Guia Intervención en Autismo

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Guia Intervención en Autismo

  1. 1. 1
  2. 2. INDICEPRIMERA PARTE I. Justificación ………………………………………………. 4 II. Presentación y Propósitos …………………………………. 5 III. ¿Qué es el autismo? ……………………………………….. 6 a) Etiología ………………………………………………………. 7 b) Prevalencia …………………………………………………… 8 c) El espectro autista ……………………………………………. 9 IV. Características de los niños con trastorno del espectro autista a) Dimensiones alteradas en el espectro autista…………………. 11 b) Características cognitivas ……………………………………... 13 c) Características sociales y emocionales …………………………. 18SEGUNDA PARTEI. Detección, identificación y evaluación de alumnos con trastornodel espectro autista. ……………………………………………………… 22II. Instrumentos de apoyo para la detección, identificación yevaluación de alumnos con trastornos del espectro autista…………. 24 a) Escala de valoración de capacidades funcionales que normalmente se alteran en los niños de uno a cuatro años con trastorno del espectro autista b) Cuestionario para la detección de alumnos y alumnas con trastornos del espectro autista c) Guía diagnóstica para personas autistas d) Historia sensorial e) Perfil de habilidades académicas f) Evaluación psicopedagógica 2
  3. 3. TERCERA PARTE I. Estrategias de intervención educativa para los alumnos con trastornosdel espectro autista. a) Niveles para organización del trabajo en el aula ………… 50 b) Organización del trabajo en el aula ……………………… 53 c) Áreas para establecer metas ……………………………… 56 d) Estrategias para desarrollar habilidades comunicativas…… 59 e) Estrategias para desarrollar habilidades sociales………… 62 f) Estrategias para desarrollar habilidades académicas…… 65 g) Trabajando para el cumplimiento de metas ……………… 67 h) Consideraciones básicas sobre A.B.A. …………………… 72 II. Comentarios finales…………………………………………… 75 III. Normas básicas del trato al autista ………………………… 75 Bibliografía 3
  4. 4. PRIMERA PARTEI) JUSTIFICACIÓN A lo largo de la historia de la humanidad encontramos diversas formasde manifestar la unificación de rasgos de la personalidad, que en ocasiones setransforman en rechazo a las personas que salen de la norma o de laconvencionalidad. Nuestra cultura en México ha vivido un proceso pausado,pero favorable respecto a la integración social, laboral y educativa de personasque cursan con alteraciones que dificultan su plena integración a la sociedaden la que vivimos. El autismo, no es la excepción, actualmente existe una laguna enorme(de desconocimiento) acerca de esta alteración en el desarrollo; a su alrededorse han creado un sin fin de mitos y distorsiones acerca de lo que pueden o nolograr las personas que lo viven, por lo que estas personas se enfrentanconstantemente al cierre de puertas a contextos normalizadores. Ante la mayor incidencia de alumnos con estas características en losservicios de educación especial, surge la necesidad de continuar con un trabajosistemático y más cercano de formación y capacitación de profesionales, queatiendan las necesidades de los casos identificados. Así, esperamos que los profesionales de educación especial encuentrenelementos que permitan transformar una visión de cura del autismo, en unaque los introduzca en la comprensión de una cultura diferente, una cultura en laque las personas que crecen en ella: perciben, piensan y sienten de maneradiferente, se visten, comen, duermen, juegan y gozan de manera distinta, esdecir nuestra intención es construir juntos un puente hacia la cultura delautismo.**Término utilizado por el Dr. Gary B. Mesibov. 4
  5. 5. II) PRESENTACION Este documento pretende apoyar al personal de educación especial queinterviene en la atención de alumnos con trastornos del espectro autista, a finde dar continuidad a los espacios de capacitación que se conformaron desdeel año 2003. Por lo tanto, algunos temas se presentan en forma general. Paraesto, sugerimos al personal que para ahondar en los temas de crecimiento ydesarrollo, evolución histórica de la atención del autismo, tipos, grados,etiología, características, se remita a la antología de discapacidades, 2003,SEP, Hgo., dispuesta en cada centro de trabajo para su consulta. El material está organizado de la siguiente manera: en la primera partese presentan los aspectos teóricos del autismo, explicando los conceptos y elenfoque del autismo considerados para fines de esta guía. Posteriormente, enla segunda parte presentamos algunos elementos para la detección,identificación y evaluación de esta población, así como los instrumentos quesugerimos utilizar. En la tercera parte, exponemos algunas estrategias deintervención tanto para el trabajo individual como grupal, considerando elestablecimiento de metas en las siguientes áreas: a) Independencia, b) Comunicación, c) Socialización y d) Académica/vocacional Por último hacemos referencia a los aspectos básicos del análisisconductual aplicado como una modalidad de intervención con esta población.PROPÓSITOS:A través de esta guía pretendemos:  Brindar elementos teórico-prácticos al personal de Educación Especial para la intervención educativa de los alumnos con trastorno del espectro autista.  Contribuir a elevar la calidad de la educación de los alumnos con alteraciones del espectro autista.  Dar continuidad a la actualización y capacitación del personal de educación especial para la atención de los alumnos con trastornos del espectro autista. 5
  6. 6. III) ¿QUE ES EL AUTISMO? La pregunta es difícil de contestar porque nadie lo sabe del todo. Es decir:aún no se conocen las verdaderas causas de esta "enfermedad", actualmenteno es que no existan pistas, el punto es justamente lo contrario, se hanencontrado múltiples factores asociados al origen de este trastorno en eldesarrollo. Lo que sí podemos identificar con mayor precisión, son los "síntomas" deeste trastorno, sus manifestaciones visibles "desde fuera". Vamos a referirnosa ellas: estas manifestaciones o síntomas están contemplados en términosgenerales en lo que se llama la Triada del autismo:  Trastorno cualitativo de la relación  Alteraciones de la comunicación y el lenguaje  Falta de flexibilidad mental y comportamental Su aparición comienza antes de los tres años de edad y, en ocasiones,desde el nacimiento, aunque en el primer año suelen ser poco claras lasmanifestaciones, haciendo difícil el diagnóstico de autismo en esta etapa de lavida. Hay algunos niños en los que el autismo se manifiesta después de unperíodo de desarrollo aparentemente normal. En cualquier caso, los primerossíntomas del autismo suelen ser "insidiosos" y poco claros y es frecuente queprovoquen, en los padres y familiares de los afectados, un vago sentimiento deintranquilidad y temor más que una actitud eficaz de búsqueda de ayudaprofesional. En los últimos años se han producido cambios importantes en cuanto alenfoque general del cuadro, las explicaciones que se dan de él, losprocedimientos para tratarlo y el desarrollo de nuevos focos de interés. El cambio principal en el enfoque general del autismo consiste en suconsideración desde una perspectiva evolutiva, como un trastorno deldesarrollo. Si el autismo supone una desviación cualitativa importante deldesarrollo normal, hay que comprender ese desarrollo para entender enprofundidad qué es el autismo, a su vez, conocer el desarrollo normal del niñonos ayuda a explicar mejor el desarrollo humano, porque hace patentes ciertasfunciones que se producen en el, capacidades que suelen pasardesapercibidas a pesar de su enorme importancia, y que se manifiestan en elautismo precisamente por su ausencia. Las definiciones diagnósticas tradicionales del autismo lo consideraban“psicosis infantil” sin embargo, esta conceptualización ha sido sustituida por suencuadre como “trastorno generalizado del desarrollo”. Además se han producido en los últimos años cambios importantes enlas explicaciones del autismo: tanto en el aspecto psicológico como en elneurobiológico, se han sustituido los modelos relativamente inespecíficos delos años sesenta y setenta por teorías rigurosas y fundamentadas en datos. 6
  7. 7. El autismo no se “cura” actualmente, aunque puede mejorarsignificativamente, gracias sobre todo al paciente trabajo de la educación y porsupuesto al trabajo interdisciplinario que permita ofrecer al alumno mejoresalternativas para su atención desde el área médica o psicológica, entre otras. ETIOLOGÍA A pesar de que en los últimos años han sido muchos los investigadores quehan tratado de adentrarse en el laberinto que oculta el origen del autismo, sonmuchas más las cosas que se ignoran. En 1983 Ornitz presentó una lista de 26condiciones patológicas que se han asociado con el autismo. Se reconoce engeneral que el autismo se debe a múltiples etiologías, que van desde alte-raciones genéticas hasta trastornos metabólicos o procesos infecciosos, y quepueden intervenir en diversas fases del desarrollo prenatal, perinatal opostnatal del sistema nervioso (Reichler y Lee, 1987). Por ejemplo, se hanasociado con el autismo alteraciones genéticas, como el cuadro de x frágil,anomalías de metabolismo como la fenilcetonuria, infecciones como la rubéolacongénita, condiciones prenatales como las pérdidas en el primer trimestre deembarazo; perinatales como el aumento de bilirrubina; postnatales como laencefalitis ligada al herpes simple o la esclerosis tuberosa. En el caso de ladefinición del autismo, en sus posibles causas se refleja una variadaheterogeneidad en la que resulta difícil descubrir un orden. Es posible que ese orden resida -como suponen muchos investigadores- enel hecho de que diferentes agentes causales pueden producir trastornos en unmismo conjunto de vías y centros nerviosos. ¿Cuál puede ser ese conjunto de vías y centros nerviosos, cuya alteraciónfuncional o estructural podría relacionarse con el autismo? Aún no hayrespuesta segura a esa pregunta, sin embargo la más justificada es la queimplica a los lóbulos frontal, prefrontal y temporal de la corteza cerebral y aciertas estructuras del llamado «sistema límbico», tales como la amígdala yquizá el hipocampo. Además se han encontrado anomalías estructurales en elcerebelo -y no sólo en el cerebro- de personas autistas (Courchesne et al.,1988). Se ha descubierto que: el cerebro de muchos autistas es de un tamañoconsiderablemente mayor que el normal (1.537 cc frente a 1.437 cc por términomedio), tal como se refleja en estudios de resonancia magnética nuclear (Pivenet al., 1995). Un hallazgo que se corresponde con el obtenido mediante análisishistológico postmortem de cerebros de pacientes autistas, en el que aparecenzonas con excesiva densidad de neuronas de tamaño menor del normal enestructuras del sistema límbico anterior (Bauman y Kemper, 1994). La idea de que en el autismo existen alteraciones en vías de conexión entrelos lóbulos frontal y temporal y el sistema límbico es coherente con un modelocausal del autismo, propuesto por Damasio y Maurer (1978). Según esemodelo, el autismo estaría relacionado con alteraciones de la transmisiónnerviosa en un sistema llamado «dopaminérgico». Esa palabra proviene de«dopamina», un cierto tipo de neurotransmisor químico muy importante. Se 7
