedagógico ya
desarrollado previamente.
Fue un hombre proveniente del campo de las ciencias, quien al formarse a fines
del siglo XIX, adhirió a las teorías de la época: al evolucionismo en biología,
propuso pasar de la teoría biogenética a la acción educativa.
Por ejemplo, uno de sus argumentos en favor de uso de unidades naturales en el
aprendizaje de las medidas en los primeros años de la Escuela Primaria es que
ese sistema precedió el sistema métrico en la historia de la civilización. Como la
mayor parte de los adeptos de la ’Education Nouvelle, se impregnó y adhirió a las
ideas de J. J. Rousseau.
Su concepción de niño/ a es la de un bio psicólogo; para él las necesidades
fundamentales del niño así como aquellas de los adultos en todas las épocas y en
todos los lugares son aquellas esenciales a la supervivencia.
Es desde dicha concepción de niño que este autor genera una propuesta
pedagógica con sus consecuentes principios y metodología de enseñanza vigente
hasta hoy: los Centros de Interés. Según este autor:
La educación debe seguir el curso de la naturaleza: El desarrollo infantil es
producto de la relación herencia - medio ambiente, siendo la Escuela una
institución crucial para que el niño/ a logre aprendizajes a partir de sus
potencialidades:
“El desarrollo del niño/ a es el resultado combinado de su crecimiento biológico y
de su experimentación activa en el medio. El niño/ a es un ser social; la escuela
debe ser concebida de forma que favorezca el nacimiento, la expresión y
expansión de tendencias sociales latentes en el individuo”.
El niño/ a debe aprender conocimientos útiles, de tal forma de aportar a
generar aprendizajes intelectuales y sociales: “El salón de clases, no es el único
lugar donde se desarrolla la actividad educativa, muchos de los conocimientos se
aprenden al exterior de ella: cada grupo dispone de un pequeño terreno de jardín,
se llevan pequeños animales, se va a observar la naturaleza, a visitar los

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establecimientos de artesanos o industriales, posteriormente los servicios
públicos”.
El niño aprende haciendo, por ende, el maestro para enseñar debe utilizar
métodos activos, “La educación intelectual debe tomar los ejemplos de las
actividades de los niños/ as. De este modo éstos no sólo tendrán motivación por
el estudio de nuevas nociones, sino también descubrirán el modo de llegar a
dichas nociones; por otra parte, ellos tendrán la posibilidad de familiarizarse con el
uso de instrumentos de medida y de referencia, así mismo, con los métodos de
trabajo que le permitirán acceder a la matriz de otras materias”.
Por ello, para este autor, la sala donde habita un grupo de niños/ as es más que
nada un taller o un laboratorio.
Educación, trabajo y naturaleza, facilitan el aprender. Debido a esto el autor
estableció sus escuelas en el campo, en las cuales los niños/as trabajaban en
tareas agrícolas, cuidaban los animales y, a la vez, conocían de los oficios y
profesiones que se realizaban en su comunidad cercana, “La escuela debe estar
situada en un medio lo más cercano posible de la naturaleza; ello genera las
condiciones para que el niño pueda expandirse en las condiciones más
favorables, experimentar con los objetos y fenómenos simples, en armonía con
sus intereses y capacidades, moverse en un microcosmo próximo de relaciones
singulares adecuadas a su edad, alejado de relaciones sociales complejas como
se dan en una ciudad”.
Conforme ese principio, L Ermitage se ubicó, en un lugar del bosque, alejado de
lo que para Decroly era la aglomerada Brusela.
Los niños/ as aprenden a través del juego. La Educación Física, debe darse al
aire libre y a través de juegos libres. Al respecto el autor creó la denominada
“gimnasia natural” donde los movimientos ejercitados simulan aquellos de la vida
cotidiana y se incorporan ejercicios rítmicos.
La educación debe ser adecuada al periodo de desarrollo de los niños,
respetándolos, aportándoles y no sobrexigiéndoles.
La educación debe ser para todas y todos: hombres y mujeres, ricos y pobres,
campesinos y letrados, por ello las escuelas deben estar abiertas a la comunidad.
La escuela debe dedicarse a educar más que a instruir: “No es el propósito
enseñar a leer, a escribir o a calcular, son cosas secundarias; el punto no es

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formar máquinas de palabras, vidas de sensaciones... Es necesario permitir vivir
al niño, de apoyarlo para que llegue a ser un adulto” .
La educación debe partir de lo global: “Aprender a observar con precisión los
hechos naturales es lo más importante, aprender a observar conceptos generales,
favorecer la exteriorización de dichos conceptos, es la función central de la
escuela”.
La sala debe ser un pequeño museo, por ello, “deben existir armarios,
casilleros, ficheros, etc., donde los niños/ as clasifican, inventarían sus
producciones, documentos, libros, etc. Así mismo, deben existir bancos
individuales, que este autor utilizó reemplazando por primera vez los, pupitres de
la época”.
La educación es una tarea compleja, por ello, las Maestras deben formarse en
la Universidad.
El rol del educador es de un Facilitador, el cual sólo interviene cuando los
niños/ as o él niño presenta alguna dificultad. Sin embargo, está
permanentemente atento a ellos, escuchando pasivamente.
Tal como señalábamos, Decroly crea un modo de enseñar: los Centros de Interés.
Denomina Centro de Interés a los grandes temas que preocupan a los niños/ as,
se caracteriza porque engloban los contenidos a desarrollar durante el proceso
educativo, desde una perspectiva globalizada y con una determinada
metodología.
Los Centros de Interés según Decroly surgen de la naturaleza del niño,
explicándolo del siguiente modo:
“Lo que más interesa conocer al niño, es él mismo: cómo está formado, cómo
funcionan sus órganos, para qué sirven, cómo come, cómo respira, cómo duerme,
cómo trabaja, cómo juega, cómo funcionan sus sentidos y cómo es defendido por
ellos: cómo se mueven sus brazos y sus piernas, sus manos que servicio le
prestan. Por qué tiene sed, frío y sueño. Por qué tiene miedo o se disgusta:
cuáles son sus defectos y sus buenas cualidades: el egoísmo, el orgullo, la
envidia, el desorden, la pereza, el amor propio, el valor, la sinceridad, la
perseverancia, la previsión, etc.”
Desde esta comprensión de los niños/ as, Decroly propone los siguientes Centros
de Interés:

