Sistematizacion proyecto re creo copia ctp
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  • 1. Dos formas de contar y tejer la experiencia Sistematización Proyecto Re Creo 2009 – 2010 Dirección Académica Elsa Castañeda Bernal Autoras Luz Marina Echeverría María Victoria Estrada Gloria Helena Henao Carolina Mantilla García
  • 2. Alcaldía Mayor de Bogotá Organización de Estados Iberoamericanos para la Samuel Moreno Rojas Educación la Ciencia y la Cultura - OEI Alcalde Mayor Carrera 9 # 76 -27 Teléfono 346 9300 Secretaría Distrital de Integración Social www.oei.org.es / www.oei.org.com 2010 Álvaro Marchesi Ullastres Carrera 7 # 32 – 16 Secretario General Teléfono 3279797 www.integracionsocial.gov.co Angel Martín Peccis Representante Regional en Bogotá Mercedes del Carmen Ríos Hernández Secretaria Elsa Castañeda Bernal Directora IDIE Primera Infancia y Luz Stella Casas de Kuan Derechos de la Niñez Subsecretaria Patricia Bojacá Santiago Juan Fernando Rueda Guerrero Especialista IDIE Primera Infancia y Derechos de la Niñez Director Poblacional Luz Marina Echeverría Javier Fernando Mora Andrade María Victoria Estrada Director de Análisis y Diseño Estratégico Gloria Helena Henao Carolina Mantilla García Jefrey Alfonso Prada Díaz Instituto Iberoamericano para el Desarrollo y la Director Territorial Innovación Educativa (IDIE) para la Primera Infancia y Derechos de la Niñez. ORGANIZACIÓN DE Johnatan Javier Nieto Blanco ESTADOS IBEROAMERICANOS (OEI). Jefe Oficina Asesora de Comunicaciones Autoras Emilio Espejo Norma Leticia Guzmán Rimolli Asesor Proyecto Re Creo Jefe Oficina Asesora Jurídica IDIE Primera Infancia y Derechos de la Niñez Constanza Liliana Alarcón Párraga Elsa Castañeda Bernal Subdirectora para la Infancia Dirección y orientación académica Camilo Ernesto Peña Porras María Cristina Escobar Remicio Coordinador Análisis y Seguimiento Sol Indira Quiceno Forero de la Política Pública Coordinación Técnica en la Secretaría Distrital de Integración Social Gloria Carrasco Convenio 3188/08 por la Primera Infancia y laCoordinadora Atención Integral Primera Infancia Inclusión Social. Comité Técnico Formación a Familias Constanza Gómez Romero Coordinadora Convenio 3188 de 2008 Ana Beatriz Cárdenas Primera Infancia e Inclusión Social CINDE Elsa Castañeda Bernal. Patricia Bojacá Santiago Instituto Iberoamericano para el Desarrollo y la Innovación Educativa para la Primera Infancia y Derechos de la Niñez (IDIE). Organización de Estados Iberoamericanos (OEI)
  • 3. Dos formas de contar y tejer la experiencia Sistematización Proyecto Re Creo 2009 – 2010 Dirección Académica Elsa Castañeda Bernal Autoras Luz Marina Echeverría María Victoria Estrada Gloria Helena Henao Carolina Mantilla García IDIE de Primera Infancia y Derechos de la Niñez Organización de Estados Iberoamericanos – OEI – Subdirección para la Infancia Secretaría Distrital de Integración Social – SDIS – Convenio por la primera infancia y la inclusión social
  • 4. Sara Méndez Paris Fundación Éxito Margarita Martínez María Isabel Martínez Fundación Restrepo Barco Marisol Moreno Angarita Andrea Cárdenas Jiménez Fundación Saldarriaga Concha Claudia Rodríguez Gloria Bernal FUNDALECTURA María Cristina Escobar Remicio Sol Indira Quiceno Forero Secretaria Distrital de Integración Social Claudia Liliana Vargas UNICEF Luz Alcira Granada Janeth Beltrán Espitia Visión Mundial Sonia Nadezhda Truque Corrección de Estilo Sigma Editores Ltda. Desarrollo Editorial e Impresión El documento Dos formas de contar y tejer la experiencia. Sistematización del Proyecto Re Creo 2009 -2010 fue investigado, construido y redactado por el IDIE de Infancia de la OEI en el marco del Convenio 3188 de 2008 “Por la Primera Infancia y la Inclusión Social”. Para su escritura, las autoras tuvieron en cuenta las orientaciones del Comité Técnico de Formación a Familias del Convenio 3188 de 2008. Su contenido puede ser usado, citado, divulgado y aplicado bajo el cumplimiento de las respectivas normas de derechos de autor. Los personajes ilustrados que hacen parte de esta guía fueron creados dentro de la POLÍTICA POR LA CALIDAD DE VIDA DE NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES DE BOGOTÁ 2004-2008, ratificada para el período 2008 – 2011 a través del Acuerdo 308 de 2008, por el cual se adoptó el Plan de Desarrollo Bogotá Positiva: “Para Vivir Mejor”, con el fin de enriquecer nuevas propuestas gráficas alusivas a dicha política. La utilización de los mismos se realizó de acuerdo al manual de uso publicado por la Secretaría Distrital de Integración Social y la Alcaldía Mayor de Bogotá. ISBN: 978-958-8659-05-X © 20104
  • 5. ContenidoSaludo 9Presentación 13PrólogoI. Cara: sistematización de la experiencia de formación con agentes educativas y 15 servidoras y servidores públicos Generalidades 171. Metodología de la sistematización 211.1 Categorías conceptuales 221.2 Categorías de indagación 231.3 Fuentes de información e instrumentos 232. Referentes conceptuales 252.1 El significado de formación en el proyecto Re Creo 252.2 Crianza amorosa 282.3 Vida cotidiana 282.4 El juego un transitar por el territorio de lo posible 302.5 Lenguajes de expresión artística: experiencia sensible en múltiples dimensiones 312.6 Representaciones sociales y conversaciones 332.7 Conflicto armado y reparación integral 343. Propuesta de formación y sus efectos en los participantes 373.1 Primera infancia y conflicto armado 383.2 Juego – sanación 413.3 Crianza amorosa – cuerpo 453.4 Conversación – vida cotidiana 473.5 Conflicto armado – reparación integral– representaciones sociales 503.6 Lenguajes de expresión artística utilizados en la formación de agentes educativas 53 en el proyecto Re Creo 2009.4. Lo logrado en el desarrollo de la propuesta pedagógica 595. Lecciones aprendidas en la formación con actores institucionales 67II. Contracara: desde los niños y niñas en primera infancia afectados por el conflicto 71 armado y sus familias en el proyecto Re Creo 5
  • 6. El metarelato del encuentro con la primera infancia y sus familias afectadas 73 por el conflicto armado y el desplazamiento La apuesta política y pedagógica del proyecto Re Creo en el marco de la 75 Política Pública por la Calidad de Vida de Niños, Niña y Adolescentes Intencionalidad de la sistematización de las experiencias pedagógicas del 83 proyecto Re Creo en 2010 1. Encuadre metodológico de la propuesta de sistematización 87 1.1 Precisiones con respecto al enfoque 87 1.2 Aspectos metodológicos que se tienen en cuenta en la propuesta de sistematización 88 1.3 El procedimiento desarrollado para la sistematización de las experiencias en el 90 proyecto Re Creo en 2010 2. Principales conceptos en el proyecto Re Creo en relación con el conflicto armado 93 2.1 Afectaciones de niños y niñas en primera infancia como víctimas directas del 93 conflicto armado 2.2 Víctima 101 2.3 Victimización 105 2.4 Victimario 107 2.5 Desmovilizado 109 2.6 Reparación integral de niños y niñas en el marco del conflicto armado 112 3. La apuesta pedagógica 115 3.1 Intencionalidad pedagógica 115 3.2 Las metodologías 120 3.3 Lo logrado a través del desarrollo de la propuesta 124 4. Percepciones del equipo formador sobre la gestión del proyecto Re Creo en la localidad 129 4.1 Convocatoria 129 4.2 Interacción con la sdis 131 4.3 Resultados de la gestión en lo local 132 5. Evaluación del proyecto Re Creo con familias y niños y niñas en 2010 135 5.1 Fortalezas 135 5.2 Debilidades 136 5.3 Amenazas 137 5.4 Oportunidades 138 6. Conclusiones 141 7. Recomendaciones 145 Bibliografía y filmografía 1476
  • 7. ÍndiCe de gráfiCos y CuadrosGráfico 1. Cargo de los participantes al proceso. 20Gráfico 2. Formación académica de los participantes en el proceso 20Gráfico 3. Modelo de sistematización. 21Gráfico 4. Categorías conceptuales. 22Gráfico 5. Categorías de indagación. 23Gráfico 6. Fuentes de información e instrumentos. 24Gráfico 7. Formación Humana Proyecto Re Creo. 27Gráfico 8. Niños y niñas víctimas del conflicto armado. 36Gráfico 9. Estructura metodológica de la formación. 38Gráfico 10. Proceso de formación. 38Gráfico 11. Relaciones identificadas a partir del juego. 41Gráfico 12. Relaciones a partir del cuerpo. 47Gráfico 13. Esquema sobre la conversación. 48Gráfico 14. Tipos de conversación. 49Gráfico 15. Mapa con lugares identificados por los participantes. 51Gráfico 16. Crianza amorosa contraste línea base 2009. 65Gráfico 17. Crianza amorosa y juego contraste línea base 2010. 66Gráfico 18. Proceso de formación proyecto Re Creo 2010. 121Cuadro 1. Afectaciones del conflicto armado. 60Cuadro 2. Conversación con niños y niñas. 62Cuadro 3. Reparación integral. 63 7
  • 8. Desde el cuatro de abril, día en que se constituyó la zona de operaciones militares, hasta el 15 del mismo mes, no se recibío de Villarrica ninguna noticia que no fuera oficial. El 15 se rompió el duro cerco del control militar en la zona afectada por la violencia, y se supo que 1.200 exiliados de Villarrica habían llegado a Ibagué, en 35 camiones de ejército nacional. Dentro del plan de operaciones, la población de Villarrica había sido evacuada y sus habitantes trasladados a Buenos Aires, Ibagué y Ambalema, principalmente. “Como es natural –escribía un corresponsal , en la capital del Tolima– las escenas son impresionantes, por cuanto los millares de evacuados llegan sin haber tenido tiempo de traer sus enseres. Mal vestidos, llevan en sus rostros la huella del sobrecogimiento”. Allí, en el torrente de la población desplazada, iban también los niños de Villarrrica. Cuatro días después el corresponsal de “El Espectador” en Ibagué se trasladó a Ambalema, y escribió un impresionante reportaje sobre los desplazados. Fue esa la primera noticia que se tuvo de los niños de Villarrica después de la movilización: solamente en Ambalema había 400 (…) Entre los niños que el corresponsal de “El Espectador” tuvo oportunidad de contabilizar en Ambalema, 30 eran huérfanos. Los otros estaban en poder de sus padres, que se negaban a separarse de ellos. Algunos llegaron afectados de enteritis y fueron atendidos oportunamente por los médicos de las Fuerzas Armadas. En los patios de la colonial casona de la factoría, algunas madres daban el pecho a sus pequeños. Otros buscaban harapos con que cubrir a sus hijos semides- nudos. Y entre ellas, Rosa Maria Avilán de 24 años, sostenía en sus brazos a los dos niños más jóvenes de Villarrrica: un varón y una hembra, gemelos, de 13 días de nacidos. (…) Cada caso es un caso especial: pero el conjunto tiene un denominador general: “Víctimas de la violencia”. Heli Rodríguez, tiene dos años de edad, apenas si puede decir su nombre. No sabe nada de nada. No tiene la menor idea de dónde se encuentra. No sabe por qué lo trajeron ni cómo, ni cuándo. Ignora por completo el paradero de sus padres y no manifiesta emoción alguna cuando se le pregunta si cree que el padre o su madre vendrán a buscarlo. Gabriel García Márquez El drama de 3.000 niños colombianos desplazados (Diciembre de 1954)8