  8. 8. sabe que en los casos de esquizofrenia adulta el sistema dopaminérgico es,por así decirlo, «hipersensible». Se trata de un sistema del que forman partelas vías de conexión entre los lóbulos temporal y frontal, y el sistema límbico, alas que nos referíamos antes. La existencia de alteraciones en el consumo de energía de los lóbulostemporal y frontal de niños pequeños autistas se está confirmandorecientemente mediante técnicas de neuroimagen funcional. En estudiosneuropsicológicos aparecen datos convergentes con los proporcionados por lasimágenes funcionales del cerebro. Los niños autistas tienen alteraciones de lasllamadas «funciones ejecutivas», que dependen del buen funcionamiento dellóbulo frontal. Éste permite dirigir estratégicamente la conducta, definir planesflexibles de acción y otorgar «propósito» a ésta. Además, recientemente se hadescubierto la implicación frontal en las capacidades «mentalistas» humanas(es decir esa competencia que nos otorga la capacidad de entender lasemociones y pensamientos de los demás). Por tanto, no es extraño que seencuentren alteraciones frontales en el autismo. PREVALENCIA Resultados de diversas investigaciones (Lotter, 1966; Midlesex, 1990;Hocino, 1980 Bryson, Clark y Smith (1988) han encontrado que existen 4.5:10;13 y hasta 26 personas con autismo por cada 10,000. Algunos investigadorestienen la impresión de que el autismo puede estar aumentando en los últimosaños. Quizá ello pudiera explicarse por la incidencia cada vez mayor defactores físicos (por ejemplo, radiaciones) capaces de producir cambiosgenéticos en la población. En todas las investigaciones se ha encontrado que existen tres veces másniños que niñas y cuando sucede en ellas el trastorno es más grave. Desde principios de los años ochenta algunos estudios epidemiológicos hanplanteado dos posibilidades:1) Es posible que el autismo no sea igualmente frecuente en diferentes gruposétnicos, es decir, que existan variaciones raciales en la frecuencia del trastorno,y como parecen indicar las investigaciones recientes, hay factores genéticosimplicados en el origen de muchos cuadros de autismo, por tanto no debeextrañar la existencia de diferencias raciales.2) Es posible que, por alguna razón, la prevalencia del autismo esté variando(precisamente, aumentando) en los últimos años, en todo el mundo. 8
  9. 9. ESPECTRO AUTISTA (EA) A lo largo de esta guía, utilizaremos el concepto de espectro autista(EA), ya que consideramos que puede ayudar a comprender el hecho de queal hablar del autismo y de otros trastornos del desarrollo, se emplean términoscomunes para referirse a personas muy diferentes, por ejemplo: Alberto1, es un niño con diagnóstico de autismo, tiene 8 años de edad,acaba de egresar del preescolar y fue integrado a una primaria regular conapoyo de USAER, busca la cercanía física con los adultos, realiza actividadesintencionadas de relación con su madre y con la maestra para conseguirobjetos, satisfacer necesidades o compartir experiencias, atiende a llamadasde interacción lingüística, su lenguaje verbal es de palabras sueltas pero pocoentendibles, obedece órdenes sencillas, lee enunciados cortos, reconoce losnúmeros, cuando la maestra intenta realizar una actividad no planeada, haceberrinches, se tira al suelo y golpea con sus manos el piso. Fernando y Antonio son hermanos gemelos, también diagnosticadoscon autismo, tienen 5 años y rehúsan el contacto físico con los adultos,rehuyen a las miradas, no presentan lenguaje verbal, no comprenden órdenessencillas, parecen sordos. No logran imitar. Sus periodos de atención son de 1a 5 segundos. Sólo uno de ellos controla esfínteres. No son capaces depermanecer sentados, les gusta mucho balancearse en el columpio. Iván es un niño de 8 años, integrado a primaria regular, cuenta con granapoyo por parte de sus padres, así como de la maestra de USAER. Susperiodos de atención han aumentado significativamente y puede seguir lasinstrucciones sencillas comúnmente empleadas dentro del ambiente escolar,las operaciones de suma y resta de dos cifras no le representan dificultad.Puede relacionarse con 1 ó 2 compañeros durante el receso, e intenta imitarlosen algunos juegos. Con ayuda física y visual puede seguir instrucciones eimitar a la maestra y sus compañeros en rutinas de baile e identifica a laperfección su lugar en la coreografía. Estructura preguntas como: “¿esteplumón es para el pizarrón?” y los salones donde se encuentra enciclomediason los que más atraen su atención, reconoce perfectamente el icono deencarta y lo solicita señalando la pantalla y diciendo: “ahí”. Aún se altera antecambios o improvisaciones en la rutina escolar y en ocasiones se rehúsa arealizar esas actividades. Como se puede ver, los casos mencionados anteriormente son muydistintos unos de otros. El término autismo parece “remitir a un conjuntoenormemente heterogéneo de individualidades, cuyos niveles evolutivos,necesidades educativas y terapéuticas y perspectivas vitales son diferentes”(Riviere, 1997) por tanto ¿cómo ubicar al alumno en una sola categoría,cuando la evidencia muestra que hay una diversidad de manifestaciones?1 Los nombres aquí utilizados son ficticios, por protección a los casos. 9
  10. 10. Hay una forma de enfocar el concepto de autismo que resulta útil paracomprender esa heterogeneidad aparente de cada cuadro y es mucho másfuncional en el contexto de la Integración Educativa, de la atención a ladiversidad y en el ámbito de las necesidades educativas especiales. Ademásfacilita el planteamiento de los objetivos terapéuticos y educativos: es la nociónde espectro autista. La idea de considerar al autismo como un continuo más que como unacategoría ayuda a comprender que pese a las importantes diferencias en loscasos, ellos presentan alteraciones en mayor o menor grado en la triadamencionada anteriormente y en una serie de dimensiones. Las personas con trastorno del espectro autista pueden mostrar unaamplia gama de síntomas comportamentales, en la que se incluyen lahiperactividad, periodos de atención muy breves, impulsividad, agresividad,conductas auto-lesivas y, especialmente en los niños, rabietas. Puede haberrespuestas extrañas a estímulos sensoriales. Por ejemplo, umbrales altos aldolor, hipersensibilidad a los sonidos o al ser tocados, reacciones exageradas aluces y olores, fascinación por ciertos estímulos (APA, 1994,67-68). También pueden manifestar alteraciones en la conducta alimentaria y enel sueño, cambios inexplicables de estados de ánimo, falta de respuesta a peli-gros reales y, en el extremo opuesto, temor inmotivado intenso a estímulos queno son peligrosos. Estos rasgos son frecuentes, pero no son criteriosnecesarios para determinar un trastorno del espectro autista. La noción de espectro autista permite considerar dentro de este abanico demanifestaciones a todos los niños que independientemente de su “etiqueta”manifiesten estos rasgos. Para el conjunto de personas con cuadros situados dentro del espectroautista (que, como hemos visto, no sólo incluyen a los autistas, ni siquiera sólolos trastornos profundos del desarrollo), puede establecerse un continuo en quelos síntomas que corresponden a una misma dimensión varían, dependiendode factores como: el nivel intelectual, la edad, el ambiente y la gravedad delcuadro. El concepto de espectro autista establece un conjunto amplio de 12dimensiones que se encuentran alteradas sistemáticamente en este cuadro. 10
  11. 11. DIMENSIONES ALTERADAS EN CUADROS CON ESPECTRO AUTISTA 1) Trastornos cualitativos de la relación social. 2) Trastornos de las capacidades de referencia conjunta (acción, atención y preocupación conjuntas). 3) Trastornos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas. 4) Trastornos de las funciones comunicativas. 5) Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo. 6) Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo. 7) Trastornos de las competencias de anticipación. 8) Trastornos de la flexibilidad mental y comportamental. 9) Trastornos del sentido de la actividad propia. 10) Trastornos de la imaginación y de las capacidades de ficción. 11) Trastornos de la imitación. 12) Trastornos de la suspensión (capacidad de hacer significantes). Enseguida hacemos una referencia breve a cada una de las dimensiones,no olvidemos que cada una de ellas se encuentra en un continuo que dependede los factores antes mencionados. Trastornos cualitativos de la relación social Puede haber manifestaciones de un aislamiento completo y profundasoledad, sin señales de interés por las personas, a las que ignora o evita deforma clara, sus intentos de relacionarse con iguales o adultos son muyescasos y en ocasiones inexistentes. Trastornos de las capacidades de referencia conjunta (acción, atención y preocupación conjuntas) Tienden a ignorar las acciones, miradas y gestos significativos de otraspersonas. Frecuentemente reaccionan con evitación o rabietas a los intentosde otras personas por "compartir una acción". Trastornos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas Dificultades para percibir al otro como sujeto, las emociones y sentimientosde los otros. Trastornos de las funciones comunicativas Problemas en la comunicación, entendida como “cualquier clase de relaciónintencionada con alguien, acerca de algo, que se realiza mediante empleo designificantes”, en ocasiones las personas realizan actividades de "pedir",mediante "conductas de uso instrumental de personas", pero sin signos, ya quedifícilmente pueden hacer gestos o decir palabras para expresar sus deseos. Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo Las personas manifiestan dificultades para el logro de actividadescomunicativas funcionales como: expresar deseos o necesidades, realizaractos simples de referencia conjunta, desarrollar conceptos personales, 11