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La necesidad de nutrirse
La necesidad de protegerse contra la intemperie
La necesidad de defenderse contra los peligros
La necesidad de trabajar
La necesidad de reproducirse
La necesidad de adaptarse
La necesidad de luchar
La necesidad de recrearse
El autor recomienda que cada Centro de Interés sea trabajado largamente,
profundizado, desarrollando una diversidad de contenidos y trabajando todas las
posibles relaciones, por ejemplo: con las personas, su organismo, animales,
vegetales, minerales, con sus semejantes y respecto de la sociedad en general.
Metodológicamente, los Centros de Interés deben ser trabajados a través de tres
fases articuladas:
La Observación
La Asociación y,
La Expresión.
La observación corresponde al contacto directo del niño/ a con los seres y los
fenómenos. Habitualmente está ligada a la experimentación.
La asociación corresponde a la integración de fenómenos, objetos u otro,
observado a través de cualquiera de los sentidos y la experiencia; es decir, a la
relación entre el nuevo contenido y aprendizajes previamente adquiridos. Ello, a
través de comparaciones, recuerdos, relaciones causales, hipótesis, etc., que
conducen a nuevas observaciones, u otra actividad similar. Estas asociaciones
refieren especialmente al tiempo y al espacio. En este proceso, a menudo
intervienen documentos y recursos utilizados como instrumentos de referencia.
La expresión interviene durante el proceso de las dos actividades anteriores.
Puede realizarse a través de sus diversos medios: mímica, lenguaje hablado,
escrito, canto, escritura, dibujo, modelado, construcción, etc.
Al respecto el autor advierte:
“La libertad es lo más complejo de lograr durante esta fase, en la medida que las
formas de expresión que el niño elija se dan en el contexto de una amplia gama.
Por ejemplo, cada uno traduce sus observaciones en un cuaderno adoptando la

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forma que les parezca más conveniente, el grupo acuerda el momento en el cual
realizará su informe colectivo; igualmente cada niño/ enuncia las leyes que pudo
deducir respecto del fenómeno en su propio lenguaje; los profesores darán una
formulación abstracta que sea suficientemente comprensible para los niños/ as”.
La actividad creativa es el objeto de preocupación constante en esta metodología,
la iniciativa de los niños/ as al establecer el plan de observaciones, en la
elaboración de hipótesis, en la interpretación de los resultados, en la invención de
construcciones, en la creación de poemas, etc.
“Se estima que la experimentación activa es un medio de gran riqueza para que
todo alumno/ a aprenda los mínimos de conocimientos necesarios para cada uno
y este conocimiento debe estar adecuado y suficientemente trabajado en las
ideas pivote”.
Sin embargo, considerando las capacidades y diversas personalidades de los
niños/ as, los alumnos deben ser incentivados a enriquecer sus aprendizajes y a
sobrepasar los mínimos. Por ello, se debe hacer seguimiento permanente de los
logros, de lo positivo, de lo aprendido.
Los padres deben recibir regularmente informes que califiquen cualitativa y
detalladamente los avances de sus hijos/ as.
La educación moral según Decroly debe fundarse en la libertad del niño. Por ello,
el clima de la escuela debe ser más bien “liberal que libertario”.
La concepción dinámica de la libertad es aquella que exige la intervención directa
de la organización, de la institución escolar, rostro que según el autor ha sido
comúnmente dejado de lado u olvidado. Al respecto señala:
“Es necesario distinguir libertad de no hacer nada (laissez faire) o, de hacer algo.
Luego entre hacer algo útil de hacer algo mal e inútil. Dejar al niño enteramente
libre será lo que le permita no sólo aquello que le indican sus tendencias
favorables, sino también aquellas desfavorables”.
Para Decroly y sus discípulos la integración social y la formación moral están
profundamente imbricadas, el grupo, el nivel y la Escuela son los grados de un
microcosmo, de una democracia organizada, esforzándose la Escuela y sus
educadores de adaptarla; primero a los niños y luego a los adolescentes. Con
relación a ello el autor señala: “Hasta los 6 a 8 años, el grupo de niños/ as vive
bajo un régimen casi familiar de confianza, en el cual la maestra conduce a los

30
niños poco a poco para terminar con los comportamientos egocéntricos a través
de actividades de solidaridad y colaboración y a través de la satisfacción que cada
alumno logra al construir en conjunto el programa de trabajo y las distinciones
como producto del trabajo colectivo. Es en este momento donde se lograr hábitos
sociales de base como: el orden, la puntualidad, el sentido de responsabilidad y
compromiso, entre otros”.
De acuerdo a la edad y a través de la práctica de juegos de equipo, de reglas
elaboradas y aceptadas por el grupo comienza el niño a asumir la moral
heterónoma de la segunda infancia, el nivel y la escuela se organizan
progresivamente en una comunidad al modo de una sociedad verdaderamente
democrática; los niños/ as, lejos de ser artificialmente introducidos a la
democracia, las iniciativas son motivadas por los docentes, estas son vividas
empíricamente en la medida que aparecen ciertas necesidades colectivas y éstas
son sugeridas por las niñas/ os. Por ejemplo, en reuniones en las cuales se
discute la resolución de un problema y en la cual aparecen diversas ideas para
actuar.
Entre las experiencias vividas en L Ermitage encontramos: los Comités de Niños
/as donde cada miembro tiene una responsabilidad específica, estos grupos son
coordinados por el Comité General de la Escuela, las responsabilidades
colectivas en el Jardín, respecto de las colecciones, etc., los Clubes de Arte, la
Orquesta, el Teatro, una Revista Bimestral completamente elaborada por una
comisión, tanto respecto de su concepción como por sus dibujos, su impresión y
difusión. Las actividades extra escolares, los juegos, los deportes, los clubes
culturales, etc.
Decroly estima que la experimentación activa en una escuela cuyo clima es de
autonomía reglamentada, disminuye considerablemente el riesgo de
comportamientos negativos. Por otra parte, confía en las sanciones que surgen
espontánea y naturalmente del grupo en el caso de presentarse conductas
delictuosas.
Para Decroly, la relación Escuela-Familia tiene gran importancia, por ello en su
metodología considera:
Una entrevista con los padres al momento de la admisión. Esta tiene por
propósito obtener información respecto del pasado del niño/ a desde su

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nacimiento. Ello entrega a la Maestra la información necesaria para hacer una
educación que respete cada individualidad.
Visitas y Encuentros durante el año escolar que permita a los padres conocer y
comprender el sistema pedagógico e intercambiar puntos de vista.
Participación activa de padres voluntarios, en aquellas iniciativas de la
Educación Infantil y Escolar. Por ejemplo, vistas guiadas a una institución o
empresa, exposiciones o entrega de documentación respecto del dominio de una
especialidad, apoyar alguna actividad del Club, en la preparación del Día de
Puertas Abiertas, etc. Respecto de la enseñanza de la lectura, Decroly propone el
método Global. Para el autor, las funciones implicadas en toda actividad de
lectura son la percepción visual y la comprensión de texto. Con relación a ello el
autor plantea: “El fenómeno central, aquel que rige a todos los otros es la lectura
visual, que a menudo denominamos ‘lectura mental’ y que es la verdadera
lectura”.
Respecto de los métodos utilizados en la época Decroly plantea: “Los autores
aceptan los principios didácticos de ir de lo simple a lo complejo, de lo concreto a
lo abstracto, pero lo simple y lo concreto en materia de lenguaje está constituido
por: la frase, la palabra, la sílaba y la letra, las últimas son las más abstractas”.
Decroly para enseñar a leer integra dicho aprendizaje en su concepción general
de enseñanza. Las frases cortas son usadas como expresión que traducen una
actividad de observación o de asociación o, de otra actividad realizada por los
niños /as. Estas frases son escritas en el pizarrón, y cada niño en pequeños
carteles. Poco a poco durante el año, la pared de cada sala está tapizada con
frases que para el grupo son significativas.
Además, cada día se incentiva los niños/ as para reconocer los textos
acumulados en razón de dos o tres por semana, y a realizar algunos ejercicios de
copia. Aproximadamente entre los tres y cinco meses de iniciado el año escolar,
los niños/ as reconocen espontáneamente las palabras, las separan, las
combinan, todo ello en el contexto de la variedad de actividades que realizan. A
través del mismo procedimiento va reconociendo sílabas y letras. En el último
trimestre, se inician los ejercicios de enriquecimiento de pequeños textos. En
suma, el método es ideo-visual, sincrético a la partida y llega a ser analítico, para
finalizar siendo sintético.