  • 9. saludoLa Ciudad de Derechos del Plan de Desarrollo “Bogotá Positiva” sepropone alcanzar el reconocimiento, garantía, restablecimiento y ejerciciopleno de los derechos de la ciudadanía. Pretende que los habitantes delterritorio logren, en un marco de equidad y justicia social, la satisfacciónde sus necesidades y niveles de desarrollo con calidad de vida en equilibriocon la naturaleza y el ambiente. Conseguir lo anterior ha implicado durante estos años un esfuerzosostenido por reconocer a los diferentes grupos y colectivos de personas queconforman la ciudad, identificar sus características e intereses, acercarse asus particularidades y a partir de ellas desarrollar respuestas institucionalesajustadas a sus necesidades y expectativas de forma tal que se asegure elcumplimiento de sus derechos bajo el criterio del respeto de las diferenciasy valoración de la diversidad. Bajo esta perspectiva y reconociendo que Bogotá se constituye en lasegunda ciudad receptora de población desplazada en el país, de la cualel 25% son niños y niñas menores de seis años, se ve la necesidad decomprender y reconocer las características, necesidades y potencialidadesde la población infantil afectada por el conflicto armado a través del diseñoe implementación de acciones integrales con perspectiva diferencial. En este sentido, la Secretaría de Integración Social en el marco delConvenio por la Primera Infancia y la Inclusión Social y en asocio conel IDIE de Primera Infancia y Derechos de la Niñez de la Organizaciónde Estados Iberoamericanos, desde el 2009 viene apostándole a la visibi-lización de los niños, niñas en primera infancia afectados por conflictoarmado residentes en Bogotá con el fin de estructurar respuestas integralesque garanticen sus derechos. Esta labor ha generado una reflexión y análisisconceptuales, normativos, técnicos y políticos que hoy nos permiten contarcon una aproximación inicial más clara de la intervención que debe hacerseteniendo en cuenta las particularidades de la situación de los niños, niñasy sus familias víctimas del conflicto armado. Para comenzar se diseño e implemento un proceso de formaciónpedagógica dirigido a familias, maestros-as y servidores y servidoras 9
  • 10. públicas, acompañado de un proceso de intervención pedagógica con niños, niñas de la primera infancia afectados por el conflicto. A partir de estos se obtuvo información en torno a las afectaciones producidas por el conflicto armado en niños, niñas en primera infancia y sus características, lo que a su vez permitió generar una reflexión alrededor de lineamientos de política pública para la atención diferencial a la primera infancia víctimas del conflicto armado. Parte de los productos del proceso descrito lo constituyen tres documentos que recogen la reflexión y ponen a consideración de la ciudad análisis y apuestas de acción, estos son: “Propuesta de lineamiento de política pública para la atención a la primera infancia afectada por el conflicto armado en Bogotá” “Bogotá: huellas del conflicto armado en la primera infancia. Caracteri- zación de las afectaciones producidas por el conflicto armado en niños y niñas en primera infancia residentes en el Distrito Capital” y “Dos formas de contar y tejer la experiencia. Sistematización proyecto Re Creo 2009 – 2010”. Estamos seguros de que estos serviran como un punto de partida para lograr un conoci- miento más profundo de la problemática, lo que esperamos se traduzca a futuro en el diseño y aplicación de acciones integrales y diferenciales dirigidas a niños y niñas en primera infancia, familias, agentes educativos y servidores públicos, que complementen y fortalezcan las existentes. “Dos formas de contar y tejer la experiencia. Sistematización proyecto Re Creo 2009 – 2010”, resulta de la necesidad de documentar y compartir las experiencias pedagógicas desarrolladas durante la formación, así como de presentar las reflexiones, conceptos, procesos, logros y recomendaciones que se llevaron a cabo durante la elaboración y puesta en marcha de las propuestas metodológicas y pedagógicas desarrolladas con las familias, niños y niñas afectados por el conflicto armado colombiano residentes en Bogotá. De igual manera, el documento recoge los aprendizajes, aciertos y retos de los procesos de formación y sensibilización con los maestros, maestras, servidores y servidoras públicas garantes de la atención diferencial a esta población en la ciudad. Estamos seguros de que documentar y compartir este tipo de metodologías sobre los procesos de formación y sus apuestas, permitirán a posteriores intervenciones con niños, niñas y familias afectadas por el conflicto armado, tener un marco de referencia relevante que sirva de guía para dar forma a las estrategias y herramientas de trabajo con esta población. Confiamos en que “Dos formas de contar y tejer la experiencia. Sistemati- zación proyecto Re Creo 2009 – 2010” fortalezca la apuesta pedagógica y de10 DOS FORMAS DE CONTAR Y TEJER LA EXPERIENCIA - SISTEMATIZACION DEL PROYECTO RE CREO
  • 11. política pública que busca acciones integrales con perspectiva diferencialpara niños, niñas y sus familias afectados por conflicto armado, que seaneficaces frente a la problemática y capaces de transformar positivamente lavida de la población infantil y sus familias.Mercedes del Carmen Ríos HernandezSecretariaSecretaría Distrital de Integración Social 11
  • 12. PresentaCiónUn análisis profundo y objetivo de la Política “Por la Calidad de Vida deNiños, Niñas y Adolescentes de Bogotá”, así como la revisión cuidadosa delas acciones tradicionales que venía adelantando el gobierno distrital enmateria de primera infancia, permitió identificar ausencias reales e impor-tantes de una aproximación diferencial a las problemáticas y consecuenciasdel conflicto armado sobre las familias víctimas de éste con niños y niñasen esta edad. En particular, la prioridad otorgada por el gobierno nacional, distritaly los organismos internacionales, a temas como el desplazamiento, ladesmovilización o los secuestros por causa del conflicto armado, no estabaevidenciando ni reconociendo con claridad la situación de los niños yniñas en primera infancia involucrados en estas situaciones. De manera talque la intervención institucional en la ciudad y el país sobre esta poblaciónera inconsciente, inocente y de cierta manera irresponsable al no trabajarsobre conocimientos y análisis respecto a la característica, situación yconsecuencias psicosociales del conflicto sobre la primera infancia. Ante esta realidad, la Secretaría Distrital de Integración Social encompañía del Instituto Iberoamericano para el Desarrollo y la InnovaciónEducativa – IDIE de Primera Infancia y Derechos de la Niñez de la Organi-zación de Estados Iberoamericanos y en el marco del Convenio por laPrimera Infancia y la Inclusión Social, se propusieron ampliar la fronterade conocimientos sobre las afectaciones del conflicto armado en niños yniñas en primera infancia y generar alternativas de acción institucionalque dieran respuesta a las necesidades particulares surgidas de estas afecta-ciones. Una labor sostenida y simultánea de reflexión-acción en torno ala realidad de los niños y niñas menores de cinco años pertenecientes afamilias víctimas del conflicto armado, ha permitido una comprensióninicial de los fenómenos asociados a esta problemática basado en el análisisde las características de la población involucrada. De la misma maneracondujo a la estructuración de estrategias de acción ajustadas a las particu-laridades de la población con miras a lograr respuestas integrales acordesa las necesidades de los niños y niñas. Finalmente, como consecuencia ycausa de lo anterior se planteó a la ciudad una propuesta de lineamientos 13
  • 13. de una política pública para la primera infancia afectada por el conflicto armado. Con lo anterior Bogotá alcanza un conocimiento y análisis básico de la situación de los niños y niñas víctimas de conflicto armado; el diseño y puesta en marcha de alternativas de trabajo con ellos y ellas, con los padres y madres, con los agentes educativos y con los servidores públicos; y define una postura y líneas de política pensadas para lograr la sostenibilidad de la labor iniciada y su integración en la agenda de política de la ciudad. Es interés y responsabilidad de la ciudad –de su gobierno- reflexionar sobre sus prácticas e identificar desde ellas aprendizajes que mejoren su aplicación y eficacia. Esto fue lo que motivo el proceso de sistematización de la experiencia de trabajo en torno a las afectaciones por conflicto armado de la población en primera infancia de la ciudad. “Dos formas de contar y tejer la experiencia. Sistematización proyecto Re Creo 2009 – 2010”, es un recorrido completo desde el origen hasta la conclusión “final” de las preguntas, consultas, encuentros, reflexiones, análisis, preocupa- ciones, ilusiones, entre otras., que acompañaron este proyecto. Representa el resultado de la observación continua y cuidadosa de cada uno de los pasos dados en este proceso, sus dificultades, aciertos y sus conclusiones. A través de este documento de sistematización se visibilizan los rostros de niños y niñas, sus familias, docentes y servidores públicos que desde sus lugares e intervención en el proceso participaron en la construcción de las herramientas pedagógicas de trabajo, hicieron aportes importantes para comprender la situación de los niños y niñas y entregaron elementos para la definición de los lineamientos que hoy se espera que guíen la acción política de la ciudad en respuesta a las necesidades de esta población. Recoge igualmente la historia de apuestas metodológicas jugadas con los niños, las niñas y las familias con la intención de generar transformaciones en sus vidas que los acerquen a realidades mas amables y protectoras de sus derechos. Esta sistematización representa un avance significativo para el recono- cimiento y visibilización de la atención integral con perspectiva diferencial a los niños, niñas y sus familias afectados por el conflicto armado colombiano, además de constituirse como un documento de referencia conceptual, metodológica, legal y experiencial para las presentes y futuras experiencias tanto en Bogotá como en otras ciudades. Constanza Liliana Alarcón Párraga Subdirectora para la Infancia Secretaría Distrital de Integración Social14
  • 14. PrólogoEn el marco del Proyecto de Primera Infancia y Conflicto Armado,denominado Re Creo, propuesto en el 2007 por el IDIE Iberoamericanode Primera Infancia y Derechos de la Niñez de la OEI, se formuló comoobjetivo: “Apoyar al gobierno nacional y a los gobiernos locales para la cuali-ficación de los proyectos, programas e iniciativas dirigidas a los menores de6 años expuestos al conflicto armado, a través de la producción de conoci-miento, la formación de talento humano y la intervención en terreno parael restablecimiento de los vínculos sociales y afectivos resquebrajados por laguerra.” (Castañeda, 2007: 10). En tal sentido, se promovió la construccióny puesta en marcha de procesos de sensibilización y formación de losdiversos actores sociales e institucionales responsables de garantizar losderechos y de mitigar los efectos de la exposición al conflicto armado delos menores de seis años. Igualmente se determinó que dichos procesosnecesariamente deberían ir acompañados de estrategias de construcciónde conocimiento desde y para la práctica, que posibilitaran documentar lasacciones adelantadas, pero fundamentalmente para entregar a la sociedadcolombiana metodologías de trabajo probadas, que contribuyan a seguiravanzando en la atención diferencial y la inclusión social de la primerainfancia sometida por varias generaciones a tan vergonzosa situación. Bajo esta perspectiva el Convenio por la Primera Infancia y la InclusiónSocial1, suscrito por diez y nueve socios de instituciones y organizacionespúblicas y privadas, del nivel distrital y nacional, se constituyó en la oportu-nidad para que el IDIE Iberoamericano de Primera Infancia y Derechosde la Niñez de la OEI propusiera a la Secretaría Distrital de IntegraciónSocial –SDIS–, un proyecto que adelantara procesos de sensibilización yformación con agentes educativas, servidoras y servidores públicos y lasy los psicólogos que trabajan directamente con esta población, así comoprocesos de atención directa a niños y niñas afectados por el conflictoarmado y sus familias.1 El Convenio 3188 de 2009 se constituye en una alianza de cooperación de amplioalcance para la concreción y sostenibilidad de la Política Pública por la Calidad de niños y niñasy adolescentes en Bogotá, con énfasis en la atención integral a la primera infancia. 15