  12. 12. emplear lenguaje con fines de investigar y finalmente abstraer con signos opalabras. Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo El niño o adulto ignora el lenguaje, con independencia de que le seaespecíficamente dirigido a él. Tienen dificultades para responder a órdenes,llamadas o indicaciones lingüísticas. Con frecuencia provocan sospechas desordera. La persona con espectro autista puede “comprender órdenes sencillas”. Sinembargo su comprensión consiste esencialmente en un proceso de asociaciónentre sonidos y comportamientos. Trastornos de las competencias de anticipación Manifiestan resistencia intensa a cambios y rígida adherencia a estímulosque se repiten de forma idéntica (por ejemplo, películas de vídeo vistas una yotra vez). Pueden darse respuestas de oposición a estímulos nuevos (porejemplo, alimentos), más que a situaciones nuevas. Tienen dificultades paraasimilar un orden espacial o temporal claro. Necesitan convertir la vida en un "proyecto" y no en una sucesiónincontrolable de acontecimientos imprevistos y, por consiguiente, ajenos.También requieren aumentar la estructura y predictibilidad por medio deinstrumentos con los que logren interpretar, prever y manejar el futuro. Trastornos de la flexibilidad mental y comportamental Presentan rituales que suelen acompañarse de resistencia a cambiosambientales nimios. Manifiestan rigidez cognitiva muy acentuada. Pueden aparecer también estereotipias motoras como: balanceoanteroposterior o lateral, lavado de manos, giros o rotaciones de objetos,aleteos y sacudidas de brazos, giros sobre si mismo, etc. Trastornos del sentido de la actividad propia Predominio masivo de conductas sin meta (por ejemplo, carreras sin rumbocon aleteo) e inaccesibilidad a consignas externas que dirijan la acción de lapersona. Las conductas regularmente ofrecen la impresión de acciones sinpropósito alguno. Trastornos de la imaginación y de las capacidades de ficción Manifiestan regularmente la ausencia de actividades que sugieren juegofuncional o simbólico, así como de cualquier clase de expresiones decompetencia de ficción.En casos que presentan juegos funcionales, éstos tienden a serestereotipados, limitados en contenidos, poco flexibles y poco espontáneos. Trastornos de la imitación En el desarrollo normal, la imitación se prolonga en esquemas internos queevocan en el niño el deseo de “ser como los adultos” o como los niñosmayores, es decir, un deseo de desarrollarse. Una de las consecuenciasimportantes de la imitación en las personas con trastorno del espectro autista,es la ausencia de ese deseo. Difícilmente aparece la imitación espontánea. 12
  13. 13. Trastornos de la suspensión Presentan dificultad para suspender las propiedades reales de las cosas osituaciones para crear juegos de ficción. Es decir, en el desarrollo normal, a medida que los niños descubren quepueden representar acciones, objetos, situaciones o propiedades realesmediante gestos simbólicos, descubren también que es posible dejar ensuspenso las propiedades reales y literales de las cosas. Por ejemplo cabalgarmontado en una escoba, deja en suspenso las propiedades reales del objetoque empuña con las manos: ya no es un cepillo insertado en un palo, sino uncaballo que galopa. Así, en un nivel más alto, la suspensión se convierte en unmecanismo básico de la ficción.IV) CARACTERÍSTICAS DE LOS NIÑOS CON TRASTORNO DELESPECTRO AUTISTACaracterísticas cognitivas Nos referimos a la forma como se procesa la información que recibimosdel medio. Esto es, la manera como nuestro cerebro recibe, almacena y asocialos estímulos que le llegan, tanto desde el medio externo, como desde el propiocuerpo. Existen unas funciones cognitivas básicas, que son la atención ypercepción, las cuales regulan la actividad mental. Una vez que enfocamos ycaptamos ciertos estímulos o información, entran en juego las funcionescognitivas de segundo orden, que implican el cómo se almacena y se asociao codifica lo que se recibe. Finalmente, las funciones cognitivas del tercer nivelque son las más elevadas de todos los humanos, se encargan de precisar lainformación que se ha almacenado o codificado; es la capacidad quegenéricamente denominamos pensar, razonar, analizar, e incluyen lacapacidad representacional (manejar información no solo concreta sinoabstracta, simbólica, ficticia) la capacidad inferencial (sacar conclusiones apartir de situaciones o hechos), el razonamiento verbal (pensar en palabras), lageneración de hipótesis (ideas propias acerca del porqué de diferentessituaciones). En todos estos niveles se han encontrado variaciones en laspersonas con trastorno del espectro autista comparadas con el procesamientode información de la mayoría de personas. Respecto a las funciones cognitivas básicas de atención y percepción,reguladoras de la actividad mental, las personas con trastorno del espectroautista presentan las siguientes características:• AtenciónSe han encontrado dos características en su forma de atender a los estímulos,que son importantes de mencionar. En primer lugar, presentan lo que se hadenominado: 13
  14. 14. 1. Atención en túnel, sobreselección de estímulos, atención altamente selectiva o hiperselectividad. Esto significa que las personas con autismo sobre-enfocan algunos aspectos de los estímulos, tal como si hicieran zoom con una cámara fotográfica, o como si tuvieran unos binoculares permanentes. Por su propia voluntad no logran atender a la integridad de elementos que conforman un objeto, persona o situación, sino que se centran en algo en particular: el color, el brillo, el movimiento o el sonido. Al respecto Hilde de Clercq (2002) refiere: que es un modo de pensar diferente y no mala voluntad, ya que muchos de los aspectos de la vida diaria que son sencillos y naturales para nosotros pueden ser inesperadamente difíciles para las personas que le dan tanta importancia a los detalles. Es decir no han aprendido el arte de generalizar. 2. Lentitud para cambiar rápidamente el foco de su atención. Se explica como si no fuera efectivo el mecanismo por el cual se elimina el zoom -en el ejemplo de la cámara fotográfica-, o por el cual uno se quita los binoculares cuando desea mirar en conjunto. Una consecuencia de ésta atención en túnel y de la lentitud en el viraje de focos de atención, es que perciben principalmente detalles de lo que enfocan y esto puede ser una fortaleza para algunas tareas como el dibujo o los rompecabezas, entre otros; pero también los lleva a percibir las actividades, las personas y situaciones sociales de una manera parcial, como un conjunto de detalles, en lugar de un todo, cuyo significado solo es apreciable en su conjunto. Otra consecuencia, observada frecuentemente en las personas con autismo, es la de una aparente sordera, pues cuando fijan su atención en algo no pueden rápidamente responder a un estímulo auditivo que proviene de otro lugar. De Clercq (2002) menciona que: para los niños autistas la transferencia espontánea de habilidades y comportamientos de un contexto a otro es difícil. El primer contexto puede ser una persona, un lugar o una combinación de ambos. Ya que el contexto está asociado a un detalle más que a su significado global y las personas con autismo asocian los contextos específicos con detalles específicos.• Percepción. En relación a las sensaciones (auditivas, visuales, táctiles, olfativas,vestibulares, propioceptivas), se ha encontrado un diferente procesamiento endos sentidos. Por un lado, presentan Hiper o hipo sensibilidad sensorial, lomismo que algunos autores denominan variabilidad en la modulaciónsensorial. Esto significa que su umbral para la sensación puede ser muy bajoo muy alto. En algunos casos son hipersensibles a nivel auditivo, como si lesfaltaran los filtros naturales que todos tenemos para captar y tolerar los ruidosde lo que nos rodea, o como si una emisora estuviera “mal sintonizada”. Por tanto, estímulos que para nosotros son naturales pueden sermolestos o incluso dolorosos para una persona con autismo. Es frecuente querechacen o sientan temor por el ruido de la olla a presión, licuadora, secadora,llanto de otros, ciertos tonos de voz o ciertas melodías, bullicio de muchas 14
  15. 15. personas, entre otros. De ahí que se tapen los oídos o que eviten lugaresdonde haya estos estímulos. Es lo mismo que cualquiera de nosotros hacemos, si estamos junto a unamplificador que está a todo volumen y además con una emisora malsintonizada; o si en una reunión muchas personas se nos acercan y nos hablansimultáneamente. La diferencia es que para ellos esta sensación puede serpermanente o casi permanente. Algunas personas con autismo presentan hipersensibilidad visual y poresto pueden rechazar estímulos visuales como luces (principalmente las deneón, las cuales al parecer las perciben con el parpadeo típico que nosotrosvemos cuando están fallando), brillos de joyas o elementos metálicos,contrastes agudos de luces y sombras. En consecuencia pueden cerrar losojos, tapárselos o mirar de reojo, para atenuar la sensación. Según hanreportado algunas personas con autismo de alto funcionamiento que, lacaracterística típica de evitar el contacto visual se explica en parte porquenosotros (las personas sin autismo) realizamos muchos gestos con nuestracara, movemos los ojos constantemente y esto les resulta excesivo y molesto. Si su hipersensibilidad es de tipo táctil, pueden rechazar algunascaricias, algún tipo de ropa, materiales de trabajo como plastilina o pegamento;el arreglo del cabello o de uñas puede ser muy molesto para ellos. Quienespresentan hipersensibilidad olfativa o gustativa pueden presentar problemasmuy frecuentes en la alimentación y aceptar solamente ciertos alimentos. También se presentan casos completamente opuestos respecto a lasensibilidad, y es cuando el umbral de estimulación es demasiado elevado. Eneste caso, pueden reaccionar como si ciertos estímulos no existieran. Es muyfrecuente la elevada tolerancia al dolor en las personas con autismo. Al respecto A. Jean Ayres (1998) refiere, que “con frecuencia los niñoscon autismo no reaccionan cuando se caen o cuando se golpean, como si nosintieran dolor, a menos que este sea muy intenso. Y sin embargo, algunos sonexcesivamente sensibles a la textura de las cosas. También es posible querespondan negativamente al ser tocados por otra persona. Con frecuencia, eltacto de presión muy profunda es el tipo de estimulación táctil que produce unarespuesta positiva, disfrutan de las sensaciones de presión que lastimarían a lamayoría de los niños. Quieren sentir algo, pero quizá su cerebro sólo registrasensaciones muy fuertes.” Es muy frecuente, la aparente sordera. Sin embargo, es claro que susreceptores sensoriales y sus oídos están sanos, como lo comprueban losexámenes que les realizan. Lo que es diferente es la forma cómo perciben.Este tipo de modulación sensorial puede variar, así que no todos los díaspueden mostrarse igualmente hipersensibles o necesitados de cierto tipo deestimulación. 15