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Método Montessoriano
María Montessori, nace en Italia en 1870. Fue médico y se dedicó en sus inicios
profesionales a la psiquiatría infantil. En dicho contexto se interesó por los
métodos educativos para niños mentalmente deficientes.
Fundó en Roma la Escuela Ortofrénica que dirigió por dos años. Posteriormente,
fue invitada por una asociación romana a organizar escuelas infantiles en Roma,
a la cual denominó Casa del Bambini y en las cuales desarrollo aún más su
método pedagógico, aplicable por igual a niños mentalmente deficientes y a niños
normales.
Para Montessori, los niños/ as todos, incluidos aquellos con alguna necesidad
educativa especial o discapacidad, tienen una gran potencialidad de aprender y, a
la vez, un gran deseo por hacerlo, sin embargo, el Maestro debe estar atento a lo
que requiere en cada momento de su vida para que aprenda interesada y
felizmente. Al respecto la autora señala: “Dar a cada niño lo que se debe hacer a
su tiempo, en su propio presente, es el problema intrínseco de la nueva
pedagogía”.
Podríamos decir que esta pedagoga, al igual que los restantes exponentes de la
Escuela Nueva, cree y confía en los niños/ as: “Apenas se deja abierto el camino
a la expansión, el niño muestra una actividad sorprendente, y una capacidad
verdaderamente maravillosa de perfeccionar sus acciones”.
Entre algunos de los principios pedagógicos posibles de inferir en las obras de
esta autora, encontramos: Libertad, el desarrollo del niño debe darse libre, en un
ambiente adecuado para que encuentre los incentivos que requiere y en un
ambiente adaptado a su personalidad. Por ello se debe ofrecer al niño/ a un
ambiente de salud, libertad y posibilidades de aprender.
El niño/ a aprende en un medio empírico, experimental, que le permite
interactuar, probar, ensayar, errar y, a partir de ello, concluir. Por eso la autora
propone inducir a la observación y la experimentación en un ambiente con
materiales o recursos didácticos cuidadosamente seleccionados y ofrecidos
libremente. La libertad permite la disciplina en la actividad de trabajo de los
niños/as. El ambiente educativo enriquecido por actividades y materiales es
esencial para una sólida libertad del trabajo interior que da la disciplina exterior.

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Individualidad. Hace hincapié en la observación y experimentación individual,
respetando el ritmo de trabajo de cada niña/ o, afirmando su yo, su vida y su
esfuerzo personal. El niño/ a no debe estar sujeto de aquello que el maestro
propone, sino debe tomar decisiones, desenvolverse libremente.
Autonomía se requiere que los niños/ as asuman algunas responsabilidades
acerca de su propio aprendizaje, planteando iniciativas en algunas propuestas de
tareas. Según la autora el aprendizaje con autonomía e independencia da
posibilidades de una educación sin la presencia física del docente, éste cambia de
rol: asesora, brinda tutoría, apoya con guías de trabajo, aclara dudas.
El método Montessori, propone lo que podríamos denominar hoy una metodología
activa y que es posible de desarrollar a través de tres grandes aportes que hizo
esta autora: a) el ambiente de aprendizaje, b) el rol del material didáctico y c)
el rol del Maestro/ a.
El ambiente de aprendizaje se caracteriza por utilizar espacios físicos en el cual:
Sea posible la libre actividad del niño/ a en la sala.
Que posibilite el trabajo libre con material didáctico expuesto a la altura de los
niños/ as.
Que se cuente con un mobiliario del tamaño de los niños/ as, de tal forma que
éste no constituya un obstáculo para su actividad.
Al respecto, la autora reflexionando con relación a los espacios en los cuales
habitualmente trabajan los niños/ as en las Escuelas señala: “Pero las cosas que
lo circundan son tan desproporcionadas con sus fuerzas y las pequeñas
dimensiones de su cuerpo, que el ambiente forma enseguida un impedimento
para su actividad”.
Así mismo, el ambiente constará de una serie de recursos didácticos lo más
concordantes posibles con las necesidades de la primera infancia, para ello, crea
una diversidad de material didáctico posible de englobar en dos tipos: a) de la
vida diaria y b) elaborada. El material didáctico está concebido de tal forma que
ayude al niño/ a en su trabajo con él y pueda rectificar autónomamente sus
errores. Ejemplo de los materiales creados por esta autora serían: 10 grandes
bloques coloreados de distintos tamaños (para enseñar al niño a distinguir
tamaños y colores), bloques rectangulares (para familiarizar al niño con la unidad
de medida de la longitud).

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Cilindros de la misma altura y diferente diámetro, cajas de música (para adiestrar
el oído del niño), hilos y telas de varios tejidos y colores, materiales diversos que
representan elementos geométricos semillas (puntos), bastones (líneas), anillos
(líneas curvas), tabletas (superficies). A través de estos materiales que tienen
objetivos específicos cada uno de ellos, los niños aprenden a: relacionar,
clasificar, discriminar, anudar, construir, doblar, pegar, tejer, recortar, etc. El
tercer aspecto crucial de la metodología es el rol del docente; éste debe
caracterizarse porque la Maestra se constituye en observadora, asesora y
orientadora en los procesos educativos, y no de instructora de contenidos
conceptuales. A través de este método, los niños aprenden a leer, escribir, contar
y hacer sumas sencillas antes de llegar a los seis años. Sin embargo, no por
imposición de la maestra, sino porque ellos se interesan en hacerlo, en la medida
que autónoma y paulatinamente van avanzando en los aprendizajes. A partir de
las preguntas de los niños/ as, las maestras enseñan a deletrear mediante
ejercicios de articulación, y a escribir a través de una serie de actividades con
materiales concretos especialmente diseñados para tal fin.
Método Deweyano
John Dewey, autor del método denominado “de Proyecto” nace en 1859 en
Estados Unidos. Ejerció la docencia universitaria por largos años, interesándose
por la reforma de la teoría y de la práctica educativas, en cuyo contexto crea una
propuesta pedagógica que valida en la escuela experimental Dewey, instituida en
la Universidad de Chicago.
Epistemológicamente, Dewey transitó gradualmente desde idealismo puro hacia
el pragmatismo y el naturalismo de la filosofía. Desarrolló una teoría del
conocimiento que cuestionaba los dualismos que oponen mente y mundo,
pensamiento y acción, que habían caracterizado a la filosofía occidental desde el
siglo XVII.
Para este pedagogo, los niños/ as aprenden en el contexto de la resolución de
problemas. Los seres humanos, sin importar su edad son seres activos que
aprenden mediante su enfrentamiento con situaciones problemáticas que surgen
en el curso de las actividades que han merecido su interés. En ese marco, el
pensamiento constituye para todos, niñas/ os y adultos un instrumento destinado