  • 15. El proyecto se propuso visibilizar las afectaciones de los niños y niñas menores de seis años producidas por el conflicto armado; generar espacios para la sanación y reparación integral; promover la comprensión y acompa- ñamiento a los niños, las niñas y sus familias en el ejercicio de sus derechos; afianzar la comprensión de las y los servidores públicos, las agentes educa- tivas y las familias como actores claves en la formación de estos niños y niñas, así como la sistematización de dichos propósitos. El presente texto da cuenta de la sistematización de los procesos de formación y atención directa a niños, niñas y sus familias. Cada uno de estos procesos son un capítulo de la publicación denominados Cara y Contracara que en su conjunto se constituyen en dos formas de contar y tejer la experiencia del proyecto Re Creo, entre el 2009 y el 2010, en el marco del Convenio con la SDIS por la Primera Infancia y la Inclusión Social. Si bien las metodologías utilizadas para la sistematización de cada uno de los procesos del proyecto Re Creo están basadas en estructuras diferentes, las dos se basaron en las narraciones de los actores involucrados sobre sus percepciones y experiencias vividas en dichos procesos. Así, el énfasis en el primer capítulo se hace sobre las voces de los y las servidoras públicas, las agentes educativas y las familias, recogidas a través de la línea de base y en las descripciones y reflexiones que las formadoras y el formador hicieron sobre el proceso, mientras que el segundo capítulo se centra en la metalectura que la sistematizadora hizo de los relatos del equipo de formadoras y formadores. En tal sentido, el nombre dado a la publicación se deriva de su lógica metodológica: “Dos formas de contar y tejer la experiencia. Sistematización proyecto Re Creo 2009 – 2010” Esperamos que los testimonios, análisis y memoria del proceso de formación y trabajo directo con familias desarrollado y sistematizado por el equipo del IDIE Iberoamericano de Primera Infancia y Derechos de la Niñez de la OEI, sirva de base para otras iniciativas que beneficien a nuestra primera infancia expuesta al conflicto armado. Elsa Castañeda Bernal Directora IDIE Iberoamericano de Primera Infancia y Derechos de la Niñez de la OEI16 DOS FORMAS DE CONTAR Y TEJER LA EXPERIENCIA - SISTEMATIZACION DEL PROYECTO RE CREO
  • 16. CaPÍtulo 1Cara: sistematización de la experienciade formación con agentes educativas y servidoras y servidores públicos Dirección académica Elsa Castañeda Bernal Autoras Gloria Helena Henao Maria Victoria Estrada Carolina Mantilla García Equipo de formación 2009 Oscar William Agudelo Urbano María Consuelo Gaitán Clavijo Ana Karina Moreno Enciso Lyda Natalia Parra Espitia
  • 17. generalidadesEn la construcción de la propuesta pedagógica del proyecto Re Creo en2009, uno de los ejes que se planteó como fundamental para fortalecer eltrabajo con familias y niños y niñas en primera infancia afectados por elconflicto armado, fue el de la sensibilización a las maestras que compartenel espacio cotidiano del jardín con estos niños y niñas, así como a las servi-doras y los servidores públicos responsables de procesos de atención e La formaciónintervención con esta población en la ciudad de Bogotá. buscaba La formación con estos actores buscaba fortalecer los procesos pedagó- fortalecergicos con los niños y niñas afectados por el conflicto armado desde un los procesosenfoque diferencial y de derechos, según el rol que cada una y cada uno pedagógicosdesempeña en la institución, bien sea en la atención directa o en los con los niños yespacios de acompañamiento a su formación integral. niñas afectados Para alcanzar este propósito, en cada encuentro con las agentes educativas por el conflictose abordó un objetivo particular para la identificación de las afectaciones armado desdede los niños y las niñas víctimas del conflicto armado en sus derechos y un enfoquedesarrollo; el reconocimiento del juego, el arte y la literatura como camino diferencial y depara reparar las afectaciones; la importancia de la conversación y la derechos, segúnapropiación de conceptos para la reparación integral y restablecimiento de el rol que cadaderechos de los niños y niñas afectados por el conflicto armado. una y cada uno El grupo de servidoras y servidores públicos en 2009 se integró con desempeña enpersonas de las Secretarías de Gobierno, Integración Social e icbf. En 2010 la institución,participaron psicólogos y psicólogas e integrantes del equipo de formación bien sea ena familias de la sdis. Es importante tener en cuenta que este grupo de la atenciónpersonas son responsables directos de la atención integral, en el marco de directa o enlos derechos (Artículo 29. Código de Infancia y la Adolescencia). los espacios de Por esta razón, con este grupo de participantes se buscó reconocer acompañamientola importancia de su rol en la atención diferencial a familias y niños y a su formaciónniñas en primera infancia afectados por el conflicto armado. Es así como integral.se visibilizaron estos niños y niñas en sus instituciones; se identificaronlas afectaciones en sus derechos y en el desarrollo; se reconocieron comovíctimas directas del conflicto armado y su derecho a la reparación integral. SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN CON AGENTES EDUCATIVAS, SERVIDORAS Y SERVIDORES PÚBLICOS 19 CARA
  • 18. Del total de participantes en el proyecto Re Creo en 2009, el 74% representaba la sdis, el 22% al icbf, el 2% a la Secretaría de Gobierno y el 1% a la jac. En el 2010, el 89% hace parte de la sdis, ya sea del equipo de agentes educativas de los jardines y casas vecinales de esta institución, de las y los servidores públicos, de los y las psicólogas, o del equipo de formación eiaf. El 5,5% pertenece al icbf y el 0,8% pertenece a la insti- tución Cedavida. En las siguientes gráficas se observan algunas características de los y las participantes en los procesos de formación. gráfiCo 1. Cargo de los PartiCiPantes al ProCeso. 2009 2010 gráfiCo 2. formaCión aCadémiCa de los PartiCiPantes en el ProCeso 2009 201020 DOS FORMAS DE CONTAR Y TEJER LA EXPERIENCIA - SISTEMATIZACION DEL PROYECTO RE CREO
  • 19. 1. Metodología de la sistematizaciónLa sistematización de la formación con actores institucionales tuvo encuenta las voces y relatos de las formadoras y los formadores, especialmentequienes conformaron el equipo en 2009, de observadores externos y de losy las asistentes, con el fin de tener diferentes miradas del proceso. A partirde esta información se realizó el análisis teniendo en cuenta los procesos ylos contextos donde se llevó a cabo el proyecto. El esquema de análisis que se muestra a continuación contemplacuatro componentes básicos que guardan en sí su propia unidad pero quese encuentran interrelacionados.gráfiCo 3. modelo de sistematizaCión.fuente: elsa Castañeda Bernal. esCuelas que eduCan y sanan 2007. SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN CON AGENTES EDUCATIVAS, SERVIDORAS Y SERVIDORES PÚBLICOS 21 CARA
  • 20. El componente insumos hace referencia a las línea de base levantadas con cada uno de los actores de la formación con el fin de identificar las características de los grupos a formar servidores (as) públicos (as), agentes educativos y psicólogos (as) y los significados que antes de la formación se tenían sobre las categorías conceptuales a trabajar durante la formación. Esto permitiría realizar un contraste sobre las percepciones y represen- taciones sociales antes y después del proceso de formación, con el fin de analizar el impacto y los resultados. El componente procesos permite hacer una breve descripción de las estrategias y los resultados que son consecuencia directa de las acciones de formación del proyecto. El componente efectos es consecuencia de los resultados directos de la formación y como tal hace referencia a los cambios frente a los contenidos de la formación y a sus roles y responsabilidades frente a los impactos del conflicto armado en la primera infancia. Finalmente, el componente resultados muestra los acuerdos y compro- misos adquiridos durante el proceso de formación y los productos estéticos a partir de los lenguajes de expresión artística desarrollados en cada una de las sesiones. 1.1 CategorÍas ConCePtuales Las categorías conceptuales que se amplían en los referentes teóricos de este documento, son los contenidos de la propuesta de formación del proyecto Re Creo. gráfiCo 4. CategorÍas ConCePtuales. fuente: elsa Castañeda Bernal. ProyeCto re Creo 2009.22 DOS FORMAS DE CONTAR Y TEJER LA EXPERIENCIA - SISTEMATIZACION DEL PROYECTO RE CREO
  • 21. Estos referentes son: el enfoque sistémico, el juego, el concepto deformación, los lenguajes de expresión artística, la crianza amorosa, lasrepresentaciones sociales, las conversaciones, la sanación, entre otros temasque se desarrollan de forma transversal en toda la propuesta. Estos referentes se abordan a partir de las situaciones específicas delconflicto armado y las afectaciones que producen en los niños y las niñasque lo han vivido directamente.1.2 CategorÍas de indagaCiónLas categorías de indagación están orientadas principalmente a la La principalrecolección de información con las formadoras y los formadores. Por fuente deesta razón, estas categorías se centran en la descripción de la metodo- informaciónlogía durante cada encuentro, la relación de esta con el objetivo de cada son los actoressesión, la reflexión de los asistentes al finalizar el encuentro y las categorías del proceso, losemergentes que puedan surgir según cada formador. formadores, las formadoras ygráfiCo 5. CategorÍas de indagaCión. observadores, así como el registro visual (fotografías y grabaciones de video) y los productos estéticos que daban muestra del lenguaje de expresión artísticafuente: elsa Castañeda Bernal. ProyeCto re Creo 2009. utilizado y de las reflexiones1.3 fuentes de informaCión e instrumentos y percepcionesLa principal fuente de información son los actores del proceso, los forma- de losdores, las formadoras y observadores, así como el registro visual (fotografías asistentes a losy grabaciones de video) y los productos estéticos que daban muestra del encuentros.lenguaje de expresión artística utilizado y de las reflexiones y percepcionesde los asistentes a los encuentros. Para cada una de las fuentes se utilizó un instrumento de recolecciónde información, es así como los asistentes diligenciaron las líneas debase y las guías de reflexión al final de cada encuentro, las formadoras SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN CON AGENTES EDUCATIVAS, SERVIDORAS Y SERVIDORES PÚBLICOS 23 CARA
  • 22. y formadores diligenciaron las matrices elaboradas para tales fines y los observadores acopiaron sus escritos sobre la descripción de cada sesión. gráfiCo 6. fuentes de informaCión e instrumentos. fuente: elsa Castañeda Bernal. ProyeCto re Creo 2009.24 DOS FORMAS DE CONTAR Y TEJER LA EXPERIENCIA - SISTEMATIZACION DEL PROYECTO RE CREO