  16. 16. En este sentido Jean Ayres menciona que: “hay una parte del cerebro(en el sistema límbico) que decide qué entrada sensorial registramos y llamanuestra atención y, también decide si haremos algo con respecto a esainformación. Esta parte no está trabajando bien en el cerebro del niño autista,por lo que no registra muchas cosas que los demás si notan. Las entradasauditiva y visual se ignoran o no se registran con más frecuencia que otrostipos de estímulos sensoriales. En ocasiones, el sonido que oye le parece másfuerte de lo que le parece a los demás. Puede registrar excesivamente unsonido y otro lo registra insuficientemente.” Otra característica perceptual relevante en las personas con autismo esla sobreselección sensorial. Consiste en la atracción intensa por algunosestímulos. En este caso, buscan los objetos o actividades que les proveancierto tipo de sensación. Por ejemplo, un niño pequeño con autismo puedehacer girar incesantemente las llantas de un carro de juguete, por lafascinación que le produce el efecto giratorio visual; otro puede insistir engolpear un objeto sobre la mesa, por el efecto auditivo resultante; otro másbusca pinturas, detergentes y diversos elementos con olor fuerte, para regarlosy percibir su aroma. La realización repetida de alguna de esas acciones, es loque se denomina autoestimulación y se sabe que genera un efecto placenteroo de relajación momentáneo. Para cualquier persona, con o sin autismo, el concentrarse en estímulosde naturaleza repetitiva hace que nos aislemos del contexto o que nosrelajemos, como cuando nos mecemos, miramos un péndulo, miramos el agua,o incluso nos concentramos en nuestra propia respiración. Entonces, ladiferencia es que la persona con autismo se estresa más a menudo por unentorno que le resulta sobrecargado de estímulos o impredecible y rápidamenteaprende a autoestimularse, sobreseleccionando ciertas sensaciones que lesirven de escape a las molestias ambientales. Las funciones cognitivas de segundo orden, que permiten asociar yprocesar la información, también muestran características particulares en laspersonas con autismo:• Memoria Es una fortaleza, en especial la de tipo visual, la cual frecuentemente esfotográfica. Las imágenes almacenadas difícilmente las borran. Tienen facilidadpara aprenderse secuencias o información con cierto patrón fijo (por ejemplo:estaciones del metro, capitales, fechas).• Asociación Son varias las características de las personas con autismo en estafunción. La principal y con mas evidencias, es que presentan pensamientovisual. Nadie mejor que una persona con autismo, para que lo explique: Temple Grandin, ha publicado su propia experiencia, permitiendoconocer su mundo interno. En uno de sus libros, dice:“Yo pienso en imágenes. Las palabras son como una segunda lengua para mí.Yo traduzco tanto las palabras habladas como las escritas, en películas a todo 16
  17. 17. color, completas con sonido, que ruedan como una película de unavideocámara en mi cabeza. Cuando alguien me habla, sus palabrasinstantáneamente se traducen en imágenes. Los que piensan basados en ellenguaje encuentran este fenómeno difícil de entender…” A su vez, se ha estudiado este tipo de procesamiento y se haencontrado que es de tipo simultáneo. Esto significa que son hábiles paraprocesar información que reciben de una sola vez y en cambio se les dificultaprocesar información que reciben en secuencia. Esto explica que suprocesamiento visual y visoespacial es muy superior, pues las imágenes semantienen; en cambio su procesamiento auditivo es más lento, pues elsignificado sólo se obtiene al final de una secuencia de estímulos auditivos. Últimamente se ha prestado mucha atención a lo que se denominaCoherencia Central. Este término lo acuñó Uta Frith, para referirse a latendencia cotidiana de procesar la información que recibimos dentro de uncontexto en el que se capta lo esencial, esto es, se une la informaciónalrededor de lo que resulta esencial para darle más sentido, en detrimento de lamemoria para los detalles. Por ejemplo, cuando leemos un libro, recordamosfácilmente lo esencial, pero podemos olvidar muchos detalles. Por esta mismatendencia, podemos más fácilmente recordar material con sentido (loasociamos), que material sin sentido. Frith y Happé han profundizado en estetema y sugieren que las personas con autismo muestran un procesamientocentrado en los detalles, en el que captan y recuerdan los detalles endetrimento de un significado global y contextualizado. Hilde De Clercq, (2002) mamá de un chico con autismo, representaclaramente el pensar a partir de detalles en el siguiente ejemplo: “Thomaslevanta la mano para saludar a su abuelo únicamente cuando va en su cocheverde, nunca cuando va en un coche de otro color. Cierto es que todo esvariable, por lo que podemos comprender por qué las personas con autismotienen la necesidad de que las cosas sean siempre de la misma manera.”Detalles que en ocasiones parecen insignificantes, les lleva a tratar de aclarar ycontrolar una situación. Las funciones cognitivas del tercer nivel, como se mencionó antes sonlas denominadas también funciones superiores, referidas a pensar y analizar.Respecto a estas podemos resaltar en las personas con autismo:• Capacidad o competencia representacional. Encontramos que las personas con autismo tienen un nivel bajo depensamiento concreto, baja capacidad representacional y desimbolización: En un niño puede apreciarse su dificultad para jugar conelementos simulados, como por ejemplo utilizar un plato representando unsombrero; un niño mayor puede tener dificultades para un juego de roles en elque se asume el papel de otro. Los adolescentes y adultos aún con capacidadintelectual alta y formación académica, tienen dificultad para comprendermetáforas, que son simbolismos verbales. Es necesario un proceso deenseñanza explícita de los dobles significados, comenzando en muchos casospor enseñarles a realizar juego simbólico. 17
  18. 18. • Competencia Inferencial. Su pensamiento es de tipo deductivo en lugar de predominar el de tipoinductivo: las personas de alto funcionamiento son buenos para aprenderreglas, normas, fórmulas que luego aplican a las situaciones; pero se lesdificulta por si mismos evaluar la información no explícita, determinar qué estáocurriendo, o qué es lo mejor. Esto puede reflejarse en un perfil desigual dehabilidades: por ejemplo Santiago, es un joven con autismo de 13 años, essobresaliente en informática y en juegos de video, pero al mismo tiempo esrechazado por sus compañeros, pues en el recreo no sabe cómo interactuar yse dedica a seguirlos o imitarlos, en un intento de actuar como ellos. Lainformática se basa en un conjunto de reglas fijas y finitas de cómo manejaruna computadora, en cambio la vida social requiere de un análisis permanentedel contexto para determinar los comportamientos más adecuados. De Clercq (2002) comparte que, estando involucrados en lo que espensar a partir de detalles, no es muy difícil darse cuenta de que las personascon autismo tienen gran dificultad para manejar situaciones sociales. ¿Quédetalle visible se puede usar para entender situaciones sociales complejas? Lainteracción social se define como símbolos abstractos en movimientopermanente. Para una persona con autismo procesar y entender situacionessociales complejas es un desafío extremo.• Flexibilidad mental. Las personas con autismo tienden a perseverar en la mismaexplicación, estrategia, o respuesta, así haya sido o no apropiada o exitosa. Esdifícil para ellos cambiar por si mismos a una nueva explicación o plan deacción. En su cerebro existe una especie de reproductor con random; queregresa a la misma canción. Requieren de una guía explícita de qué hacer ycómo, en lugar de simplemente recibir consecuencias negativas, o llamados deatención de las demás personas. En el caso mencionado de Santiago, haperseverado en la estrategia inapropiada de imitar y perseguir a suscompañeros y no le han servido de nada las burlas o rechazo a las cuales haestado expuesto.• Competencia para planear y para auto-monitorear e inhibir respuestasinadecuadas. Estas funciones ejecutivas son el producto de todas las demás;constituyen la máxima evolución de las capacidades cognitivas del hombre, enfunción de regular el propio comportamiento y de alcanzar las metaspersonales. Las personas con autismo dependen de apoyos externos paradesarrollar su proyecto de vida, en lugar de un proceso autónomo dedeterminación.Características sociales y emocionales La Teoría de la Mente es una competencia que nos otorga la capacidadde entender que las personas tenemos emociones y pensamientos, peroademás implica entender esas emociones y pensamientos en los demás. 18