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a resolver los problemas de la experiencia. En definitiva, el conocimiento sería
para Dewey la acumulación de sabiduría que genera la resolución de esos
problemas.
Los niños/ as, sin importar su edad llegan a la escuela con aprendizajes: “ya es
intensamente activo y el cometido de la educación consiste en tomar a su cargo
esta actividad y orientarla”.
Para este autor, el niño cuenta con lo que él denomina “impulsos innatos”, los
cuales son cuatro: a) comunicar, b) construir, c) indagar y d) expresarse de
forma más precisa, los cuales según Dewey son: “los recursos naturales, el
capital para invertir, de cuyo ejercicio depende el crecimiento activo del niño”.
Desde una perspectiva social, Dewey ve en la escuela la posibilidad de formar
ciudadanos, aunque según el autor, la educación de la época no proporcionaba a
los niño/ as y jóvenes una preparación adecuada para la vida en una sociedad
democrática. Desde dicha visión, concibió la escuela como un espacio de
producción y reflexión respecto de la vida social a través del cual era posible
aportar al desarrollo de una ciudadanía plena.
Dewey, desde su formación filosófica enfatizó en la importancia de lo práctico,
esforzándose por demostrar cómo las ideas filosóficas pueden concretarse en la
vida cotidiana. Según éste, el proceso de pensamiento filosófico es un medio para
planificar la acción y para superar los obstáculos que se generan respecto de lo
proyectado. La filosofía para él no podía ser sólo “una especulación ociosa e
inverificable”.
A la base de su pedagogía está la experiencia, la empiria como medio de probar,
de aprender desde lo proyectado y de avanzar en ello, más allá de lo que las
ideas han podido crear. En ese contexto el ser humano aprende, se desarrolla,
avanza como humano. La escuela es el espacio donde esta posibilidad se da con
mayor fuerza, al respecto señala:
“Esta configuración de la disposición humana puede conseguirse mediante
diversos agentes, pero en las sociedades modernas la escuela es el más
importante y como tal constituye un lugar indispensable para que una filosofía se
plasme en “realidad viva”.
El tema del aprendizaje en su pedagogía se sustenta en la concepción de
pensamiento, para Dewey, es una función mediadora e instrumental producto de

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la evolución humana con el propósito de permitir la supervivencia y el bienestar
humano. Por ende, éste no es un conjunto de impresiones sensoriales, ni de
aquello que algunos autores denominaban “conciencia”, ni tampoco una
manifestación de aquello que otros denominaban “espíritu absoluto”.Desde esta
concepción se destaca la necesidad de comprobar el pensamiento a través de la
acción a fin que éste sea realmente conocimiento. Para Dewey, esta exigencia
era extensiva a la teoría.
A través de su experiencia como educador Dewey trató de comprobar esta
concepción de teoría enfrentándose con quienes creían en una educación
racionalista académica, que esperaba del niño/ a recibir lo que se le enseñaba, y
con los educadores que abogaban por una pedagogía entendida como proyecto
personal, a la cual Dewey consideraba anárquica y en la cual —en su análisis— el
docente perdía autoridad.
El rol del educador se caracteriza por ponerse en el lugar del niño, mirar como si
fueran sus ojos, de tal forma de orientarlo desde la visión del adulto.
Entre los principios pedagógicos posibles de inferir de sus textos estarían:
Actuar y experimentar es crucial para aprender. Ello permitirá que se transite
desde las ideas al conocimiento, situación que se produce en el contexto de
confrontar hipótesis al actuar.
Los contenidos de la educación deben constituirse en experiencia. Los
educadores/ as deben generar situaciones educativas donde ello sea posible.
El currículo debe incorporar la experiencia del niño, sus intereses y aquellos de
sus familias y del entorno en que vive.
La resolución de problemas, es lo que permite apropiarse de una diversidad de
contenidos. Cuando el niño/ a enfrenta un problema y trata de resolverlo se
genera un proceso de apropiación en el contexto de comprenderlo, de elaborar
posibles soluciones, de enfrentar obstáculos, etc.
La formación valórica respecto de temas sociales posibilita que el niño/ a logre
la felicidad. Al descubrir que desde sus particularidades puede contribuir a la
sociedad le incentiva a seguir aprendiendo. Por ello, la escuela en una sociedad
democrática debe desarrollar un conjunto de hábitos, de formas de ser que le
permitan ser ciudadano. Al respecto decía: “Cada vez tengo más presente en mi
mente la imagen de una escuela; una escuela cuyo centro y origen sea algún tipo

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de actividad verdaderamente constructiva, en la que la labor se desarrolle siempre
en dos direcciones: por una parte, la dimensión social de esta actividad
constructiva y, por otra, el contacto con la naturaleza que le proporciona su
materia prima. En teoría puedo ver cómo, por ejemplo, el trabajo de carpintería
necesario para la construcción de una maqueta será el centro de una formación
social, por una parte, y de una formación científica por otra, todo ello acompañado
de un entrenamiento físico, concreto y positivo de la vista y la mano”.
La escuela es el lugar de la acción. Según el autor, el niño asiste para: cocinar,
coser, trabajar la madera y fabricar herramientas mediante actos de construcción
sencillos; y en este contexto y como consecuencia de esos actos se articulan los
estudios: lectura, escritura, cálculo, etc.
La lectura se enseña cuando el niño la considera necesaria y útil.
Por ello, la enseña cuando los niños descubren la utilidad de la palabra escrita
para resolver aquellos problemas surgidos de su quehacer práctico.
Dewey es el creador del Método Experimental de la enseñanza que se
denomina en términos concretos Método de Proyecto, cuyas condiciones son:
Que el niño/ a desde su experiencia y a través de ella esté en actividad de
aprehenderla, de realizar acciones, de conocer más.
Que en el contexto de dicho interés empírico del niño surja un problema que lo
incentive a pensar.
Que el niño/ a busque información, experimente, observe de tal forma de
profundizar en el problema.
Que las soluciones para resolver el problema surjan del niño, de tal forma que
tenga interés y se responsabilice por ello.
Que pueda experimentar las posibles soluciones de tal forma de poder confrontar
sus ideas, para aclararlas y descubrir por sí mismo su validez.
Cada proyecto, según este autor tiene una duración y complejidad diferente, pero
siempre contempla tres grandes etapas:
La Primera, es el momento en el cual surgen diversos problemas, se selecciona
uno de ellos y se planifica lo que se realizará durante el proceso de búsqueda de
solución. Durante este periodo el docente apoyará, orientará e incentivará a los
niños/ as a indagar a través de diversos medios: en libros, a través de paseos,
entrevistas, conversaciones, etc., dependiendo del problema. Estas indagaciones