  • 23. 2. referentes ConCePtuales La formación La formación humana tiene que ver con el desarrollo del niño o niña vista desde el como persona capaz de ser co-creadora con otros de un espacio reconocimien- humano de convivencia social deseable. to de la dimen- Humberto Maturana sión humana, rescata la im- portancia de2.1 el signifiCado de formaCión en el ProyeCto las emociones re Creo [1] dentro de laLa formación vista desde el reconocimiento de la dimensión humana, convivencia,rescata la importancia de las emociones dentro de la convivencia, así lo así lo planteaplantea Humberto Maturana, para destacar cómo se crea una nueva Humbertodinámica de comunicación humana basada en el respeto a sí mismo y en la Maturana,aceptación del otro como persona, como legítimo, como igual y como otro para destacaren la convivencia. En el marco del proyecto Re Creo hemos partido de este cómo se creaplanteamiento. una nueva Una mirada ampliada nos indica que la formación humana es la dinámica detarea que optaron unos homínidos en diversas latitudes del planeta para comunicaciónhumanizarse. La tarea aún se está haciendo, dado que la humanización es humana basa-un ideal y como tal está lleno de vicisitudes. Una de estas es justamente la da en el respe-guerra, el conflicto armado y los procesos de reparación. to a sí mismo De acuerdo con lo mencionado, entendemos la formación, en el marco y en la acepta-del proyecto Re Creo, como el conocimiento/educación que tenemos de los ción del otroacontecimientos de la vida natural, social y cultural. Se parte del hecho de como persona,que poseemos capacidades cognitivas, racionales, emocionales, intuitivas, como legítimo,inductivas, deductivas, abductoras con las cuales enaltecemos la aptitud como igual ynatural del espíritu humano para ubicar las informaciones en un sistema como otro ende relaciones en el que es posible que establezcamos las relaciones entre la convivencia.las partes y el todo, entre la vida personal y social, entre la paz y la guerra, [1]entre la economía y el desplazamiento forzado, entre el amor y el juego, por Elaborado por Emilio Espejodar apenas unos ejemplos de relaciones. y María Victoria Estrada. La formación, en el terreno de las relaciones e intercambios de conoci- Asesores proyecto Re Creo.miento, ofrece un escenario conversacional entendiendo la conversación SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN CON AGENTES EDUCATIVAS, SERVIDORAS Y SERVIDORES PÚBLICOS 25 CARA
  • 24. desde “la cultura como una red de conversaciones cerradas que sólo se ve Los encuen- intervenida por la emoción” [2]. El escenario conversacional en relación tros conversa- “conmigo, con el otro, los otros y con lo otro” el espacio y el tiempo del cionales son tejido social: casa, calle, barrio, localidad, ciudad y país, donde se recogen continuidad de los sentires, percepciones y análisis que han circulado a lo largo del proceso la formación de los encuentros/talleres, recorridos, trayectos y escenarios conversacio- humana y son nales permitiendo compartir, comprender y apropiar el significado de la consecuencia experiencia vivida y por vivir. de un proyecto Los encuentros conversacionales son continuidad de la formación de formación humana y son consecuencia de un proyecto de formación que denomi- que denomina- namos Re Creo. Los encuentros de formación definidos en un tiempo/ mos Re Creo. espacio/propósito son apenas hitos que marcan unas pautas para vivir la vida, así de pertinente son los encuentros con las y los servidores públicos, las agentes educativas, las y los psicólogos, las familias y los pares de primera infancia. En esos encuentros se conoce/educa en colectivo con el juego, de la mano de los lenguajes de expresión artística y la lectura del entorno, esto es lo que se constituye en el hilo conductor del proceso de escucha activa frente al tema de la crianza amorosa en los niños y las niñas en primera infancia afectados por el conflicto armado y las alteraciones que se producen en el desarrollo infantil y la dinámica familiar. El juego y los lenguajes de expresión artística se han posicionado a lo largo del proceso y con ellos el asomo a la comprensión de la crianza amorosa y su contribución a sanar las heridas de la guerra. El ambiente lúdico y participativo se instala en los encuentros para indagar sus experiencias en el juego y así poder entender la situación de sus hijos, alumnos o comunidad en el presente, en el aquí y en el ahora. La participación entonces se da desde lo que son y lo que tienen los sujetos de la formación, sus recuerdos, que socializados constituyen la memoria. Esta memoria permite devolver brillo y esperanza a sus ojos, no por la añoranza del pasado, sino por la comprensión del presente y en él la inaplazable responsabilidad que los convoca: servidora y servidor público, psicóloga y psicólogo, familias y agentes educativas deben asumir la responsabilidad frente a la garantía de los derechos de los niños y las niñas en sus seis primeros años de vida. Surge así en el espacio de la formación un alto en el camino para [2] Planteado por Gadamer, nombrar lo innombrable, para salir de los lugares comunes, una vez Gergen y Maturana. comprendidos el juego y la vida cotidiana en la primera infancia; se da el paso a mencionar con nombre propio a las niñas y los niños afectados por26 DOS FORMAS DE CONTAR Y TEJER LA EXPERIENCIA - SISTEMATIZACION DEL PROYECTO RE CREO
  • 25. el conflicto armado, se revelan sus rostros y surge la necesidad de observar, Surge así enescuchar y sentirlos en sus familias, en los jardines, casas vecinales y hogares el espacio decomunitarios, en los diferentes puntos de trabajo. Se trata de observar la formaciónsus juegos, leer el afecto, sintonizarnos emocionalmente y significar los un alto en elsentires, para reconocer que en el juego se anida la vida y la esperanza que camino parano se agota, la capacidad que ellos y ellas tienen para tejer los hilos de un nombrar loentramado que zurce su vida, su historia, como las metáforas de amor y innombrable,sanación que plantea el proyecto. para salir de El anillo nos representa la formación, los círculos representan los los lugaresdiversos proyectos de formación a los que asisten los sujetos, que en comunes,la mayoría de los casos se da de manera desarticulada. Los encuentros una vezde formación son las estrellas que iluminan y orientan a los actores en comprendidosla crianza amorosa, entendida como camino de sanación de las familias el juego y lacon sus niños y niñas víctimas del conflicto armado. El proyecto A hace vida cotidianareferencia a la formación escolarizada con planes de estudio legitimados en la primerapara el empleo, el proyecto Z hace referencia a proyectos alternativos a la infancia; seescolaridad que no son legitimados por resoluciones, pero que son innova- da el paso aciones para disfrutar la vida. mencionar congráfiCo 7. formaCión Humana ProyeCto re Creo. nombre propio a las niñas y los niños afectados por el conflicto armado, se revelan sus rostros y surge la necesidad de observar, escuchar y sentirlos en sus familias, en los jardines, casas vecinales y hogares comunitariosfuente: emilio esPejo. ProyeCto re Creo 2009. SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN CON AGENTES EDUCATIVAS, SERVIDORAS Y SERVIDORES PÚBLICOS 27 CARA
  • 26. 2.2 Crianza amorosa [3] Se entiende la crianza amorosa como el proceso de acompañamiento inten- El diálogo y cionado a los niños y la niñas, donde de forma consciente y reflexiva se las expresiones piensa en ellos y ellas en el aquí y en el ahora. En la crianza amorosa se de afecto son les visibiliza, se les ve como sujetos legítimos e iguales, que merecen un identificados espacio dentro de la familia. Al reconocerse como sujetos se comprende como atributos que han sido, al igual que sus familias, víctimas del conflicto armado. esenciales de El diálogo y las expresiones de afecto son identificados como atributos la crianza, de esenciales de la crianza, de manera tal que la vida cotidiana como lo afirma manera tal Maturana se convierte en el espacio educacional, “que como espacio de que la vida convivencia debe vivirse como un espacio amoroso” (Maturana, 1995). cotidiana La crianza amorosa tradicionalmente se concibe como un proceso como lo afirma reflexivo sobre algo que se supone se da de forma natural y es innato en Maturana las mujeres. En los encuentros de formación se empieza a desnaturalizar la se convierte crianza, para entender y comprender que es necesario identificar las formas en el espacio de relacionamiento con sus hijos e hijas y las maneras como se comunican educacional, con ellos y ellas. “que como espacio de 2.3 Vida Cotidiana [4] convivencia La vida cotidiana dentro del proyecto Re Creo, se significa como el espacio debe vivirse de formación por excelencia, dado que es este el escenario donde los seres como un humanos nos leemos unos a otros, a través de los comportamientos y espacio actitudes. Es en las rutinas donde se decanta la acción vital que se da de amoroso” forma continua y permanente. Como lo afirman Berger y Luckman (1997) “la realidad de la vida cotidiana es algo que comparto con otros” con los cuales permanentemente me relaciono e interactúo. Es así como la vida cotidiana se convierte en un eje fundamental del universo de formación, en un ámbito pedagógico en el cual se reproducen las prácticas donde se forman los niños y las niñas, por ello la impor- [3] tancia de reflexionar y evidenciar qué ocurre en este espacio, que aunque Elaborado por María Victoria es inherente a todas y todos por su misma permanencia, es invisible a Estrada. Asesora pedagógica proyecto Re Creo 2009 y 2010. nuestros ojos. De esta forma, un objetivo central del proceso fue empezar a hacer [4] Elaborado por evidente lo que ocurre y transcurre en este escenario, para reflexionar María Consuelo Gaitán en torno al mismo, identificando las rutinas, creencias y normas que Clavijo y María Victoria Estrada. Formadora y asesora se engendran en cada familia y que hacen parte de aquel equipaje que pedagógica proyecto Re llevamos todas y todos, convirtiéndose en la maleta de viaje, en nuestros Creo. 2009 referentes culturales y sociales.28 DOS FORMAS DE CONTAR Y TEJER LA EXPERIENCIA - SISTEMATIZACION DEL PROYECTO RE CREO
  • 27. Desde esta perspectiva, como lo afirma María Cristina Palacio (2009): La vida cotidiana“se encuentra que el orden alterno de las violencias permea la cotidia- dentro delnidad familiar. Las relaciones y los vínculos familiares asisten a diversos proyecto Removimientos que ponen en tensión y sopesan su consistencia, para Creo, se significatraducirse en contenidos de los inventarios vitales de la familia y de cada como el espaciointegrante de ella. Estos inventarios vitales construidos desde las diversas de formación pororillas del conflicto armado son los cimientos de las perspectivas de vida excelencia, dadodesde los cuales se enlaza un movimiento familiar y social que le da conti- que es este elnuidad o ruptura a los cursos de acción vital entre el orden hegemónico y escenario dondeel orden alterno”. los seres humanos El conflicto armado edifica nuevas lógicas y órdenes en la sociedad, nos leemosen consecuencia, la familia, como institución social, no se escapa a esta unos a otros,reorganización. “Las familias de los desplazados sufren trasformaciones, a través de losoriginados en las pérdidas y las recomposiciones. En todo caso, ya sean comportamientosfamilias completas e incompletas, los miembros deben asumir nuevos roles, y actitudes.según las condiciones que brinde la ciudad, lo cual genera dificultades quealuden a los procesos de socialización e identidad” (Bello, sf) La guerrase acuna en su seno, como un foráneo que no ha sido invitado, se instalaen sus vidas, generando nuevas relaciones y estructuras que dentro de unproceso de formación, como lo propone el proyecto Re Creo, se convierte Es así como laen el objeto para la profundización, para el acercamiento a la realidad de vida cotidiana selos niños y las niñas. convierte en un Estos movimientos marcan procesos de adaptación de la cotidianidad eje fundamentalfamiliar, en palabras en Agnes Héller, “los seres humanos expresan su del universoadaptación a las formas sociales, existentes en sus condiciones históricas de formación,a través de los rituales, las rutinas, los hábitos y los usos sociales. En otros en un ámbitotérminos, los cursos de acción vital, los discursos y las simbolizaciones pedagógicoque se producen y reproducen en la vida cotidiana marcan la conexión en el cual secon el contexto” (Héller en Palacios, 2009). De tal forma, que observar e reproducen lasidentificar estos nuevos órdenes de su cotidianidad, nos permite iniciar el prácticas dondecamino de la comprensión sobre cómo el conflicto armado afecta la vida se forman losno sólo de las familias, sino de los niños y las niñas que las conforman. niños y las Dentro de la formación los sujetos pueden acoger sus propias percep- niñas, por ellociones sobre tales relaciones, traen a la memoria el modo como lo han la importanciaasumido desde su propia cotidianidad. “La cotidianidad se modifica súbita- de reflexionar ymente y a las condiciones de vida hasta entonces asumidas como estables, evidenciar quése contrapone ahora la incertidumbre, una de las principales características ocurre en estede la vida de los desplazados. Esta situación niega la posibilidad por lo espacio ...menos inmediata, de reconstrucción de proyectos de vida con la definición SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN CON AGENTES EDUCATIVAS, SERVIDORAS Y SERVIDORES PÚBLICOS 29 CARA