  19. 19. Aproximadamente a la edad de cuatro años, los niños naturalmentecomprenden lo que significa tener mente: se dan cuenta que las personaspueden pensar, saber, creer o sentir de forma diferente. Un niño pequeño nodice mentiras, pues simplemente asume que el adulto sabe lo mismo que él.Cuando comienza a mentir, o a ocultar información, es porque ha hecho ungran descubrimiento: la otra persona no sabe lo que él sabe, de tal forma queno tiene porqué enterarse de que está mintiendo. Esta es una teoría implícita,puesto que el niño no la ha formulado con palabras, pero actúa basándose entales principios. De Clercq (2002) refiere: “tener una teoría de la mente essaber usar la habilidad que se requiere para comprender e interpretar losestados de ánimo internos de los otros, como sentimientos, ideas,pensamientos e intenciones. Desarrollar esta habilidad mental de imaginaciónimplica que somos capaces de predecirlos y tomarlos en consideración.” La vida social y las relaciones interpersonales se basan en estahabilidad innata. Es por esta Teoría de la Mente, que la mayoría de las vecesno decimos a los demás lo que pensamos de ellos (sabemos que puedensentirse mal si lo hacemos); también es por esta teoría de la mente quecambiamos nuestras palabras según con la persona que estemos, puesanticipamos lo que conocen o no de la información que les damos. Todo eltiempo estamos analizando las actitudes de los demás y podemos saber porsus gestos y actitudes si están tristes, o enojados, e incluso podemos inferir porel contexto qué es lo que les ha sucedido. Es cierto que para todos los seres humanos las interacciones socialesson un asunto complicado, unas personas son más exitosas que otras en estamateria, pero en términos generales todos tenemos la capacidad de desarrollarempatía y deducir lo que es más o menos apropiado, hacer o decir en unmomento en particular, según lo que queremos lograr. Pero no sucede lomismo en las personas con autismo. Ellos no desarrollan naturalmente laTeoría de la Mente como los demás niños y carecen de esa psicología intuitivaque nos hace utilizar el adjetivo de ser “humanos” (coloquialmente decimos quealguien es muy humano cuando tiene muy desarrollada la capacidad deempatizar, de entender los diferentes puntos de vista). Después de revisar las características cognitivas de las personas conautismo, no es de extrañar que presenten esta dificultad. La vida social y elcomportamiento de las personas están llenos de elementos, la mayoría de ellosimplícitos, que en su conjunto nos llevan a formarnos ideas o hipótesis, es decirteorías. Cuando hablamos con alguien, simultáneamente atendemos a susgestos, su entonación de voz, sus palabras y todo ello lo cruzamos en nuestramente, hasta llegar a pensar en por qué dice lo que dice o qué será másapropiado responderle. Entonces, si sólo nos enfocáramos en un elemento, enuno solo, por ejemplo en la línea de expresión que sube y baja en su frentecuando habla, o si sólo nos fijáramos en cómo abre y cierra sus ojos, sinintegrar esta información con los demás elementos, sería difícil, por no decirimposible, poder interpretar lo que le ocurre y responderle como corresponde. 19
  20. 20. La sobreselección de estímulos, así como la tendencia a fijarse endetalles antes que encontrar el significado de un todo, va de la mano con lapobre habilidad inductiva, son diferentes niveles explicativos de la dificultad quemanifiestan las personas con autismo para desarrollar la Teoría de la Mente.Incluso se ha empleado para ellos el término de Ceguera Mental. La dificultad de la persona con autismo para leer las intenciones,creencias o puntos de vista de los demás, es lo que se ha denominadoausencia de teoría de la mente. Sin embargo, como aclaran Sigman y Capps, la deficiencia social a queda lugar la limitación para atribuir estados mentales, no es una deficienciaglobal, puesto que no todas las interacciones dependen de ella. La formaciónde vínculos emocionales no tiene por qué verse afectada, aunque sí se altera lacapacidad de empatizar con los estados mentales de los demás. Esto significaque las personas con autismo si pueden sentir afecto por diferentes personas,pero la calidad de la interacción tiene características diferentes. El déficit en Teoría de la mente de las personas con autismo, puedeapreciarse tanto desde su comportamiento cotidiano hasta sus interaccionessociales en los siguientes ejemplos de las categorías que mencionan Baron-Cohen y Howlin, y todos ellos dan cuenta de las diferentes manifestaciones deldéficit de Teoría de la Mente en personas con autismo en la vida cotidiana:• Falta de reconocimiento hacia los sentimientos de otras personas.Felipe tiene 10 años, está en 3º, es hipersensible olfativamente, se acerca aun compañero y lo agrede porque huele mal. Demuestra en el ejemplo ladificultad para ponerse en el lugar del otro y darse cuenta de lo que sucompañero puede sentir al ser agredido por tales motivos.• Dificultad para tener en cuenta lo que las personas conocen.Jenny, de 13 años en grado 5º, estaba en clase de educación física. Se ledesataron los cordones de sus tenis, por lo que se queda atrás del grupo, perono dice ni hace nada. El profesor le hace un llamado de atención por haberseretirado del grupo y la niña se enoja porque le parece injusto. Ella no tiene encuenta que él no sabía el motivo por el que ella se había alejado.• Lectura diferente de intenciones.La profesora saluda a David, “Hola gordito”, siendo esta una expresión que ellautiliza con frecuencia. El niño se enoja y le dice “No me digas así, yo no soygordito”. El niño no capta que la intención de tal saludo es emplear un términocariñoso, más aún cuando en realidad el niño no es gordo, por lo que laintención lógicamente no era describirlo sino interactuar con él.• Dificultad para interpretar el nivel de interés del oyente respecto delpropio discurso.Es mitad de año, Carlos está en el salón de clase y de pronto comienza ahablar repetitivamente sobre la navidad y la decoración que hará de su árbol. 20
  21. 21. Evidentemente, no es el momento apropiado pero él insiste, desconociendo loinoportuno y descontextualizado de su comentario.• Dificultad para anticipar lo que los demás pudieran pensar sobre laspropias acciones.La profesora había dicho que todos deberían traer a clase una hoja marcadacon su nombre. Mariana no lo había recordado, así que al momento de que laprofesora pidió las hojas, quitó la de su compañero y se la entregó a lamaestra. No cae en cuenta que es inapropiado por muchas razones: la hojaque entrega no va con su nombre, no es apropiado quitar la tarea a sucompañero, lo hace frente a todo el grupo así que es más que evidente que noes su tarea. Pero Mariana no analiza su acción desde el punto de vista de losotros.• Dificultad para comprender malentendidos.Mientras juegan fútbol, unos niños le quitan a Daniel el balón. Él se enoja y vaa golpear un niño que estaba sentado y no tenía nada que ver con el evento.La maestra procura hacerlo reflexionar sobre su comportamiento y hacerle verque tal niño no hizo nada. A pesar de esto, Daniel persiste en explicar que lequitaron el balón y sentía enojo. No logra pues tener una visión alterna de lasituación.• Dificultad para engañar o comprender el engaño.Andrés está en recreo con sus compañeros, cuando encuentran una billeteraen el suelo. Los niños, con mala intención, sacan el dinero y mandan a Andrésa entregar la billetera al maestro. No considera las consecuencias que estopuede traer, ni el engaño de que está siendo objeto.• Dificultad para comprender los motivos subyacentes a las acciones delas personas.Se le pregunta a Mateo, de 14 años, por qué cree que se casa la gente al seradulta. Responde “bueno, porque les da pena”. Como es de esperarse, estasdificultades sociales generan con frecuencia rechazo de sus compañeros, leshacen objeto de burla e incluso de castigos y reconvenciones verbales. Todoello no contribuye a mejorar su funcionamiento y por el contrario, de maneraacumulativa generan ansiedad en la persona autista. 21
  22. 22. SEGUNDA PARTE I. DETECCIÓN, IDENTIFICACIÓN Y EVALUACIÓN DE ALUMNOS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA. Los servicios de Educación Especial en el estado se enfrentan adiversas dificultades en la atención de alumnos con rasgos asociados atrastornos del espectro autista, entre otras están las relacionadas con ladetección e identificación de ellos, así mismo la evaluación de sus habilidadespotenciales y la estructuración de un plan de trabajo acorde a sus necesidadesmás apremiantes. El material aquí presentado permite tener una visión más clara cuandosospechamos que algo “anda mal” y deseamos precisar las dificultades delalumno. Encontraremos instrumentos indicados para los alumnos máspequeños, con el fin de poder intervenir en etapas tempranas, así mismo paraetapas posteriores. No olvidemos que los instrumentos por sí mismos no son determinantesni para un diagnóstico, ni para el grado de dificultad del caso. Siempre serápertinente y necesario trabajar en colaboración con el equipo multiprofesionalpara realizar una evaluación integral del alumno con el fin de tener una visiónmás clara acerca del alumno que nos ocupa, poder estructurar metas yobjetivos acordes a sus necesidades, que nos permitan interveniradecuadamente, ubicándonos así en la posibilidad de ofrecer una atencióneducativa de calidad. Comenzaremos por diferenciar los procesos de detección,identificación, diagnóstico y evaluación de los alumnos con trastorno delespectro autista.Detección:Lo pueden establecer los padres o los maestros, al percatarse de que “algoanda mal”, encuentran situaciones diferentes en el niño, respecto al desarrollonormal. Notan en el niño o niña conductas no esperadas como por ejemplo,incapacidad para comunicarse o para relacionarse. Cuando se detecta quealgo pasa, de inmediato se deberá acudir con especialistas para dar inicio conel proceso de evaluación y complementar los datos. 22
  23. 23. Identificación:Al entrar en esta parte, nos encontraremos en un proceso de reconocimientomás fino de los síntomas que nos ocupan en un alumno, de tal manera de nosapoyaremos de instrumentos que nos permitan definir con mayor precisión lasdificultades que enfrenta.Existen instrumentos sencillos que ayudan en este proceso, tales como: Laescala de valoración de capacidades funcionales que normalmente se alteranen niños de uno a cuatro años con trastorno del espectro autista, elcuestionario para la detección de alumnos y alumnas con trastornos delespectro autista o la guía diagnóstica para personas autistas.Diagnóstico: Es importante considerar que el diagnóstico se establecerelacionando los aspectos encontrados en la detección e identificación y losresultados de la evaluación, así como las opiniones de personal especializado(psicólogos, neurólogos, neuropediatras, paidopsiquiatras), que generalmenteestablecen desde una perspectiva clínica y utilizan dos instrumentos propiosde este enfoque: el DSM IV (Manual de diagnóstico y estadístico de lostrastornos mentales de la Asociación Americana de Psiquiatría) y el CIE 10(Clasificación Internacional de las Enfermedades, de la Organización Mundialde la Salud). Ambos presentan criterios bien definidos para establecer dichodiagnóstico.Evaluación Psicopedagógica: Este aspecto es muy importante para elproceso de intervención educativa en el niño con trastorno del espectro autista.Algunos casos atendidos en los servicios de educación especial no cuentancon los diagnósticos clínicos de los alumnos, solamente con los resultados dealgún instrumento de detección, sin embargo, la evaluación que se realice delalumno dará pie al tipo de intervención que se lleve a cabo con él. A través deeste proceso de evaluación se conocen las capacidades, habilidades ydestrezas que el niño presenta.Para la evaluación psicopedagógica del niño con trastorno del EA se utilizaninstrumentos que evalúan áreas específicas del desarrollo. 23