38
iniciales permiten profundizar en el problema de tal forma que la planeación
pueda ser más precisa. La etapa finaliza con la planificación que los niños/ as
hacen; organizando actividades, al grupo, recursos didácticos, etc., en el tiempo.
La Segunda, corresponde a la realización de lo planificado. Es el momento en el
cual se llevan a la práctica las actividades planificadas, se prueba la organización,
etc., a través de actividades significativas para los niños. En este contexto la
educadora cuestionará, incentivará, orientará cuando se solicite apoyo, propiciará
la reflexión, etc.
La Tercera corresponde a la finalización de lo planificado y su evaluación.
Utilizando la experiencia de los niños/ as se hará síntesis de lo aprendido, se
sacarán conclusiones. A la vez, se explicitarán los procesos que vivieron el grupo,
obstáculos, facilitadores, limitaciones, y fortalezas.
Currículo Agazziano
Rosa Agazzi (1866-1951 y Carolina Agazzi (1870-1945), educadoras italianas,
inician su labor educativa en educación básica y parvularia respectivamente, más
tarde crean el asilo Monpiano donde albergaba a infantes de 3 a 6 años bajo
fundamentos pedagógicos que evidencian un profundo respeto a la naturaleza del
niño y un sentido religioso y moral en todas las actividades.
Algunos autores consideran esta modalidad curricular como un método que se
basa en respetar escrupulosamente la libertad, espontaneidad del niño mediante
su trabajo independiente y la presentación de contenidos a través actividades
lúdicas. A diferencia del método Montessori y en consonancia con los orígenes
humildes de los niños que atendían, los materiales que utilizan para sus trabajos
suelen ser de deshecho.
Son áreas fundamentales en su sistema:
 Educación sensorial: se desarrolla ordenando por colores, materias y
formas de los objetos.
 Instrucción intelectual: se basa en la exploración del mundo y la
percepción natural de los conceptos.
 Educación del sentimiento: contra la agresividad. Se desarrolla
practicando la religión, la educación física y la educación moral.

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Principios Educativos
Sus principios educativos son:
1. Conocimiento del niño a través de la observación: el niño esta dotado de
poderes capaces de ayudarle en su desarrollo.
2. Carácter globalizador: Mantener el principio de globalizador en la enseñanza de
los niños pequeños.
3. Valoración de la actividad del niño: necesidad de “pensar haciendo y
“experimentando” de ese modo llegan al razonamiento.
4. Valor de la alegría: juego libre y ordenado en un ambiente afectivo, que respeta
los ritmos y necesidades infantiles.
5. Valor del orden:: orden material, estético, espiritual, moral, social y armónico.
Todo esto esta basado en el uso inteligente de las cosas, en la educación del
lenguaje y de los sentidos a partir del contacto con la naturaleza y los objetos, a
través de dos instrumentos:
El museo didáctico: consiste en colecciones variadas de pequeñas cosas y
objetos, que niños y educadores van aportando. Estos objetos, están dotados de
características de sencillez y claridad, que los hacen atractivos para los niños y
estimulan el juego y la adquisición de conocimientos importantes como las
formas, los tamaños, el volumen, etc.
Las contraseñas: son símbolos inteligibles para los niños que ayudan a ordenar
su actividad y conservar el orden de las cosas y del ambiente.
LORIS MALAGUZZI
Loris Malaguzzi es el ideólogo y promotor de los jardines de infantes y nidos de
Reggio Emilia, de donde nació la pauta de “Los Cien Lenguajes del Niño”. Una
muestra itinerante que ha recorrido toda Europa y a llegado hasta Japón, Australia
y en Latinoamérica, a Chile. Educadores de occidente y oriente visitan

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anualmente las instituciones Reggianas para ver en acción las estrategias
concebidas sobre un niño potente, con prácticas co-constructivitas, respetando y
desarrollando todos los lenguajes del niño. De la interesante y nutrida bibliografía
que él y sus colaboradores nos ofrecen, destacamos algunos principios básicos
que nos hacen reflexionar sobre la trascendencia de ésta corriente que,
superando las tensiones mencionadas anteriormente, cultivan la expresión y la
creatividad del niño bajo el lema “Nada sin alegría”.
LOS CIEN LENGUAJES DEL NIÑO Y LOS PROYECTOS DE
EMILIA REGGIO.
Reggio Emilia es un Centro Internacional para la defensa y el desarrollo de los
derechos y potencialidades de niños y niñas (Reggio Children) Italia. Inicialmente
sus proyectos educativos y fundamentos pedagógicos reciben el nombre de “El
ojo salta el muro” denominándose hoy “Los cien lenguajes del niño”.
Desde 1981 hasta la fecha ha viajado por casi todos los países de Europa,
Canadá, Australia, Israel y Japón. En el 2001 cumplió sus veinte años y llegó
hasta Chile.
Ideada por Loris Malaguzzi, sienta sus raíces en las instituciones educativas de
la comuna de Reggio Emilia; y en el extraordinario recorrido de investigación que
han llevado a cabo sus jardines maternales y jardines de infantes, Fuertemente
innovadora desde su origen la misma presenta situaciones de vida que expresan
el modelo pedagógico y las tesis educativas de esta comuna que pone en el
centro de su ideario a un niño competente para el conocimiento y el
descubrimiento de significados.
El objetivo primario ha sido siempre enfatizar la infinita riqueza del
potencial del niño desde temprana edad, su capacidad de asombro e
investigación, su capacidad de construir el conocimiento a través de
procesos relacionales, utilizando una pluralidad de lenguajes.

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Principios sobre los 100 lenguajes del niño
Loris Malaguzzi en su primera publicación “El ojo salta el muro” da una serie de
principios que sustentan su valoración de los lenguajes expresivos del niño. Es
oportuno apreciar que hace más de treinta años él dio estos fundamentos que
guiaron su trabajo en equipo.
El primer punto es el reconocimiento de que la especie humana tiene el
privilegio de manifestarse a través de una pluralidad de lenguajes (además
del hablado).
Un segundo punto es que cada lenguaje tiene el derecho de
acabadamente y cuanto más lo logra, más fluye en los otros en un proceso de
enriquecimiento.
Tercero: todos los lenguajes expresivos, cognoscitivos, de comunicación que
se constituyen en reciprocidad, nacen y se desarrollan en la experiencia.
Cuarto: el niño es sujeto constructor y colaborador de estos lenguajes,
participando en las variantes históricas y culturales.
Quinto: todos los lenguajes ya conviven en la mente y en las actividades el
niño, estas tienen el poder de devenir en fuerzas generadoras de otros
lenguajes, otras acciones, otras potencialidades creativas.
Sexto: todos los lenguajes necesitan en igual dignidad y valoración, en
plena interacción para el logro de una competencia cultural, en relación con el
ambiente.
Y sin embargo, el cien existe
El niño
está hecho de cien.
El niño tiene
cien lenguajes,
cien manos,
cien pensamientos,
cien maneras de pensar,
de jugar y de hablar,

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cien, siempre cien
maneras de escuchar
de sorprender, de amar,
cien alegrías
para cantar y comprender,
cien maneras
de descubrir,
cien maneras
de inventar,
cien maneras
de soñar.
El niño tiene
cien lenguajes
(y cien, y cien, y cien),
pero le .roban noventa y nueve.
La escuela y la cultura
le han separado la cabeza del cuerpo.
Le dicen:
que píense sin manos,
que haga sin cabeza,
que escuche y no hable,
que comprenda sin elegir,
que quiera y se sorprenda
sólo por Pascua y por Navidad.
Le dicen:
que descubra el mundo que ya existe,
y de cien
le han robado noventa y nueve.
Le dicen:

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que el juego y el trabajo,
la realidad y la fantasía,
la ciencia y la imaginación,
el cielo v la tierra,
la razón y los sueños,
son cosas
que no van Juntas.
Le dicen en definitiva
que el cien no existe.
El niño dice:
¡ y existe, existe el cien
Loris Malaguzzi
El municipio de Reggio Emilia y sus Jardines de infantes
Las autoridades del municipio afirman con orgullo que ningún niño al nacer deja
de tener lugar en sus “nidos” (jardines maternales). Sus Jardines de Infantes se
han hecho famosos en el mundo entero por la calidad de su educación y,
publicaciones como Newsweek han dicho de ellos en titulares: “Las escuelas de
Reggio Emilia están en el listado de las diez mejores del mundo”.
Desde enero de 1981 hasta octubre de 1999, las instituciones educativas
Reggianas han recibido más de 600 delegaciones provenientes de Occidente y
Oriente, acogiendo aproximadamente más de 12.500 visitantes deseosos de
conocer en forma directa la calidad del trabajo de sus instituciones educativas.
En muchos lugares se han creado jardines de infantes y escuelas, ¿ cuántos se
han planteado una real y sostenida participación de la comunidad?, ¿cuántos
jardines de infantes y escuelas promueven un intercambio entre los educadores
para encarar proyectos de trabajo conjuntos?, ¿cómo interesar a la comunidad
para lograr su colaboración en el logro de una adecuada relación numérica entre
docentes- niños?
No siempre estas preguntas tienen respuestas positivas. Creo que en Reggio
Emilia esto ha sido posible por un trabajo comprometido de la comunidad con los

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educadores han logrado lo que en el lenguaje actual se suele denominar una
educación de excelencia, para Lilia Fornasari de Menegazo es una educación
integradora de alto nivel. Integradora desde la acción, desde los logros.
Una aventura educativa, detrás del proyecto.
La aventura educativa de Reggio Emilia nació en 1945 al final de la segunda
guerra mundial en Villa Cella una población cercana a Reggio. Allí, las mujeres
deciden con empuje construir un asilo del pueblo pues los niños más pequeños
necesitaban un lugar donde crecer y ser cuidados mientras sus madres, muchas
de ellas ya sin marido tenían que salir a trabajar. Hombres y mujeres levantaron
con sus propias manos los primeros muros de lo que sería un ejemplo de
transformación de obstáculos y carencias en oportunidades de crecimiento para
sus hijos, abundancia de ideas y de corazón.
En 1945 momento en que finaliza la Segunda Guerra Mundial nace el primer
Jardín Maternal llamado Villa Cela. A partir de 1963 se van incorporando cada
vez más escuelas de la infancia y nuevas instituciones educativas. Hoy, cuentan
con veinticuatro jardines de infantes para niños de 3 a 6 años y trece jardines
maternales para niños de 0 a 3 años. Sólo los jardines de infantes acogen más
del 40 % de los niños reggianos. Lo más destacable no es la cantidad de niños
que acoge sino la calidad de los servicios educativos y los principios en que
están formados los educadores que trabajan con los niños.
Tanto el equipo coordinador de las actividades comunales como los
profesionales de Reggio Children explican su trabajo con sólidos fundamentos,
con un lenguaje simple y claro, con notable pasión por su quehacer y con
profundo deseo de hacer participes a todos los educadores, su modelo
pedagógico pleno de creatividad y sentido comunitario.
Fundamentos significativos de la tarea educativa
 El niño no es un sujeto frágil y necesitado, es potente y capaz.
Construye su pensamiento en la interacción; reconocer sus cualidades

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y sus derechos implica acogerlo en un contexto social rico en
posibilidades.
La mayor preocupación de los educadores de Reggio esta puesta en
sostener los derechos de la infancia ya que basándose en las
investigaciones y en sus convicciones, defiende el principio de ofrecer
las mejores oportunidades en los primeros años de vida.
 Cada niño es único e irrepetible, reconocer su subjetividad y sus
múltiples lenguajes implica apostar a su creatividad e ir al encuentro de
su alegría. Esto, y la aceptación de su proceso socioconstructivo, exige
un educador capaz de construir el conocimiento junto al pequeño. Un
educador que le ofrezca su capacidad de escucha, el registro de la
palabra del niño, el proyectar desde sus hipótesis, el brindar actividades
para expresarse con todos sus lenguajes.
 El educador toma muy en cuenta las ideas del niño y le da
oportunidades para ponerlas a prueba. Respeta su tiempo y trabaja con
la familia para que ella también lo haga. Esto último se logra con un
trabajo permanente de interesantes y variadas propuestas comunitarias.
El compromiso de la comunidad con las instituciones educativas de
Reggio se visualiza tanto en el ámbito de los jardines como en las calles
de la ciudad.
 Los proyectos de trabajo, surgen, desde los tres años en una reunión o
nucleamiento, llamado “asamblea”. En ella, preguntas tales como
“¿cómo se llama la plaza de los leones?, ¿por qué esos leones no se
mueven?, ¿porqué esa plaza tiene columnas y nuestra plaza no?”.
Pueden ser el germen de la realización por parte de los niños de una
guía de la ciudad. Esta ya ha sido editada y es una joya desde lo
estético y del trabajo pedagógico que denota.

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 Esta forma de encarar los proyectos requiere concebir la escuela como
un laboratorio donde las ideas de nenas y nenes se expanden con los
descubrimientos que realizan en las aulas y con los aportes de
miembros de la comunidad.
 La documentación del los procesos y los productos resultantes de los
proyectos son el resultado de trabajos en grupos que realizan niños y
niñas en una verdadera dinámica co-constructivita que genera en ellos
nuevos deseos de saber y comprenderse a sí mismos. Esta
documentación se puede apreciar en la muestra a la cual nos referimos
y sorprende ver la capacidad de los niños, tanto en registrar
fotográficamente su realidad como en la traducirla gráficamente o
expresarla en forma plástica y verbal.
Un niño valorizado, un educador valorizado
Al entrar a cualquiera de los jardines de infantes de Reggio, que pertenecen al
municipio, encontramos un lugar central – generalmente muy amplio – que llaman
“la piazza”. Por analogía con las plazas a las que van nuestros niños, “la piazza”
es un lugar interno de juego con diferentes áreas: dramatización, construcción,
desarrollo psicomotríz y otras. Esta última, con interesantes elementos que
promueven el movimiento y espejos de diferentes tipos, entre los que llama la
atención, el calidoscopio habitable. Este espacio y su ambientación impactan pero
más aún, impresionan los trabajos plásticos que en gran tamaño, sobre paneles o
en forma colgante, derrochan colorido y creatividad.
Un silencio fértil y una alegría sin excitación, generan un clima donde niños y
maestros disfrutan aprendiendo y enseñando. En este clima puede verse un
maestro bajando un espejo colgante, para facilitar a los niños la percepción de
una construcción desde un nuevo ángulo, o puede verse a otro educador
sacando fotos a lo construido. Esto permitirá la observación de lo realizado con
otros colegas, confrontar tareas, prever materiales que se le proporcionaran a los