  • 28. En las prácticas de roles, comportamientos y relaciones”. (Bello, sf). De allí la importancia cotidianas es a la par de garantizar el acceso a los servicios sociales, de avanzar en la donde se arraiga satisfacción de sus necesidades básicas asumiendo estas desde el sentido la crianza humano, lo cultural, lo espiritual y lo social, el generar espacios donde amorosa, esta habite la palabra, la creación, donde todos los miembros de las familias se se construye reconozcan con nombre y apellido propios. necesariamente En las prácticas cotidianas es donde se arraiga la crianza amorosa, desde las rutinas, esta se construye necesariamente desde las rutinas, las tipificaciones, las las tipificaciones, relaciones cara a cara a partir de las cuales se hace posible el encuentro olas relaciones cara desencuentro con otros, la construcción o no de reglas de convivencia y el a cara a partir cumplimiento o incumplimiento de esas reglas y de los acuerdos pactados. de las cuales Así, a través de la escucha atenta, junto con ellas se trata de identificar se hace posible cómo los niños y niñas han sido afectados por el conflicto armado. Es muy el encuentro o posible que algunas empiecen a reconocerlo, otras quizá no encuentren desencuentro la relación entre los comportamientos, los miedos, las preguntas y las con otros, la angustias de sus hijos con el conflicto, o tal vez no la quieran encontrar construcción o porque es tanto lo que la guerra les ha quitado que no quieren seguir no de reglas de dándole lugar en sus vidas, y mucho menos aceptar que en la vida de sus convivencia y el hijos e hijas la guerra también ocupa un lugar. Ese es tal vez uno de los cumplimiento o desafíos más grandes del proyecto Re Creo. incumplimiento de esas reglas y 2.4 el juego un transitar Por el territorio de lo de los acuerdos PosiBle [5] pactados. El concepto juego posee muchos significados, son también muchos los autores que se han dedicado a su estudio, por lo tanto, definirlo es muy complejo. En el proyecto Re Creo se tomó el concepto de D. W. Winnicott, psicoanalista y pediatra inglés quien lo define como un espacio potencial ubicado en la tercera zona. Esta zona, no se encuentra adentro, en el yo, ni afuera, en el mundo exterior, es un territorio de frontera. Es una zona de intercambio entre el adentro y el afuera, entre el individuo y el mundo. La conquista de esta tercera zona y su ampliación permanente posibilita a los niños y niñas interpretar el mundo que los rodea, porque es allí, en ese espacio, donde habita la pregunta, la incertidumbre, la espera, la [5] construcción, el compromiso, la responsabilidad, la confianza, la libertad y Elaborado por Lyda la posibilidad de replantear y transformar la realidad, que se ve intervenida Parra y Maria Victoria por la fantasía y la imaginación. Estrada. Formadora y asesora pedagógica En esta zona se sitúa la cultura. En el juego como espacio de formación proyecto Re Creo 2009. también habita lo particular, lo singular, da cabida al diálogo con lo plural, de allí su importancia y contribución en los procesos de socialización.30 DOS FORMAS DE CONTAR Y TEJER LA EXPERIENCIA - SISTEMATIZACION DEL PROYECTO RE CREO
  • 29. El juego es también un territorio que permite transitar por el escenario El juego esde lo posible, allí los seres humanos expresan aquello que sienten, perciben también uny viven. Para los niños y las niñas de la primera infancia es significativo territorio queatravesar este territorio porque en él construyen el mundo y sus relaciones permite transitarcon el otro y con lo otro. Es allí donde se es capaz de expresar lo que se por el escenariolleva dentro, para ser repetido, reflexionado y transformado. de lo posible, allí Bajo esta perspectiva el juego hace parte fundamental del universo los seres humanosmetodológico y pedagógico del Proyecto Re Creo, en tanto territorio expresan aquellodonde es posible leer, visibilizar, reflexionar y transformar las afectaciones que sienten,producidas por la exposición de los niños y las niñas al conflicto armado. perciben y viven. En esa medida, las familias, agentes educativas, servidoras y servidores Para los niños ypúblicos y psicólogos y psicólogas, exploran, redescubren y abordan ese las niñas de laterritorio desde su propia experiencia, para ser apropiado desde allí, y poder primera infancialeerlo en los niños y las niñas para encontrar acciones que acompañen y es significativotransformen las afectaciones que la guerra ha dejado en ellos y ellas como atravesar estevíctimas directas del conflicto armado. territorio porque Culturalmente, el juego se ha instalado en el imaginario de los adultos en él construyeny adultas como la pérdida de tiempo, como inservible, que no debe estar el mundo y suspresente todo el tiempo, inscrito generalmente en la infancia. Cuando relaciones con else realiza un recorrido por la historia de los adultos y adultas, reconocen otro y con lo otro.en el juego los atributos que le corresponden, el placer, la gratuidad, las Es allí dondereglas, la solidaridad, entre otros. Para el niño o la niña mediante el juego se es capaz dese reelabora la experiencia cotidiana de su realidad. Al respecto Huizinga expresar lo queafirma que: “al hacer un corte en la vida cotidiana de un colectivo, el juego se lleva dentro,ayuda a soportar la vida cotidiana” o como dice Deleuze: “el jugar alude a para ser repetido,la conexión que se hace con el acontecimiento al ingreso en un continuo reflexionado yo movimiento”. Por tanto, es fundamental potenciar el juego como el transformado.lenguaje de expresión que permite evidenciar lo que el velo de la naturali-zación o la angustia no permite. Sin duda, podría afirmarse que el juego es el proceso más serio en eldesarrollo del ser humano, de ahí la importancia de naturalizarlo en elquehacer pedagógico cotidiano.2.5 lenguajes de exPresión artÍstiCa: exPerienCia [6] sensiBle en múltiPles dimensiones [6] Elaborado por Ana KarinaEn los procesos de formación en 2009 el proyecto Re Creo se preguntó: Moreno y María Victoria Estrada. Formadora y asesora¿cuál es el lugar de los lenguajes de expresión artística en los procesos pedagógica proyecto Re Creoformativos originados en el proyecto? ¿Se espera algo específico de los 2009.lenguajes de expresión en la formación impartida? SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN CON AGENTES EDUCATIVAS, SERVIDORAS Y SERVIDORES PÚBLICOS 31 CARA
  • 30. los lenguajes Si se analizan los términos lenguaje y expresión artística vemos que el de expresión lenguaje es una construcción que permite la comunicación mientras que la sumergen a expresión artística es una creación personal con recursos plásticos, lingüís- los adultos en ticos, sonoros, visuales, entre otros. Teniendo en cuenta la anterior premisa experiencias podríamos decir que los lenguajes de expresión artística son una construcción sensibles que del “yo” en el que se manifiestan los pensamientos y las reflexiones del parten de mundo de quienes los experimentan. Estos son un dispositivo del pensa- las propias miento que permiten sumergirse dentro de un universo creativo que genera vivencias y procesos conscientes de reconocimiento, reflexión y apropiación consigo permiten y el entorno. Los lenguajes de expresión incitan el yo pienso, yo construyo, ahondar en generando así, procesos de interacción y de pensamiento. la realidad El juego al igual que la creación por medio de los lenguajes de haciéndolos expresión artística se establece en lo que Graciela Montes (2001) denominó tomar “la frontera indómita”, entendida como “un territorio en constante consciencia de conquista, nunca conquistado del todo, siempre en elaboración, en perma- la problemática nente hacerse; por una parte zona de intercambio entre el adentro y el que los afuera, entre el individuo y el mundo, pero también algo más: única zona congrega, liberada”. Podríamos pensar que Montes, al señalar la tercera zona está para el caso, haciendo referencia al acto creativo, el cual necesariamente debe estar dado el conflicto por la experiencia. armado y “Por esto al ser experiencia de consciencia, la artística es una la primera experiencia de conocimiento corporal, emocional, simbólica y estética: es infancia. una experiencia integral. […] La experiencia artística es un ejercicio perma- nente contra el olvido: siempre nos devuelve al origen, su actualidad habla de los modos actuales de construir sentido y es una invitación a la acción” (Huertas, 2008). En el marco del proyecto Re Creo 2009 se abordan los lenguajes de expresión próximos a las prácticas artísticas realizados con el rigor y la convicción de los artistas y de la enseñanza técnica de un lenguaje o una práctica. Por tanto, los lenguajes de expresión sumergen a los adultos en experiencias sensibles que parten de las propias vivencias y permiten ahondar en la realidad haciéndolos tomar consciencia de la problemática que los congrega, para el caso, el conflicto armado y la primera infancia. Así, cuando las personas son consideradas como sujetos históricos, como sujetos creativos las experiencias sensibles posibilitan el reconocimiento de la vida cotidiana, la observación, el análisis de los niños y las niñas y del contexto para que consecuentemente se interactúe con ellos. En tal sentido, los lenguajes de expresión artística permiten identificar las afectaciones de los niños y las niñas producidas por el conflicto armado, además de originar simbólicamente la re-significación del desplazamiento32 DOS FORMAS DE CONTAR Y TEJER LA EXPERIENCIA - SISTEMATIZACION DEL PROYECTO RE CREO