  24. 24. II. INSTRUMENTOS DE APOYO PARA LA IDENTIFICACIÓN DE ALUMNOSCON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA A continuación presentamos algunos de los cuales nos ayudaran en losprocesos de detección, identificación y evaluación. El siguiente instrumento se aplica a niños entre uno y cuatro años deedad, de quienes se sospecha que “algo anda mal”, los resultados obtenidosson indicadores de presencia del espectro autista.A) Escala de valoración de capacidades funcionales que normalmente se alteran en los niños de uno a cuatro años con trastorno del espectro autista.Instrucciones: Puntúa hasta qué punto es muy frecuente (4), frecuente (3),escasa (2), muy escasa (1) o está ausente en el niño (0) cada una de lassiguientes conductas o gestos:1. Contactos oculares 19. Estereotipias2. Miradas para interpretar 20. Rituales3. Mirar a los mismo que otros 21. Rabietas ante situaciones nuevas4. Miradas cómplices 22. Rechazar a las personas5. Gestos para señalar 23. Oponerse a novedades6. Comunicarse para compartir 24. Pedir llevando la mano sin señalar7. Respuestas a llamadas 25. Oraciones ecolálicas8. Oraciones espontáneas 26. Autoagresiones9. Iniciativas de relacionarse 27. Agresiones a otros.10. Relaciones con iguales11. Juegos con sustitución12. Respuestas curiosas a lo nuevo13. Respuestas de reciprocidad14 Conductas de mostrar algo15. Respuestas al lenguaje .16. Curiosidad por las personas17. Comentar cosas18. Representar personajes suma suma Puntuación total Sumar las puntuaciones de los ítems 1 a 18. Luego sumar laspuntuaciones de los ítems 19 a 27 y restarlas de las anteriores. Definir así unapuntuación total. Cuanto mas baja sea esa puntuación global más probable esque el cuadro sea un trastorno del EA. Los siguientes instrumentos los podrán aplicar a alumnos en edades quecorrespondan al nivel educativo de primaria. 24
  25. 25. B) CUESTIONARIO PARA LA DETECCIÓN DE ALUMNOS Y ALUMNAS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTANombre del alumno (a):Fecha de nacimiento: Edad:Nivel: Ciclo escolar:Centro educativo:Por favor, indique si las siguientes afirmaciones se pueden atribuir al alumno o alumna que estáobservando.Rodee con un círculo el nivel más adecuado en cada caso.F: frecuentemente AM: a menudo PV: pocas veces N: nunca1. No atiende cuando se le llama. A veces parece sordo. F AM PV N2. No señala para enseñar algo que ocurre o está viendo F AM PV N3. No habla o ha dejado de hacerlo. F AM PV N4. Su lenguaje es muy repetitivo y poco funcional. F AM PV N5. Utiliza a las personas como si fueran instrumentos para lograr lo que desea F AM PV N6. Se comunica generalmente para pedir o rechazar, no para realizar comentarios F AM PV N7. No reacciona ante lo que ocurre a su alrededor F AM PV N8. No muestra interés por la relación con los demás, no pide su atención, a veces F AM PV Nlos rechaza.9. No mira a la cara o a los ojos, sonriendo a la vez. F AM PV N10. No se relaciona con los otros niños, no les imita. F AM PV N11. No mira hacia donde se le señala. F AM PV N12. Usa los juguetes de manera peculiar (girarlos, alinearlos, tirarlos ...) F AM PV N13. Ausencia de juego social, simbólico e imaginativo (“hacer como si...) F AM PV N14. Sus juegos son repetitivos. F AM PV N15. Alinea u ordena las cosas innecesariamente. F AM PV N16. Es muy sensible a ciertas texturas, sonidos, olores o sabores. F AM PV N17. Tiene movimientos extraños, repetitivos. F AM PV N18. Presenta rabietas o resistencia ante cambios ambientales. F AM PV N19. Tiene apego inusual a algunos objetos o a estímulos visuales concretos. F AM PV N20. Se ríe o llora sin motivo aparente. F AM PV N21. Tiene buenas habilidades visoespaciales. F AM PV N 25
  26. 26. En el caso de que el alumno o alumna haya puntuado F ó AM en más de 5ítems, es importante iniciar la evaluación del alumno y apoyar en el trabajocolaborativo para la intervención educativa. C) GUIA DIAGNÓSTICA PARA PERSONAS AUTISTASEste cuestionario sirve como guía para detectar si la persona evaluada, puedeo no ser considerada como autista.De preferencia deberá ser llenado por los padres de familia y, en su defecto,por el psicólogo(a), maestro(a) o familiar más cercano. A continuaciónencontrará 40 frases que describen las conductas autistas más comunes.Deberá marcar con una cruz, únicamente aquellas que la persona presentaactualmente, o que presentó alguna vez. Aquellas conductas que nunca se hanpresentado, deberán dejarse en blanco. Posteriormente sume las veces quemarcó con una cruz.En caso de que sume 15 o más respuestas marcadas, existe la posibilidad deque la persona evaluada sea autista o presente conductas autistas. En estecaso, deberá usted acudir con un profesional, quién le proporcionará eldiagnóstico definitivo, y le orientará respecto a las alternativas terapéuticasexistentes.El resultado de esta Guía Diagnóstica no representa un diagnóstico definitivo.Para ello, se requiere de una evaluación clínica por un profesional, quienaplicará pruebas diagnósticas especializadas. 26
  27. 27. GUÍA DIAGNÓSTICA PARA PERSONAS AUTISTAS Rosa M. Corzo Eduardo Díaz Tenopala Nombre de la persona evaluada: _______________________________________________________________ Edad: ___ años ___ meses Fecha de Nacimiento: año ___ mes ___ día ____ Sexo ( ) M ( ) F Fecha de aplicación de la Guía Diagnóstica: año ___ mes ___ día ____ Persona que aplica: ________________ Lo presenta Lo presentóNo. DESCRIPCIÓN DE LA CONDUCTA actualmente alguna vez1 Parece interesarse más por las cosas y objetos, que por las personas. Se interesa sólo por una parte de los objetos, juguetes y/o personas (Ej.: sólo por las2 ruedas de los cochecitos, o por el pelo de las personas, o por las aspas del ventilador).3 Presta mucha atención a sonidos que él mismo produce.4 Generalmente parece no atender cuando se le habla (alguna vez se pensó era sordo).5 Prefiere jugar con palitos, hilitos, piedrecitas, hojas, en vez de con juguetes. Se balancea durante períodos largos de tiempo, moviendo el tronco de un lado para otro,6 o hacia adelante y atrás. Busca que las cosas que forman su entorno (casa, habitación, etc.) permanezcan sin7 cambio.8 Da vueltas sobre si mismo durante largos períodos de tiempo.9 Presenta berrinches inexplicables, sin causa aparente. Tiene la costumbre de mover las manos como aleteando, o de sacudirlas con rapidez, de10 arriba abajo.11 Rehuye activamente la mirada cuando se le quiere mirar a los ojos.12 Le molestan algunos ruidos (llega a taparse los oídos).13 Se interesa por ruidos como el de la aspiradora, lavadora, etc.14 Da la impresión de que resiste el dolor más que otros niños.15 Se golpea la cabeza contra la pared, suelo, muebles o con la mano. Suele entretenerse repitiendo una misma actividad una y otra vez (Ej.: alinea cosas,16 levanta torres y las tira, etc) Reacciona con berrinches ante situaciones o personas nuevas, o cuando se interrumpen17 sus rutinas. Cuando el niño quiere algo que no puede obtener por sí mismo, le lleva a usted hacia el18 objeto que quiere, tomándolo de la mano (pero sin mirarle ni hablarle). Puede aprender cosas nuevas, pero sólo las repite en ciertos lugares y/o con19 determinadas personas.20 Gira objetos, mostrando gran habilidad en ello. Tiene preferencias extrañas de ciertos alimentos por su consistencia (suaves, ásperos,21 crujientes, etc.), o por su sabor (solamente cosas dulces o saladas o ácidas, etc)22 Constantemente todo lo huele.23 Reacciona de forma extraña al contacto de ciertas texturas (suaves, ásperas, etc)24 A veces le sorprende con habilidades inesperadas.25 Su conducta resulta difícil de predecir o entender Entiende lo que se le dice de una forma muy literal; no entiende las bromas, los juegos de26 palabras y no realiza procesos lógicos27 Únicamente puede seguir instrucciones sencillas (Ej.: párate, dame, etc.) Para comunicarse, utiliza sólo ruidos, balbuceos difíciles de entender, o ciertos28 movimientos que usted reconoce.29 Para comunicarse, utiliza sólo una palabra a la vez (Ej.: comer, leche, agua, calle, etc.) Para comunicarse, utiliza hasta dos palabras juntas (Ej.: dame agua, quiero leche, etc.),30 pero no oraciones completas 27
  28. 28. 31 Sólo puede explicar sus necesidades a personas que lo conocen bien.32 Sólo en ocasiones responde a su nombre Repite preguntas o frases que ha oído (Ej.: cosas que dicen otras personas, o anuncios33 que escucha en la televisión), inclusive con una voz similar a la de la persona que habló.34 Utiliza mal los pronombres personales (ej. dice tu en vez de yo, quieres en vez de quiero).35 Pareciera que no le tiene miedo a nada. Para poder realizar sus actividades diarias (comer, dormir, etc.) debe llevar a cabo rutinas36 y rituales que no pueden ser alterados.37 Parece que se interesa por las personas sólo cuando necesita algo.38 A veces ríe de forma incontrolada y sin causa aparente.39 A veces camina de puntas.40 Dice palabras que no tienen ningún significado. TOTALES: + El siguiente instrumento permitirá precisar las alteraciones más frecuentes que manifiesta el niño (a), con el fin de que puedan identificar aquellas conductas que representan un obstáculo para la intervención educativa, así como aquellas que constituyan un centro de interés y motivación para el alumno (a). D) HISTORIA SENSORIAL Nombre del niño: Fecha de nacimiento: Evaluado por: Fecha: Conteste de la siguiente manera: F= frecuentemente A= algunas veces N= no lo hace Por favor haga los comentarios necesarios en todas las partes de la historia. Marque cuál de las siguientes características se aplica al niño. 1. VESTIBULAR (información sobre movimiento y gravedad). ______ Se mece mientras está sentado ______ Le gusta que lo lancen al aire _ Le teme a las alturas ______ Le gustan los carruseles ______ Se marea en automóvil ______ Le gusta ser mecido o le gustaba cuando era pequeño _____ No le teme al movimiento o a caerse ______ Brinca mucho ______ Buen balance ______ Teme al movimiento 28