47
niños en un próximo encuentro. Todo esto permite registrar, dialogar con los
padres, investigar.
A un niño valorizado desde ambientes cuidadosamente concebidos, preguntas
reflexivas y un accionar atento a sus diferentes lenguajes, le corresponde un
maestro también valorizado por su institución y su comunidad. La organización
horaria le permite al educador tener períodos prolongados de interacción con sus
colegas. Un mínimo de seis a ocho horas semanales, de especial remuneración,
distribuidas según las necesidades de cada establecimiento. Esto da lugar a la
elaboración de proyectos en equipo, permite al maestro el intercambio con
especialistas y la realización de proyectos en equipo.
VINCULARIDAD Y PEDAGOGÍA DE LA ESCUCHA
La globalización con sus consecuentes presiones sobre el medio en cuanto al
futuro laboral, muy especialmente en Latinoamérica con su creciente
desocupación, promueve -en ciertos sectores sociales- afrontar múltiples
disciplinas desde temprana edad. Algunas prematuramente, si tenemos en cuenta
las necesidades naturales del niño. Ejemplos claros de esto lo constituyen en el
Nivel Inicial, la introducción de una lengua extranjera desde los tres años o antes,
un énfasis exagerado en la informática, un horario de escolarización cada vez
más extendido y menos espacio para lo lúdico.
Es bueno aclarar, que evidenciar estos aspectos no implica estar en contra de
ninguna de las disciplinas o áreas enunciadas, sino a favor de lo que equilibra la
formación armónica de la personalidad ya que, la necesidad de alcanzar ciertas
expectativas de logro lo antes posible, va en detrimento de las necesidades
vitales de los niños de 3 a 7 u 8 años.
Algunas de las necesidades más imperiosas son: el juego, el desarrollo de sus
diferentes lenguajes expresivos, la posibilidad de explorar y vivenciar antes de
conceptualizar.

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La urgencia para alcanzar todos los contenidos en plazos preestablecidos y la
preocupación por las evaluaciones, son los factores más notorios que conspiran
para que los educadores, aún aquellos que trabajan con niños de corta edad,
puedan dar el espacio necesario a lo actitudinal y un tiempo adecuado a la
construcción de vínculos nutricios. La globalización al exaltar la variable
económica, el consumismo y la competitividad exacerbada, ha puesto en peligro
la construcción de relaciones adecuadas con el otro y con el entorno.
No es fortuito por lo tanto, que tanto en los países emergentes como en países
hegemónicos hayan surgido en forma paralela y complementaria propuestas que
intentan equilibrar esta tendencia de la educación. A fines del siglo XX el péndulo
se encontraba visiblemente ubicado en la adquisición de conocimientos, en la
exaltación de la ciencia y de la técnica, la enfatización del pensamiento lógico por
sobre el pensamiento analógico. Hoy se impulsan nuevos paradigmas, se
generan propuestas que intentan equilibrar el desarrollo armónico que requiere
todo niño y están reclamando muchos adultos.
La pedagogía de la ternura, del humor, de la alegría y de la escucha, son todas
propuestas que intentan mover el péndulo hacia lo actitudinal, los valores, la
creciente humanización. En la base de todas estas líneas pedagógicas se
encuentra el tema de la vincularidad que coloca como centro del aprendizaje
y la formación la relación docente – alumno y el contacto armónico entre
niños y niñas.
PEDAGOGÍA DE LA ESCUCHA
Vivimos en un tiempo de vértigo donde en la cultura se incorporan lenguajes,
tiempo y proyectos. Vivimos una aceleración de la historia donde puede
apreciarse una cultura “fast “ que influye en nuestras relaciones y en nuestra
manera de ver y atender al otro.

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Anselm Grün da una descripción típica de nuestra época y habla de la
Akedia que la caracteriza. Entiende por Akedia la incapacidad de estar en
calma, de estar en el instante, de aceptar lo que sucede en ese momento. Da
un listado de actitudes que surgen como consecuencia de la Akedia,
actitudes que están muy lejos de la disponibilidad que requiere un buen
escucha. Nos dice “el medicamento para la Akedia es el cuidado en todo lo
que se realiza, la aceptación de la quietud y el disfrute de una tensión sana
con el presente”.
El esquema de comunicación muy conocido por todos: emisor –mensaje –medio –
receptor que hemos aprendido, hace tiempo , resulta insuficiente para
comprender la comunicación humana. Aún más lo es, si se trata de asumir el
desafío de explorar la escucha de los niños.
La comunicación humana es múltiple, variada y cambiante (pluralidad de
lenguajes). Nunca es lineal, se da simultáneamente interesando varios sentidos.
Así por ejemplo, mientras escuchamos a una persona oímos sus palabras, vemos
sus actitudes corporales y hasta nos pueden conmover sus gestos cuando estos
están transmitiendo emociones. La posibilidad de esta captación esta
directamente relacionada con nuestra capacidad de vincularnos.
En una nueva visita a Reggio Emilia, revela dentro de los fundamentos de su
labor la creciente importancia que le asignan al “escuchar a la infancia”. Los
profesionales que dirigen los jardines infantiles del municipio, expresan una vez
más la relación que guarda esta propuesta con los principios de los “Cien
lenguajes del niño”.
La conciben como una propuesta de respeto al niño competente, como un camino
de mayor humanización en un mundo que avanza cada vez más hacia lo
mediático, donde se pierden en forma creciente la comunicación “cara a cara”, los
contactos genuinos y serenos.
Escuchar no es solo oír
“Usamos escuchar como una disponibilidad, como sensibilidad entre escuchar y
ser escuchado; escucha que no solo se centra en lo auditivo sino en todos los
sentidos (vista, tacto, gusto...). Escucha de los cien lenguajes, símbolos, códigos

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con que nos expresamos y comunicamos, con los cuales la vida se expresa a
quienes la saben percibir”
Carla Rinaldi
Mirar forma parte del escuchar. La observación puede ayudar a los adultos a
comprender mejor la forma en que los niños reaccionan en su entorno, las
opciones que toman y las conexiones que establecen.
Hoy, los adultos –quizás por la falta de vínculo con la naturaleza- estamos cada
vez más centrados en la vista y el oído, descuidando la información y la
posibilidad de comunicación que nos brindan el tacto y el olfato.
El tacto requiere especial atención por parte del educador, sobre todo con
los niños que asisten al Jardín Maternal.
Este constituye una función central del contacto y la bibliografía provenientes de
corrientes tales como la Gestal, el Psicodrama Moreneano y la Neurolinguistica
nos acercan a interesantes estudios sobre la influencia importante y benéfica que
podemos ejercer sobre otra persona con un “sustentar” amoroso, una caricia, un
escuchar tomando de la mano al niño que nos transmite su mensaje, como
puede.
Desde el “no tocar” que hemos vivido cada uno de nosotros en la infancia y desde
el miedo de acercarnos demasiado a otro ser, miedo que puede haberse gestado
en nuestra propia historia personal, tenemos que crear el clima del tacto
interpersonal, el cual requiere apertura, paciencia y práctica.
Nuestra labor profesional con niños de corta edad, se enriquece si trabajamos
para que nuestros sentidos sean cinco oráculos privados y si lo logramos -
renovaremos más allá de nuestra tarea- el vínculo sagrado que nos une a la vida.
“Veo, huelo, gusto, oigo y toco. Por los orificios de mi cuerpo doy y recibo. El
proceso dinámico de intercambio entre mi persona y el mundo exterior es la
forma como sucede el crecimiento”.
Marion Woodman
Esta afirmación es tan válida para nosotros como para nuestros niños que se
caracterizan por ser infatigables exploradores de su entorno.