  • 31. de las familias a Bogotá, posibilitado distintas reflexiones sobre los niños yniñas y las afectaciones producidas por el conflicto armado.2.6 rePresentaCiones soCiales y ConVersaCiones[7] El punto de referencia expresado en el proyecto considera que las representaciones se asocian con el momento histórico, expresándose de forma diferente en cada sociedad. Incluso en un mismo territorio, debido a condiciones culturales y sociales particulares, pueden tenerse diferentes imágenes de la infancia. La representación social implica reconocer características particulares, atributos, momentos de la vida y expectativas que se asignan a esta etapa del ser humano.Respecto al concepto de representaciones sociales, consideramos la Laspropuesta de Fisher (1990), quien plantea que estas son un “proceso de representacioneselaboración perceptiva y mental de la realidad que transforma los objetos socialessociales (personas, contextos, situaciones) en categorías simbólicas (valores, caracterizancreencias, ideologías) y les confiere un estatuto cognitivo que permite a quienes lascaptar los aspectos de la vida ordinaria mediante un re enmarque de expresan pero,nuestras propias conductas en el interior de las interacciones sociales”. sobre todo, a El discurso, las imágenes, las formas de relacionarse y las concepciones aquellos que sonque se tienen sobre un determinado tema reposan, alimentan y se generan designados, enen las representaciones sociales, que son un buen conducto para conocer este caso a loslos significados que subyacen en torno a la niñez, adultez y la guerra y, por niños y las niñas,consiguiente, para entender y explicar las acciones de los actores sociales. determinando Las representaciones sociales caracterizan a quienes las expresan pero, las actitudessobre todo, a aquellos que son designados, en este caso a los niños y las mayoritarias hacianiñas, determinando las actitudes mayoritarias hacia ellos y ellas. En esa ellos y ellas.medida en los encuentros de formación se indaga sobre la forma cómo seconcibe al niño y la niña, si se considera un sujeto social activo dentro delas relaciones sociales, sobre cuáles son las representaciones sociales en losdiferentes territorios, y cuál es la comprensión y representación del niño yniña víctimas del conflicto armado. Contextualizando aún más esta postura, consideramos que las repre-sentaciones sociales son un fenómeno de la vida cotidiana, también unconcepto y además una teoría. Son una construcción colectiva de conoci- [7] Elaborado por Emilio Espejomientos e imágenes que otorgan afirmaciones a personas, objetos y sucesos. y María Victoria Estrada. De esta manera, encontramos representaciones sociales que hacen Asesores proyecto Re Creoreferencia a la niñez, la adultez y la guerra y que marcan patrones de relación 2009.entre niños, niñas y adultos convirtiéndose así en un tema obligado dentrode las reflexiones propias del mundo de las familias y otros grupos sociales. SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN CON AGENTES EDUCATIVAS, SERVIDORAS Y SERVIDORES PÚBLICOS 33 CARA
  • 32. En la historia de la vida privada se concibe a la infancia como una categoría social “invisible/visible”; la historia psicogénica asocia a la infancia con las pautas o formas de crianza; la historia, entendida como la indagación genealógica, define a la infancia como una figura social; la historia de la infancia colombiana la caracteriza desde la dinámica de transformación de conceptos y prácticas fundamentadas en la autoridad Actualmente y y moral religiosa tradicional que ceden lugar a perspectivas modernas, como resultado referidas directamente a las cualidades psicosociales de niños y niñas. Por de estas su parte, la concepción pedagógica moderna de la infancia, la define como expulsiones un período reservado al desarrollo y a la preparación para el ingreso de del campo a la vida adulta; mientras que la concepción pedagógica contemporánea la ciudad, este entiende la infancia como un período vital reservado al desarrollo psico- se encuentra biológico y social en el marco de los procesos educativos institucionales. deshabitado Así mismo, las representaciones sociales de la infancia, influenciadas por y en algunos los medios de comunicación, mitifican el actuar y pensar en relación a los casos ocupado niños y las niñas, y también los relatos idealizados en las conversaciones. por nuevos Es por esto que el proyecto Re Creo da cuenta de las representaciones habitantes. Las ya mencionadas anteriormente en niños, niñas y adultos, que de alguna grandes ciudades manera están influyendo el proceso de socialización de las familias despla- afrontan las zadas, que se complementan con las que emergen en los encuentros de consecuencias formación. de estos En consecuencia, las representaciones sociales son una mediación de desplazamientos la vida social, que permite la comunicación intersubjetiva. sin disponer de los recursos 2.7 ConfliCto armado y reParaCión integral suficientes Colombia vive desde hace más de 50 años un enfrentamiento armado para atender entre las fuerzas armadas y grupos armados organizados que disputan el a los nuevos poder al Estado en diferentes regiones del territorio nacional. Este conflicto pobladores. armado se caracteriza por su permanencia a lo largo de los años, aunque no siempre presenta la misma intensidad. Sus efectos más evidentes se dan en las regiones rurales donde se presentan grandes desplazamientos de la población civil, lo que ha derivado en situaciones sociales y económicas insostenibles para gran parte de las poblaciones campesinas, indígenas y afro-descendientes. Actualmente y como resultado de estas expulsiones del campo a la ciudad, este se encuentra deshabitado y en algunos casos ocupado por nuevos habitantes. Las grandes ciudades afrontan las consecuencias de estos desplazamientos sin disponer de los recursos suficientes para atender a los nuevos pobladores.34 DOS FORMAS DE CONTAR Y TEJER LA EXPERIENCIA - SISTEMATIZACION DEL PROYECTO RE CREO
  • 33. El conflicto armado que ha afectado varias generaciones de colom-bianas y colombianos, hace de esta una sociedad con profundas marcasde nacimiento signadas por la violencia social y política. La exposición delos niños y las niñas a las desapariciones forzadas o al secuestro de suspadres y familiares, a las masacres, al desplazamiento forzado o a perma-necer y crecer en medio de los territorios en conflicto, expone a nuestraniñez a crecer en medio del temor, la desconfianza, el desconocimiento el conflictode su propia condición de víctimas, a que sufran el abandono o que no armado pone enpuedan crecer al lado de su papá, su mamá o sus más cercanos familiares y vilo y en formaque sean sometidos al desarraigo de su cultura y de su tierra. (Castañeda y sistemática elRomero 2008) derecho a la vida, En estas condiciones el conflicto armado pone en vilo y en forma la integridad,sistemática el derecho a la vida, la integridad, la libertad y la seguridad la libertad ypersonal de los niños, niñas, constituyéndose en una tragedia humani- la seguridadtaria en donde la vulneración múltiple, masiva y continua de sus derechos personal de losfundamentales es el contexto común de su desarrollo humano y social. niños, niñas,Esta situación genera en ellos y ellas la condición de víctimas directas que, constituyéndosecomo tal, requiere que sus derechos sean restituidos por la vía penal, civil y en una tragediaadministrativa, en procura de conseguir la protección y garantía necesarias humanitariapara la reparación y continuidad de la vida. en donde la Bajo esta perspectiva los niños y las niñas son víctimas directas del vulneraciónconflicto armado al: múltiple, masiva ¤ Ser testigos silenciosos de homicidios, violaciones, incineraciones y continua de y despojo de bienes, que generan traumas psicológicos y físicos. sus derechos ¤ Perder sus referentes sociales, culturales, ambientales por fundamentales ruptura y destrucción del tejido social. es el contexto ¤ Enfrentar situaciones de miedo, rabia, rechazo, hostilidad y común de despojo con su consecuente pérdida de confianza. su desarrollo ¤ Experimentar el deterioro psicosocial y sociocultural. humano y social. ¤ Vivir el detrimento de los derechos económicos, sociales y culturales ocasionados por el desarraigo y la pérdida de recursos. ¤ Someterse a cambios drásticos en la estructura familiar, orfandad y separación de sus padres y familiares. ¤ Agudizarse las condiciones de marginación y la pobreza. ¤ Ser proclives a la vulneración de los derechos y al sufrimiento. ¤ Cometerse contra ellos crímenes de lesa humanidad (DIH) y delitos directos como homicidios, violaciones y abuso sexual. ¤ Ser sometidos a la desestructuración del sistema familiar, ruptura de vínculos, alteraciones en la construcción de identidades y subjetividades. SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN CON AGENTES EDUCATIVAS, SERVIDORAS Y SERVIDORES PÚBLICOS 35 CARA
  • 34. Dado que Como lo afirma Montoya (2010) “El tema de las afectaciones producidas en el marco en la primera infancia por el conflicto armado, aparece marginalmente en del conflicto la vida de las instituciones estatales del nivel nacional, regional y local. En armado no la mayoría de los planes de desarrollo de los entes territoriales, el tema se reconocen en mención no ocupa ni un renglón, en consecuencia no aparece en las los riesgos agendas de los gobiernos, ni existen presiones desde la opinión pública que viven los para asumir la responsabilidad de salvaguardar los derechos de los niños y niños y niñas, niñas afectados por el conflicto armado. se violan Dado que en el marco del conflicto armado no se reconocen los las normas riesgos que viven los niños y niñas, se violan las normas internacionales internacionales de derechos humanos o del derecho internacional humanitario. Por ello, de derechos es necesario avanzar, además del restablecimiento de todos los derechos humanos o conculcados, en procesos de inclusión social para garantizar su libre del derecho desarrollo y la construcción de su ciudadanía plena; en la comprensión internacional y en el establecimiento de rutas y mecanismos operativos para que los humanitario. niños y niñas en primera infancia, se les garantice el derecho a la verdad, la justicia y la garantía de no repetición, en cumplimiento del interés superior y la prevalencia de todos sus derechos. Como deber estatal convoca a todas las ramas del poder público en torno a la ruptura del silencio y la negación de los hechos por los cuales las niñas y los niños son víctimas, a la valoración de los daños y el estable- cimiento de mecanismos de resarcimiento de los daños y pérdidas, y la construcción de memoria histórica de lo sucedido”. Finalmente, podría decirse que los referentes conceptuales desarro- llados con anterioridad se resumen en el siguiente gráfico: gráfiCo 8. niños y niñas VÍCtimas del ConfliCto armado. fuente: emilio esPejo. ProyeCto re Creo 2009.36 DOS FORMAS DE CONTAR Y TEJER LA EXPERIENCIA - SISTEMATIZACION DEL PROYECTO RE CREO
  • 35. 3. ProPuesta de formaCión y sus efeCtos en los PartiCiPantes La metodologíaLos contenidos que se presentan a continuación son producto de la de los encuentrospropuesta de formación del proyecto Re Creo entre 2009 y 2010, sistema- de formacióntizada a partir de los relatos y narraciones de los formadores y formadoras se estructuróparticipantes recogidas a lo largo del proceso; de las presentaciones reali- a partir dezadas por la formadora María Victoria Estrada y las reflexiones sobre cada una propuestatema desarrollado [8]. pedagógica La metodología de los encuentros de formación se estructuró a partir transversal ade una propuesta pedagógica transversal a todo el proceso y específica todo el procesopara cada encuentro. La dinámica del proceso de formación permite ir y y específica paravenir de lo individual a lo grupal y a lo colectivo. Es una estructura abierta cada encuentro.y flexible que convoca la participación, a partir de cuatro momentos: La dinámicaencuentro, creación, construcción y reflexión. del proceso La metodología que se desarrolla en el proceso de formación tiene de formaciónen cuenta el juego y los lenguajes de expresión artística, entre ellos, la permite ir y venirliteratura, la imagen y el video, como lenguajes capaces de hacer inteligible de lo individuallo ininteligible: la guerra, el conflicto armado y las afectaciones que este a lo grupal y a locausa en el desarrollo humano de los niños y las niñas en primera infancia. colectivo. Los lenguajes de expresión artística se hacen presentes en el proceso,acompañados de información documental que desde diferentes autoresofrecen conceptos, argumentos, evidencias, testimonios, comprobaciones y [8]razonamientos que son entregados a las y los participantes con el propósito En el proceso de formaciónde fortalecer y potenciar la construcción de conocimiento frente al tema algunos temas como los derechos de los niños y niñas,que nos convoca: la visibilización de los niños y las niñas como víctimas las conversaciones, el cuerpo,del conflicto armado, en sus respectivos roles y su atención integral, desde la reparación integral, launa perspectiva diferencial. crianza y la sanación fueron abordados por expertos El proyecto Re Creo parte de un universo de formación que integra como Gloria Helena Henao,los temas a tratar durante las diferentes sesiones. En cada grupo los énfasis Elsa Castañeda Bernal, Patricia Bojacá Santiago, Mariacambian de acuerdo con los roles de los participantes, tal como se explicita Eugenia Montoya, Emilioen los propósitos de la formación. Espejo, Carmen Rocío Barrios A continuación se describe la forma como fueron abordados los y Álvaro Córdoba.diferentes temas durante el proceso de formación, la metodología utilizada SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN CON AGENTES EDUCATIVAS, SERVIDORAS Y SERVIDORES PÚBLICOS 37 CARA