  29. 29. ______ Gira y da vueltas más que otros niños______ Prefiere juegos tranquilos a los juegos más activos______ Se sube a muebles o sitios altos2. TACTIL (información sobre el tacto)_____Evita cosas “sucias” (lodo, pintura con los dedos, resistol, etc.)_____Lo irritan ciertas ropas o ciertas texturas_____Le molestan los toques inesperados_____Prefiere tocar a que lo toquen_____Se golpea la cabeza a propósito (ahora o en el pasado)_____Examina objetos colocándolos dentro de su boca_____Le molesta que le laven o limpien la cara_____Rechaza ser tocado_____Le molesta que lo abracen_____Evita usar las manos por largos períodos_____Pellizca, muerde o lastima de otra manera a otros_____Tiende a sentir menos dolor que los demás_____Se aleja de otros niños_____Es excesivamente cosquilludo_____Le molesta que le corten las uñas_____Busca muchas caricias_____Le molesta que le corten el pelo_____Le gusta o disgusta severamente la consistencia de algunosalimentos._____Le molesta que le laven el cabello_____Quiere tocar todo3. PROPIOCEPTIVO (Información sobre sensibilidad profunda del cuerpo)_____Mantiene las manos en posiciones extrañas._____Camina de puntillas (o lo hacia de pequeño)_____Gatea sobre la panza más que con las manos o rodillas._____Salta de una posición a la siguiente, no siendo capaz de moverselentamente de una a otra posición._____Le gusta sentir su cuerpo con sensaciones bruscas o fuertes(abrazos, golpes, etc.)._____Buena coordinación con objetos pequeños (ejemplo: lápices,botones)._____Caminó sin tener que gatear o gateó muy poco. 4. AUDITIVA (Información sobre el oído) _____Responde negativamente a ruidos inesperados o ruidos fuertes. _____Pierde oír algunos sonidos. _____Parece gustarle los sonidos raros o hacer ruidos fuertes. _____Le gusta la música. _____Usa aparato para oír. _____Le gusta hacer ruidos golpeando objetos. _____No parece oír porque está concentrado con la vista._____Tiene dificultad para poner atención cuando hay otros ruidos cerca. 29
  30. 30. _____Parece confundirse de la dirección de los sonidos. _____Aparenta tener dificultades para oír. _____Le diagnosticaron pérdida del oído. 5. VISUAL (Información sobre la vista) _____Invierte al copiar. _____Ve muy de cerca y atentamente los dibujos o los objetos. _____Se pone nervioso cuando hay variedad de objetos visuales. _____Tiene dificultad para enfocar objetos cercanos. _____Tiene dificultad para mantener la mirada con otra persona. _____Identifica visualmente logotipos o letreros. _____Algunas veces sacude la cabeza de manera torpe. _____Le molestan los zapatos o sensaciones en contacto con sus pies. _____Teme a la oscuridad. _____Es más feliz en la oscuridad. _____Tiene dificultad para seguir un objeto situado cerca de él/ella. 6. GUSTATIVA-OLFATIVA (Información sobre el gusto y el olfato) _____Actúa como si toda la comida supiera igual. _____No le gusta de la comida cierta consistencia. _____Distingue olores. _____Ignora olores desagradables. _____Se provoca el vómito con ciertos alimentos. _____Mastica objetos no comestibles. _____Tiene antojos no usuales por ciertos alimentos. _____Explora oliendo. _____Reacciona negativamente al olor. 7. COMENTARIOS El siguiente instrumento apoyará específicamente en dos formas:primero permitirá ubicar al alumno en las habilidades adquiridas y en segundotérmino prescribirá el trabajo con el alumno en las áreas débiles, las cuales sehabrán de reforzar en la práctica con actividades relacionadas a potenciar sushabilidades. Los dos cuadros que se encuentran frente a cada indicador permitiránregistrar las habilidades y los avances del alumno en dos momentos, al inicio yfinal de cada ciclo. 30
  31. 31. E) INVENTARIO DE HABILIDADES ACADÉMICAS*2NOMBRE DEL ALUMNO:ESCUELA:GRADO:MAESTRA REGULAR:MAESTRO DE APOYO:FECHA:Habilidades AdquiridasHabilidades en Proceso de AdquisiciónHabilidades no AdquiridasÁREA: Coordinación Viso-motrizCOORDINACIÓN MOTORA-FINARASGADORasgar librementeBOLEADOChinaCrepé PalmasBond Índice-pulgarPeriódico 2 Diseño y elaboración: María Del Carmen Ramírez L. Centro Educativo DOMUS. (adaptación) 31
  32. 32. PICADOPicar librementePicar sobre líneas marcadas verticalesPicar sobre líneas marcadas horizontalesPicar sobre líneas marcadas zig-zagPicar sobre líneas marcadas curvasPicar sobre el contorno de figurasgeométricasPicar sobre el contorno de la figura de unobjetoPicar sobre el contorno de la figura de unanimalPicar sobre el contorno de la figura de unapersonaMODELADOManipulación libre de plastilinaMoldear con plastilina salchichasMoldear con plastilina formas redondasElaborar una figura con modeloElaborar una figura sin modelo 32
  33. 33. RECORTADOToma las tijeras por sí soloColoca las tijeras en dedos índice y pulgarSujeta el papel con la otra manoAbre las tijerasCierra las tijerasRecorta librementeRecorta siguiendo líneas gruesasdistancias cortasRecorta siguiendo líneas delgadas adistancias cortasRecorta siguiendo líneas gruesasdistancias largasRecorta siguiendo líneas delgadas adistancias largasRecorta siguiendo líneas en zig-zagRecorta siguiendo líneas curvasRecorta figuras geométricasPEGADOToma el recorteIdentifica derecho 33
  34. 34. Identifica revésVoltea el recorteToma el pegamentoDestapa el pegamentoGira el pegamentoLo lleva al recorteDistribuye el pegamento uniformementeVoltea el recortePega librementePega un recorte en el lugar que se leindiquePega figuras geométricasPega figuras amorfas sobre siluetasRAYADO LIBRERaya libremente en una superficie tamañocarta 3 seg.Raya libremente en una superficie tamañocarta 5 seg.RESPETAR LÍMITESRaya dentro de figuras geométricas 34
  35. 35. Raya dentro de figuras amorfasRaya dentro de un objetoRaya dentro de una figura de un animalRaya dentro de una figura de una personaCOLOREADOColorea figuras de contornos irregularesColorea figuras de un objetoColorea figuras de un animalColorea figuras de una personaColorea la figura de un paisajeUNIÓN DE PUNTOSRayar de un punto de arriba hacia abajoRayar de un punto de izquierda a derechaUne puntos en diferentes direcciones (largas)Une puntos en diferentes direcciones (cortas)Une puntos dentro de un recuadroTraza líneas en diferentes direcciones siguiendolos puntos 35
  36. 36. Traza figuras geométricas siguiendo líneaspunteadasTraza vocales mayúsculas siguiendo líneaspunteadasTraza vocales minúsculas siguiendo líneaspunteadasTraza consonantes mayúsculas siguiendolíneas punteadasTraza consonantes minúsculas siguiendo líneaspunteadasTraza su nombre siguiendo líneas punteadasTraza números siguiendo líneas punteadasTraza figuras siguiendo líneas punteadasSEGUIRSeguir rutas punteadas en dirección verticalSeguir rutas punteadas en dirección horizontalSeguir rutas punteadas en dirección inclinadaSeguir rutas punteadas onduladasSeguir rutas punteadas en zig-zagSeguir rutas en dirección verticalSeguir rutas en dirección horizontal 36
  37. 37. Seguir rutas inclinadasSeguir rutas onduladasSeguir rutas en zig-zagCONTORNEADOContorneado de líneas en diferentes direccionesContorneado de figuras geométricasContorneado de vocalesContorneado de consonantesContorneado de númerosIMITACIÓN DE TRAZOSImitación de líneas horizontalesImitación de líneas verticalesImitación de líneas paralelasImitación de líneas inclinadasENSARTADOEnsartar cuentas grandesEnsartar cuentas pequeñasEnsartar sopas de pastaEnsartar en un tablero 37
  38. 38. Ensartar en un tablero en diferentesdireccionesEnsarta cuentas grandes siguiendo unasecuenciaColor ( ) Forma ( ) tamaño ( )longitud ( )INSERTADOColocar libremente pijas grandes en un tableroColocar libremente pijas pequeñas en un tableroColocar pijas en diferentes direccionesColocar pijas siguiendo el contorno de una imagenROMPECABEZASCompleta un rompecabezas de resaqueCompletar un rompecabezas de partes de un todo(piezas)COPIACopia líneas en diferentes direccionesCopia figuras geométricasLECTO- ESCRITURAIgualación ( )a b c d e f g h i 38
  39. 39. j k l m n ñ o p qr s t u v w x y zA B C D E F G H IJ K L M N Ñ O P QR S T U V W X Y ZLectura: Identificación ( ) RECEPTIVA ( ) VERBAL ( )a b c d e f g h ij k l m n ñ o p qr s t u v w x y zA B C D E F G H IJ K L M N Ñ O P QR S T U V W X Y ZEscritura: Copia ( ) Sílabas ( ) Dictado ( )a b c d e f g h ij k l m n ñ o p q 39
  40. 40. r s t u v w x y zA B C D E F G H IJ K L M N Ñ O P QR S T U V W X Y ZCOPIACopia palabras monosílabasCopia palabras bisílabasCopia su nombreCopia su nombre completamenteDICTADODictado de palabras monosílabasDictado palabras bisílabasDictado palabras trisílabasLECTURAIgualación ( ) identificación ( ) RECEPTIVA ( ) VERBAL ( )Lectura de palabras monosílabas 40
  41. 41. Lectura palabras bisílabas Lectura palabras trisílabasUBICACIONES ESPACIALESPOSICIÓN C+O O+O C+O O+O Dentro Fuera Adelante Atrás Arriba AbajoCódigo:C+O (cuerpo+objeto)O+O (objeto-objeto)CANTIDAD Concreto Láminas Concreto Láminas Mucho Poco Nada Lleno Vacío 41
  42. 42. Pesado LigeroÁREA: Conocimiento MatemáticoCONCEPTOSFORMAS GEOMÉTRICAS Círculo Cuadrado Triángulo RectánguloCOLORES (primarios-secundarios) Igualación Clasificación Identificación Rojo Amarillo Azul Morado Verde Naranja 42
  43. 43. PRENUMÉRICOTAMAÑO Concreto Abstracto Concreto AbstractoGrandeChicoLONGITUD Concreto Abstracto Concreto AbstractoLargoCortoALTURA Concreto Abstracto Concreto AbstractoAltoBajoESQUEMA CORPORAL En sí mismo ( ) En otros ( )BrazoManoPiernaPieOjosOreja 43
  44. 44. NUMÉRICOIgualación Identificación Representación concreta Receptiva ( ) Verbal ( )1234567891011-1515-2020-2525-3035-40 44
  45. 45. F) EVALUACION PSICOPEDAGOGICA Cada uno desde nuestro hacer cotidiano encontraremos las grandes razonespor las cuales es tan importante realizar la evaluación psicopedagógica delcaso que nos ocupa. ¿De donde partir? Una valoración cuidadosa de calidad, nos ofrece laoportunidad de mirar integralmente a nuestro alumno, no sólo en su nivel defuncionamiento, en sus habilidades, gustos e intereses, también nos pondrá enposibilidades de orientar nuestras acciones para satisfacer las necesidades denuestro alumno y plantear objetivamente cada una de las metas en términos delo que puede hacer y de lo que está listo para aprender, así como identificar losrecursos con los que contamos para lograrlo. Así, antes de iniciar con el proceso de evaluación del alumno contrastorno del EA, es necesario considerar los siguientes puntos:El enfoque del proceso de evaluación es interactivo y contextual Es importante realizar un proceso muy cuidadoso de evaluación que secircunscriba a ciertas exigencias, considerando que la intervención educativade los alumnos con autismo es especial de lo especial, en otras palabras, esexcepcional. 1. La evaluación debe diferenciar con claridad competencias funcionales distintas. La existencia de disarmonías y disociaciones funcionales hace espe-cialmente necesario delimitar con claridad áreas diferentes, y no basarexcesivamente la evaluación del niño en apreciaciones o índices globales, porejemplo el “cociente intelectual”. Éste tiene tanto menos significado cuantomayor es la dispersión de las competencias intelectuales, y esa dispersiónpuede llegar al extremo en los casos de trastorno del EA. Por ejemplo, Jorgees un adolescente con trastorno del EA que obtiene un cociente intelectual de100 en la prueba WlSC; alcanza una puntuación típica de 20 (¡la más altaposible!) en la tarea de cubos, y de 0 en la de comprensión. Esos desequilibriosfuncionales deben ser definidos por la persona que realiza la valoración. 2. La evaluación debe incluir una estimación cualitativa y no sólo cuantitativa de la “organización funcional” de las capacidades de la persona con trastorno del EA. 45