51
Escuchar desde el darse tiempo
El educador está atravesado por la inmediatez en su cotidianeidad. Por eso,
hablamos de un tiempo del “escuchar”. Un tiempo fuera del tiempo
cronológico, un tiempo pleno de silencio, de pausas largas, de espacio
interior. En este sentido el poder escuchar al otro implica el saber
escucharse a sí mismo.
Escuchar me permite una mejor y mayor cercanía al mundo y por lo tanto a los
niños.
Esto implica un cambio de actitud, un comprender que a veces no hay necesidad
de hablar tanto, que el diálogo implica un escuchar atento y una postura abierta,
para comprender más allá de las palabras.
Si le encontramos el gusto al escuchar podremos tener más placer de vivir. El
escuchar contiene curiosidad, deseo, dudas, intereses. Saber escuchar nos
conduce siempre a alguna emoción, la emoción que es capaz de producirnos el
otro, la emoción intrínseca a toda interacción que se concreta en una auténtica
comunicación.
Todo esto es posible si nos otorgamos tiempo a nosotros mismos y a los otros. Un
tiempo de silencio que necesariamente debe alternarse con el de la acción, un
tiempo fértil que nos permite contactos más profundos con nosotros mismos y con
los otros.
Este escuchar no implica ausencia de respuesta, sino una respuesta acorde
que puede ir desde el silencio comprensivo a una respuesta comprometida
que puede expresarse en un comentario estimulante o en un diálogo fértil.
Escuchar con respeto y la ética de la convivencia
Escuchar a los niños tiene que ver con creer en sus potencialidades, con tomar en
serio sus posibilidades de hipotetizar, con valorar la expresión de sus
sentimientos, con creer que cada etapa de su crecimiento es digna de ser
respetada y acompañada suspendiendo nuestros prejuicios, estando
disponibles a posibilitar sus cambios desde el aquí y ahora en que se
encuentran.

52
Cuando el niño se siente escuchado, al expresar sus teorías o interpretar de
determinada manera un problema, se siente reconocido desde su intuición, desde
su capacidad de expresarse a través de los diferentes códigos que maneja. De
este modo, genera confianza en sí mismo, sale del anonimato, legitima su
posibilidad de confrontar lo que piensa en un diálogo. El diálogo lo llevará a la
comprensión y a la conciencia de poner a prueba sus ideas, de imaginar nuevas
formas de simbolizar.
La ética de la convivencia, que tanto preocupa hoy a todos los educadores del
mundo se relaciona estrechamente con la vincularidad y la capacidad de escucha
que trae al centro del escenario de nuestro siglo el tema de valores, tales como:
respeto, responsabilidad y solidaridad.
REFLEXIONES DE EDUCADORES
1. Escucharme y escuchar me permite mayor cercanía al mundo, mi familia, las
personas y en especial a los niños. Si le encontramos el gusto a escuchar
podemos tener mas placer de vivir.
2. Escucharme a mi misma, conocer mis posibilidades y limitantes permite
acercarme a los demás, sobre todo a los niños. El cambio comienza en mí
para transmitir seguridad y confianza a los demás.
3. Siempre debemos estar abiertos a diferentes situaciones, no importa si al
comienzo nos sentimos temerosos o perdidos. Estas nuevas situaciones se
dan con frecuencia en el trabajo con lo niños, ellos nos pueden enseñar
mucho.
4. Escuchar al niño significa estar atento a lo que expresa con sus múltiples
lenguajes. Códigos gestuales, corporales, sonoros (tonalidad de voz), visuales
(expresión gráfico-plástica) que acompañan su accionar y su palabra.
5. Escuchar al niño no es tarea fácil, implica estar abierto a recibir tanto el
lenguaje verbal como el lenguaje no verbal. El lenguaje no verbal nos acerca a
sus emociones.

53
6. A veces no hay necesidad de hablar tanto, más bien es necesario expresar
más. El silencio es también un elemento de comunicación. El niño lo utiliza con
mucha frecuencia y con significados bien diferentes.
7. Tenemos una necesidad sentida: superar los vicios que se han adquirido
socialmente y que nos impiden escuchar al niño e incluso podemos llegar a
inhibir su espontaneidad.
8. Al reconocer algunos errores, contamos con una actitud de cambio muy
favorable.
9. A veces uno con su selectividad perceptual promueve en los niños el
aislamiento. Cuando nos damos cuenta de esto pensamos, ojala siempre que
me relacione con un niño pueda recibir sus señales, hacerle sentir confianza.
Tal vez así mas niños serán adultos con menos sordera. Quiero recorrer el
camino de las señales cálidas, de los brazos abiertos y oídos atentos.
10.Para poder escuchar a los niños debemos abrirnos, soltarnos. Para poder
hacer esto, hay que reconocer nuestros prejuicios y nuestras dificultades para
escuchar. Si tenemos presente esto iremos mejorando nuestra capacidad de
escuchar.
11.Para interactuar mejor, se crea un clima favorable, no solo cuando
escuchamos al niño sino también cuando formulamos consignas con claridad y
calidez.
12.El mejor camino es empezar por escucharme a mi misma. ¡Tengo tanto que
decirme!.

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TAREAS Y ACTIVIDADES
1. DEFINA PERSONALMENTE LO QUÉ ES EDUCACIÓN INICIAL Y
SUS PRINCIPIOS
2. ELABORE UN ESQUEMA MEDIANTE EL CUAL REPRESENTE
EL CURRÍCULO PESTALOZZIANO
3. A TRAVÉS DE ORGANIZADOR GRÁFICO INTERPRETE EL
CURRÍCULO FROEBELIANO
4. A TRAVÉS DE UN ESQUEMA EXPLIQUE LA EDUCACIÓN
DEDCROLIANA
5. EN UN MAPA CONCEPTUAL INTERPRETE EL MÉTODO
MONTESSORIANO
6. EN UN CUADRO EXPLICATIVO EXPONGA EL MÉTODO
DEWEYANO
7. EN UN ESQUEMA CONCEPTUAL ANALICE EL CURRÍCULO
AGAZZIANO
8. EN UN ESQUEMA INTERPRETE A LORIS MALAGUZZI
9. SEÑALE LAS PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DE LOS
PROYECTOS DE EMILIA REGIO
10. INTERPRETE LO QUE SIGNIFICA PARA USTED LOS CIEN
LENGUAJES DEL NIÑO
11.¿EN QUÉ CONSISTE LA PEDAGOGÍA DE LA ESCUCHA?

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