  • 36. y los efectos producidos en los participantes, entendiendo que los temas pueden se tratados en todas las sesiones, dependiendo de las dinámicas de los grupos. gráfiCo 9. estruCtura metodológiCa de la formaCión. fuente: marÍa ViCtoria estrada. ProPuesta PedagógiCa 2005. gráfiCo 10. ProCeso de formaCión. fuente: marÍa ViCtoria estrada. ProPuesta PedagógiCa 2005. 3.1 Primera infanCia y ConfliCto armado En primera instancia se presenta la necesidad de abrir caminos en la comprensión que implica la formación y atención integral de los niños y las niñas victimas del conflicto armado. Se parte de la pregunta por el38 DOS FORMAS DE CONTAR Y TEJER LA EXPERIENCIA - SISTEMATIZACION DEL PROYECTO RE CREO
  • 37. conocimiento que cada uno y cada una tiene de los temas, generando la En lasparticipación del grupo desde lo que se es y lo que se tiene. diferentes En conjugación con el universo de formación, se realiza la exposición de sesiones, selas diversas situaciones que genera el conflicto armado y las afectaciones que contó conéstas producen en el desarrollo integral de los niños y las niñas en primera la lectura deinfancia en el marco de los derechos. cuentos, relatos En estas situaciones se hace énfasis en la diferencia que existe entre y documentos,ser vulnerable por la situación social y económica, y serlo por la situación con intenciónpolítica y económica por la que atraviesan los niños y las niñas y sus de llamar lafamilias al vivir alguna de las situaciones del conflicto armado. atención hacia Esta primera descripción permite aclarar que el desplazamiento los conceptosforzado en nuestro país es una situación producida en el conflicto armado, y situacionespues algunos de los participantes en la primera sesión reconocen que no claves queconsideraban el desplazamiento como parte del conflicto armado. juegan En las diferentes sesiones, se contó con la lectura de cuentos, relatos un papely documentos, con intención de llamar la atención hacia los conceptos y preponderantesituaciones claves que juegan un papel preponderante en la comprensión en ladel conflicto armado, tanto en el marco del desarrollo como en el de comprensiónlos derechos y con ellos la visibilización del marco jurídico que ofrece la del conflictoConstitución Nacional, el Código de la Infancia y la Adolescencia, las armado, tantopolíticas públicas y el Auto 251 proferido por la Corte Constitucional, para en el marcola “protección de los derechos fundamentales de los niños, las niñas y los del desarrolloadolescentes desplazados por el conflicto armado”. como en el de La proyección de la película War Dance [9] y los tres cortometrajes los derechos ...“No Somos Invisibles” [10], realizados en 2009 con relatos de niños y niñasvíctimas del conflicto armado, expresan las diferentes situaciones que hantenido que vivir con sus familias desde las voces de los menores de seisaños. [9] Película documental de Cada sesión contó con un espacio de trabajo con el cuerpo, a través origen estadounidense,de la respiración, los recorridos, las evocaciones y recuerdos de los y las lanzada en 2007. Dirigidaparticipantes de sus cinco primeros años de vida; conjugando así la crianza por Sean Fine y Andrea Nix Fine. Nominada a los Premiosamorosa y la sanación como un espacio de re-significación del conflicto Óscar en el 2008 como Mejorarmado desde su propia historia de vida. Documental Largo. “Los niños siempre son los conejillos de indias, todo se descarga en [10] ellos, los gobernantes los usan, pero hay que pensar cómo llevan ese Olarte, Javier. Video “No Somos Invisibles”. Mandala dolor para siempre por ese temor a ser matados o muertos”. Films. IDIE Primera Infancia y “Los papás a veces no valoran el trabajo de las maestras, la gratuidad ha Derechos de la Niñez - OEI. traído negligencia y despreocupación por parte de los papás”. 2009. SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN CON AGENTES EDUCATIVAS, SERVIDORAS Y SERVIDORES PÚBLICOS 39 CARA
  • 38. se hace la “En este país tenemos una gran riqueza y nuestros niños no deberían invitación de sentirse así, con estos temores producidos por la guerra”. manera directa “Desde esta película me puse a reflexionar, mi caso es de un niño que a: observar, además de ser victima de conflicto armado, tiene una discapacidad, escuchar y es sordo. Él demuestra sus sentimientos a partir del juego simbólico. acompañar el Él coge las fichas de construcción y juega solo con pistolas. Nunca juego de los me había fijado en lo que él realmente está sintiendo. Como a veces niños y las tenemos tantas responsabilidades, no podemos profundizar en la parte niñas para psicológica de este niño, sólo tenemos acciones pedagógicas con él. identificar y Ahora, no sólo me voy a centrar en su discapacidad, sino en todo lo que desentrañar ha vivido por el conflicto armado”. la vivencia del conflicto y Además, se hace la invitación de manera directa a: observar, escuchar y así encontrar acompañar el juego de los niños y las niñas para identificar y desentrañar la en las vivencia del conflicto y así encontrar en las experiencias de ellos y ellas el experiencias sentido de por qué en el juego se re-crea y crea la realidad, su realidad. de ellos y ellas También se invita a conocer la historia de los niños y niñas, a preguntarse el sentido de por la magnitud del problema planteado, ¿qué tanto se sabe de las familias por qué en el de los niños y las niñas?, del origen de su llegada a Bogotá, ¿cómo llegaron?, juego se re- ¿por qué están aquí?, ¿con quién llegaron? A la luz de estas preguntas crea y crea la movilizadoras surgen las historias que permiten empezar a visibilizarlos. realidad, su Este primer momento permite acercarse a la diversidad de factores realidad. asociados a las afectaciones de los niños y las niñas víctimas del conflicto armado, además permite generar un cierto asomo de comprensión frente a la responsabilidad en la atención integral, y el rol que ellos y ellas cumplen frente a dicha atención. Las reflexiones que los y las participantes plantean frente al significado de la formación en el proyecto Re Creo se centran en la oportunidad de obtener conocimiento y herramientas en la atención a la población afectada por el conflicto armado, de aprender y profundizar sobre el esta temática en nuestro país y sobre las afectaciones de los niños y niñas invisibilizadas por la sociedad como víctimas directas. “Poder ayudar a las familias, niños y niñas en este conflicto ya que muchas veces no sabemos qué hacer, sólo tenemos en cuenta a los padres pero nunca les preguntamos a los niños y niñas qué piensan, qué sienten, ellos merecen ser escuchados”. “Conocer todo lo relacionado con el conflicto armado, tener en cuenta nuestra realidad, que viven muchas familias en nuestro país”.40 DOS FORMAS DE CONTAR Y TEJER LA EXPERIENCIA - SISTEMATIZACION DEL PROYECTO RE CREO
  • 39. “Me hizo pensar sobre muchas cosas que deben afrontar los niños y niñas sobre todo los que son más vulnerables o viven situaciones de extrema pobreza. Los gobiernos ignoran y no miden la vulnerabi- lidad que están expuestos los niños y las niñas, como son violados los derechos”. “Significa una oportunidad para acercarme y sensibilizarme conociendo más esta realidad, y adquiriendo herramientas que me permitan a La indagación y través del proceso pedagógico mejorar las condiciones de vida de dichas problematización familias”. alrededor del juego como3.2 juego – sanaCión experiencia yLa indagación y problematización alrededor del juego como experiencia y vivencia en susvivencia en sus seis primeros años de vida permite explorar las prácticas, seis primerosemociones y sentimientos que acompañaban esta experiencia. De esta años de vidaforma, se ofrece una mirada desde la propia experiencia al desarrollo de los permite explorarniños y las niñas en primera infancia, desde sus capacidades y potenciali- las prácticas,dades y el lugar que ocupa el juego en ellas. emociones y Frente a la pregunta por las asociaciones y las relaciones que establecen sentimientos quecon la palabra juego, la producción grupal se hace presente, todos y todas acompañabanaportan y construyen un saber no acabado, como lo muestra la siguiente esta experiencia.gráfica.gráfiCo 11. relaCiones identifiCadas a Partir del juego.fuente: marÍa ViCtoria estrada y Carolina mantilla. ProyeCto re Creo 2010. SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN CON AGENTES EDUCATIVAS, SERVIDORAS Y SERVIDORES PÚBLICOS 41 CARA
  • 40. En la lectura de este producto del grupo, cada una de las palabras se Cada organiza de acuerdo a la relación de ellas con el juego y se muestra cómo participante este constituye un lenguaje de comunicación y expresión que le permite a descubre los niños y las niñas, además de acceder al grupo al que socialmente perte- con alegría y necen, acceder a la cultura y con ella a la experiencia, a las costumbres, al asombro cómo lenguaje y al acerbo cultural construido por generaciones. se sintoniza la Algunas de las reflexiones que se hacen entre la formadora y los y las familiaridad participantes son: dormida con ¤ El juego es alegría, felicidad, goce y libertad, y esto último es el juego, no precisamente lo que la humanidad ha perseguido durante su importa la existencia. Sin embargo, el conflicto armado niega esta libertad, edad, ni el sitio al obligar a las personas a abandonar sus tierras, su espacio y de origen, los pertenencias sin poder tomar ninguna decisión sobre su futuro juegos eran los inmediato. mismos, los ¤ El juego también es aprendizaje y concertación de roles, espacios, los sin competencias. Aprender se vincula a la interacción, a la tiempos y los socialización y a la actividad. La exploración y la investigación acompañantes. también hace parte del juego al experimentar con los objetos y Descubren situaciones en contextos nuevos para los niños y niñas. cómo se ¤ El juego también es compartir, integrarse de forma espontánea jugaba hasta porque en el juego todo fluye, las emociones, los sentimientos, el cansancio, nada está predeterminado. El juego también permite el respeto, jugaban por el la solidaridad y la cooperación entre niños y niñas mientras placer de jugar llevan a cabo sus juegos. y una vez que terminaban Cada participante descubre con alegría y asombro cómo se sintoniza la de jugar, familiaridad dormida con el juego, no importa la edad, ni el sitio de origen, generalmente los juegos eran los mismos, los espacios, los tiempos y los acompañantes. por un Descubren cómo se jugaba hasta el cansancio, jugaban por el placer de mandato de jugar y una vez que terminaban de jugar, generalmente por un mandato de los adultos, los adultos, estaban extenuados, felices, les vencía el sueño. estaban En esta reflexión se instala lo sagrado al decubrirse a sí mismos y a extenuados, sí mismas. Se deja ver cómo en el juego a través de la imaginación y la felices, les fantasía todo se transforma y se entra en un estado de conciencia muy vencía el especial, por no decir “alterado”. sueño. “El tiempo se extendía, no se detenía, no importaba, no se medía”. “El espacio se transformaba, se inventaba, era amplio, imaginario, cualquier lugar se podía convertir en algo”.42 DOS FORMAS DE CONTAR Y TEJER LA EXPERIENCIA - SISTEMATIZACION DEL PROYECTO RE CREO