  46. 46. Dado que el trastorno del EA es un trastorno profundo del desarrollo,implica una distorsión cualitativa de las pautas de desarrollo normal. Por eso, lapura valoración psicométrica cuantitativa y cualitativa no basta: es especial-mente importante que el personal de educación especial que interviene conesta población comprenda y defina cualitativamente la lógica subyacente a esemodo diferente de desarrollo. 3. Deben valorarse los contextos y no sólo las conductas del niño. La tercera norma es que no basta con valorar las conductas del niñopara definir sus necesidades educativas. La relación entre los comportamientosy los contextos es muy peculiar en trastorno del EA: la apariencia de«indiferencia al contexto» de muchas conductas aisladas no debe engañar. Elempleo de procedimientos de análisis funcional, ha permitido demostrar conclaridad la alta dependencia de las condiciones contextuales de muchasconductas de apariencia «completamente endógena», como lasautoagresiones y agresiones, las rabietas, etc. Además, las dificultades degeneralización y transferencia de aprendizajes, propias de las personas contrastorno del EA y otros trastornos profundos del desarrollo, hacen que mu-chas de sus destrezas funcionales sólo se pongan en juego en contextos muyrestringidos y muy semejantes a los contextos de adquisición. Debido a las dificultades de relación, muchos niños con trastorno del EAcon grados altos de aislamiento, sencillamente carecen de oportunidades deaprendizaje. No basta con definir o proporcionar «contextos externos», en losque se supone que el niño debe aprender, sino que es necesario evaluar quéoportunidades reales tiene el niño en esas situaciones y cómo puedeasimilarlas. El análisis del contexto debe definir: a) Las relaciones funcionales entre las conductas del niño y las contingencias del medio (por ejemplo, en qué situaciones se producen las rabietas y qué consecuencias tienen); b) Las oportunidades reales de interacción y aprendizaje; c) La percepción del niño con trastorno del EA por parte de los que le rodean, y los grados de ansiedad, asimilación, sentimiento de impotencia, frustración, culpabilización, satisfacción en la relación de las personas que se relacionan con el niño; d) El grado de estructura, directividad y previsibilidad de los con- textos. 46
  47. 47. 4. La valoración de los niños con trastorno del EA no sólo exige pruebas psicométricas de “ciclo corto”, sino una observación detallada. Si bien es necesaria la realización de pruebas psicométricas, también lavaloración de los niños requiere una observación en contextos interactivosreales, y sin prisas. Precisamente, las serias dificultades de relación de estosniños hacen que sean inadecuadas las estrategias apresuradas en que resultanecesario «hacer una valoración completa en una hora». Muchas veces, lomejor que puede hacer la persona que evalúa en esa primera hora es procurarestablecer con el niño una relación lúdica, positiva y libre de ansiedad. Paravalorar al niño es necesario «saber escuchar» su ritmo, y comprender que éstepuede ser diferente al propio. Y luego dedicar el tiempo necesario a unaobservación de estilo naturalista de las conductas del niño en contextos reales. 5. Para evaluar al niño hay que interactuar con él. Finalmente, aunque parezca obvia esta observación, hay que recordarque la evaluación exige interactuar con el niño. Aquí «interactuar» significaestablecer una cierta «cualidad de relación», sin la cual la evaluación carece desentido y de valor. En el caso de los niños con trastorno del EA, alcanzar esacualidad de relación puede ser difícil, pero nunca es imposible. Implicareconocer qué interacciones son gratificantes para el niño, cómo es posiblemantener con él una relación lúdica, qué tipo de signos hay que usar en larelación para que ésta sea asimilada, y cómo deben manejarse variablesproxémicas (de distancia física) y emocionales en la relación para que ésta seaaceptable por el niño. En general, los estilos interactivos, pacientes, tranquilos, libres deansiedad, y que implican la presentación de señales claras y la supresión deestímulos, gestos y palabras irrelevantes son los más adecuados. Untermómetro muy sensible de la cualidad de la relación es la satisfacción queobtiene de ella el propio adulto que valora al niño. Los requisitos de objetividaden la valoración no excluyen una interacción positiva con el niño trastorno delespectro autista (EA), sino que por el contrario la exigen.INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIONObservación: Para evaluar a los alumnos, es el primer instrumento por excelencia,observarlo en distintos ambientes: el aula, el patio, al llegar a la escuela, enpresencia de los padres, de la maestra, en actividades al aire libre y eninteriores. La observación proporciona mucha información, sin embargosiempre se debe de contar con un instrumento que permita saber ¿Qué voy aobservar? A través de la observación se puede dar cuenta de los niveles decompetencia comunicativa, de competencia lingüística, de grado de autonomía,de habilidades motrices, de autocuidado, etc. 47
  48. 48. ¿Qué observar? Principales áreas de observación: 1. Comunicación 2. Social 3. ConductualComunicación:¿Señala con su dedo hacia lo que desea?¿Hace gestos para comunicarse? (por ejemplo para afirmar o para negar)¿Responde a su nombre?¿Responde a las instrucciones que se le dan?¿Emite palabras entendibles? ¿las usa para comunicarse?¿Presenta ecolalia?Social:¿Acepta el contacto físico?¿Acepta estar con otros niños?¿Al hablarle establece contacto visual?¿Se involucra en juegos o actividades con otros?¿Sonríe en respuesta a la sonrisa de otros?¿Se interesa por las personas?Conductual:¿Presenta auto estimulación?¿Presenta autoagresión?¿Presenta agresión?¿Su interés se limita a un reducido número de actividades u objetos?¿Usa de manera diferente juguetes u objetos?¿Se centra más en los detalles del objeto que en el objeto mismo?Entrevista Otra técnica, es la entrevista con los padres, la cual nos permitirá conocer loshábitos del niño, sus gustos e intereses, sus motivaciones, la forma en que secomunica en el hogar, sus hábitos de sueño, motivos de rabietas, alimentospreferidos, reforzadores primarios, entre otros aspectos que nos interesan pararesponder con calidad en la intervención. 48
  49. 49. Posterior a esto se pueden aplicar diversos instrumentos: el área depsicología por lo general aplicará el WISC-RM, el Bender y del dibujo de lafigura humana sin embargo hay niños que no logran responder a ninguno o amuy pocos ítems de la primera prueba, y con el Bender solo se corrobora unalesión cerebral o problemas de maduración visomotora. En estos casos seránecesaria la aplicación de los siguientes instrumentos:3  Áreas de desarrollo : Perfil de Habilidades Básicas (Macotela, 2003)¸  Área académica especifica: Inventario de Habilidades Académicas  Área especifica de comunicación: Matriz de comunicación Una vez que se ha realizado la evaluación del alumno en cuanto a susáreas de desarrollo y a todo lo que en general se propone en documentosanteriores sobre los elementos de investigación en la evaluaciónpsicopedagógica (Consultar libro: La Integración educativa en el aula regular,SEP,2000), es importante realizar el Plan de Intervención o la PropuestaCurricular, generalmente esto tendrá que ser así, porque la educación delalumno con NEE asociadas a espectro autista requiere en la etapa inicial untrabajo individualizado. En nuestra práctica educativa, hay muchas tareas por realizar, sinembargo, una de las prioritarias será la identificación de alumnos quepresenten rasgos asociados al espectro autista, ya que una detección eidentificación temprana de los casos, nos permitirá intervenir de manera prontay pertinente. Los instrumentos de detección e identificación son una herramienta útilque nos permiten confirmar algunas de nuestras sospechas, sin olvidar laimportancia del trabajo en colaboración con los todos los agentes involucradosen la atención de los alumnos, de tal forma que lleguemos a una valoraciónintegral del caso que nos ocupe, no sólo en sus limitaciones y dificultades, sinotambién en sus capacidades y habilidades a desarrollar.3 Instrumentos que por su extensión se encuentran dispuestos para su consulta en la asesoría técnica. 49
  50. 50. TERCERA PARTE ESTRATEGIAS DE INTERVENCION EDUCATIVA PARA LOS ALUMNOS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA La atención educativa partirá de las necesidades básicas de los alumnosque serán identificadas con el apoyo de los instrumentos de evaluación,principalmente a través de una observación minuciosa y detallada que permitaestablecer un Plan de Intervención en base a sus características dentro delespectro autista, respetando a su vez el ritmo de cada uno. Es por esto que sugerimos que la atención esté centrada en tres niveles:1) Repertorio básico2) Habilidades preacadémicas/académicas y3) Desarrollo de habilidades para la vida. Con base en las habilidades de los alumnos, y para cada nivel deatención proponemos estructurar las metas a corto, mediano y largo plazo,priorizando sus necesidades. A) NIVELES PARA ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO EN EL AULA 1. Repertorio básico Nos referimos al cúmulo de conductas que son precurrentes eindispensables para desarrollar otras habilidades más complejas, “los alumnosque carecen de las habilidades del área de repertorio básico, requieren serentrenados en ella antes de poder beneficiarse de la enseñanza en general yde la enseñanza escolarizada en particular” (Macotela,2003). Principalmente lo requieren aquéllos alumnos recién identificados o que nohan recibido ningún tipo de intervención educativa para mejorar en áreas como:  Atención  Imitación  Discriminación y  Seguimiento de instrucciones Dentro de este repertorio se desprenden algunas alternativas:  Exploración  Seguimiento visual  Fijación visual  Contacto visual  Orientación  Realización de actividades bajo instrucción o por imitación 50

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