  • 41. “No daba hambre ni ganas de ir al baño, ni frío, ni calor, era un eterno Para el grupo presente no se detenía, estábamos tranquilos, las cosas se olvidaban, de las agentes había mucha energía y comunicación, se sentía libertad y armonía”. educativas, esta sesión permitióAnte estos testimonios, los participantes en su reflexión sobre la relación reflexionarentre el juego y sanación de las heridas producidas por el conflicto armado. sobre cómoExpresan que el juego es al niño lo que el trabajo es al adulto. Así mismo el juegocomparan el juego con un momento de tranquilidad y alegría que permite contribuyesanar heridas. a la crianza “La sanación es tener una conexión entre el cuerpo y la mente donde amorosa. logramos tener un punto centro que nos permite sentir la armonía y Varias de las tranquilidad”. participantes consideranPor medio de los ejercicios realizados, los participantes resignifican el que el juegotrabajo que diariamente hacen, generan una nueva mirada frente a las permite lapersonas con las que comparten la vida cotidianamente, conocen otros participaciónaspectos de lo que sucede en el país y en la ciudad donde habitan, y en de los niñosespecial, descubren a los niños y las niñas que atienden como sujetos. y las niñas, elValoran la importancia de su trabajo en la vida de los demás. desarrollo de Para el grupo de las agentes educativas, esta sesión permitió reflexionar su libertad ysobre cómo el juego contribuye a la crianza amorosa. Varias de las partici- creatividad, elpantes consideran que el juego permite la participación de los niños y las desarrollo de laniñas, el desarrollo de su libertad y creatividad, el desarrollo de la esponta- espontaneidad.neidad. Expresan que es un facilitador y da herramientas y pautas para la Expresancrianza amorosa. Con relación a cada uno de estos aspectos expresan: que es un El juego como lenguaje de expresión: “Es el lenguaje por el cual nos facilitador y da podemos expresar y transmitir emociones y sentimientos, para trans- herramientas formar nuestra cotidianidad”. y pautas para El juego como libertad y felicidad: “Es libertad, se pierde el tiempo y el la crianza espacio, podemos transportarnos a un mundo maravilloso en donde no amorosa. existen cosas que no queremos”. El juego como exploración, interacción e inclusión: “Es una forma de comprender el mundo, de generar relaciones a partir de la construcción de acuerdos, la participación y la igualdad”. El juego para la formación de valores y el desarrollo: “Allí confluyen los valores importantes de manera espontánea para la convivencia en sociedad. Es el principio de la formación de la cultura”. “Ayuda al desarrollo físico, social y cultural”. SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN CON AGENTES EDUCATIVAS, SERVIDORAS Y SERVIDORES PÚBLICOS 43 CARA
  • 42. El juego como escenario, como herramienta, como elemento terapéutico El juego como y como medio: “Es una estrategia ineludible que debo implementar no escenario, sólo en las actividades pedagógicas, sino en cada segundo de nuestro como tiempo con los niños”. herramienta, como elemento Los y las participantes comprendieron el concepto de sanación desde su terapéutico y capacidad de brindar amor, observar y escuchar a los niños y niñas, como como medio: sanación del alma y el cuerpo, como la oportunidad de relajarse y encon- “Es una trarse consigo mismo. Estas comprensiones las expresan de la siguiente estrategia maera: ineludible “Todos tenemos el don de aportar a la sanación de todos, podemos ser que debo agentes sanadores con sólo querer hacerlo, con una sonrisa, con una implementar palabra. Sanar a otros me ayuda a sanarme”. “Sanar es un arte que no no sólo en las depende de una profesión sino de la capacidad de hacerse humano”. actividades “Enriquecer el alma, alimentar el espíritu y renovar mi existencia. Sacar pedagógicas, las cosas que nos hacen daño, curar las enfermedades del alma, la sino en cada sanación es volver a nacer, crear espacios de afecto, cariño y relajación”. segundo de “Un derecho que tenemos todos a brindar espacios de confianza y nuestro tiempo a apoyar para dejar atrás sus vivencias”. “El juego sana los pesares, te con los niños” transporta a un universo, no quieres regresar a la realidad”. Como parte de sanar las heridas de la guerra los y las participantes identi- ficaron y compartieron las historias y relatos de las familias acerca de la situación de conflicto armado que tuvieron que vivir: “Dijeron que teníamos que desaparecer de la noche, a la mañana, dejándolo todo botado, la casa, un caballo, una vaca, cultivos de cebolla, tomate, cilantro, etc. En ese momento, yo no hacía sino llorar y llorar del miedo, salimos en la noche hacia el pueblo donde mi suegra. Después él se vino para Bogotá a donde un amigo a conseguir trabajo, después de 3 meses me vine yo también con mis niños. Busqué las formas para poder declarar y declaramos en Soacha, ahí nos prestaron atención, me dieron cartas para salud y también para los estudios de los niños”. “Sucedió a la madrugada, la noche anterior de marchar los intimidaron, que tenían que salir lo más pronto posible, al otro día salió con los tres hermanitos de la niña, vivían en la casa de la suegra, tenían animales, cultivo de tomates. La niña tenía 2 añitos y medio cuando sucedieron los hechos. La madre de la menor dice que la niña no se acuerda de nada”.44 DOS FORMAS DE CONTAR Y TEJER LA EXPERIENCIA - SISTEMATIZACION DEL PROYECTO RE CREO
  • 43. “Un día llegaron los paramilitares diciéndoles que ellos necesitaban que les desocuparan la hacienda. El niño no había nacido, como ellos no se fueron rápido y duraron 3 meses más en la vereda, le mataron a un hijo, el menor que tenía 2 años y 4 meses, le dieron 2 tiros y tiraron al niño a la piscina para presionarlos y que se fueran más rápido. No los dejaron volver a entrar a la casa ni por la ropa. El niño juega a los carros, le gusta ir al parque preferiblemente con el papá, jugar fútbol. En el jardín, el niño interactúa con todos sus compañeros, al jugar con La crianza sus compañeros a veces presenta agresividad con los niños y niñas”. amorosa se “Estaba la mamá del niño en embarazo y salió a Villavicencio para el aborda desde control prenatal, el esposo quedó en la finca, en el transcurso del día el papel de los la llamaron avisándole que habían matado al esposo. Al niño le gusta adultos en el jugar con carros, ver televisión, jugar fútbol. En el jardín, es un niño acompañamiento activo sin ningún trauma ni dificultad para interactuar con sus compa- de los niños ñeros. El niño comparte con sus compañeros, juega con los carros y y niñas en su además realiza con facilidad y rapidez las actividades en el jardín”. proceso de “Mi familia y yo vivíamos en una finca, había de toda clase de cultivos, desarrollo. Para siembras de manzana, yuca, pimentón, mazorca, etc. Un día llegaron ello, se realiza unos hombres armados y nos amenazaron a mi papá, le colocaron un la lectura de arma en el pecho que si en 3 días no nos íbamos, mataban a todos. A el “Corral de la niña le gusta jugar con las muñecas, es agresiva con el hermano y la Infancia” de grosera con la mamá. La niña en el jardín interactúa con sus compa- Graciela Montes, ñeros pero es muy agresiva con los niños y niñas del nivel y del jardín”. donde se enfatiza que todos los3.3 Crianza amorosa – Cuerpo adultos sonLa crianza amorosa se aborda desde el papel de los adultos en el acompaña- responsablesmiento de los niños y niñas en su proceso de desarrollo. Para ello, se realiza de los niños yla lectura de “El Corral de la Infancia” de Graciela Montes, donde se enfatiza las niñas, y suque todos los adultos son responsables de los niños y las niñas, y su impor- importanciatancia en la vida de los niños y las niñas, haciéndola más feliz o más triste, en la vida desegún el acompañamiento que se haga. los niños y las A través de esta lectura el grupo reconoce el lugar de la familia, expre- niñas, haciéndolasándolo así: más feliz o más “Tenemos que fijarnos en los malestares de los padres también, no triste, según el solamente es el niño y la niña.” acompañamiento “Hay que saber hacer intervención porque a veces por tratar de ayudar, que se haga. se puede equivocar. A veces las soluciones que los adultos dan a ciertos problemas, no son las mejores y fallan, nosotros los juzgamos y los niños terminan sufriendo una cadena de hechos que han sido produ- cidos por sus padres”. SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN CON AGENTES EDUCATIVAS, SERVIDORAS Y SERVIDORES PÚBLICOS 45 CARA
  • 44. “El cuerpo La lectura del texto de Graciela Montes va acompañada de la imagenrepresenta todo lo del cuadro “La Matanza de los Inocentes” [11]. La obra se constituye en unque a él se vincula acontecimiento porque ninguno de los y las participantes conoce el autor, como la familia, pero sí a Herodes, su protagonista, del cual tienen referencias a través de el contexto y los pasajes biblicos. Así, se da origen a la reflexión sobre esta imágen y su los espacios. macabro personaje, haciendo una semejanza entre el año 1611 y 2010 para El cuerpo vive identificar sus similitudes con situaciones de conflicto armado que afectan y siente, cada a las poblaciones infantiles en el aquí y el ahora. parte de él es En este contexto, se da paso al trabajo con el cuerpo a través de un complemento ejercicio orientado por la formadora, que indaga por el significado delvital, en la crianza cuerpo para los participantes, evocando desde los sentidos y los recuerdosamorosa es donde que cada una y uno tiene de las relaciones e interacciones que tenían los niños y las con las personas que velaban por su cuidado, protección y afecto: mamá, niñas reconocen papá, abuela, tía, madrina, hermanas mayores -hoy llamados cuidadores y valoran su y cuidadoras primarias-. El ejercicio tiene como objetivo también hacer cuerpo. Es lugar una comprensión de la importancia que representan estos adultos en el de relajación acompañamiento, protección y cuidado que realizaban con ellos y ellas, y el y debemos rol que cada uno y una hoy tiene en los procesos de formación integral con transmitirlo a los los niños y niñas víctimas de conflicto armado que están a su cargo. niños y niñas”. La evocación y el recuerdo lleva a los y las participantes a identificar en su crianza dónde estaba presente el amor que le prodigaban las personas adultas responsables de su cuidado. En el gráfico de la página siguiente se registran algunas de las relaciones que surgen del ejercicio. La reflexión se orienta hacia la importancia de la crianza amorosa en los niños y niñas, y del cuerpo como portador de información y memoria que guarda las huellas de las vivencias: sus emociones, sus sensaciones, su mente, sus recuerdos. Los participantes reconocen el trabajo realizado a través de su cuerpo durante el encuentro reflexionando sobre los olores, sensaciones y momentos placenteros que pueden tener gracias a él y que debido a las rutinas del día a día en su institución terminan por desconocer y olvidar. Reconocen cómo al hacer conciencia de cada una de las partes de su cuerpo es posible recordar su familia, recuperar su memoria, los momentos gratos y tristes de la infancia. Estas son las reflexiones que se hacen al respecto: El cuerpo como portador de información y memoria: “El cuerpo representa todo lo que a él se vincula como la familia, el contexto y [11] los espacios. El cuerpo vive y siente, cada parte de él es complemento Obra de Guido Reni, 1611 vital, en la crianza amorosa es donde los niños y las niñas reconocen y valoran su cuerpo. Es lugar de relajación y debemos transmitirlo a los niños y niñas”.46 DOS FORMAS DE CONTAR Y TEJER LA EXPERIENCIA - SISTEMATIZACION DEL PROYECTO RE CREO
  • 45. El cuerpo como templo sagrado que debemos amar y respetar. Trabajar “El cuerpo con él nos permite la relajación: “La importancia de la conciencia de como cada parte del cuerpo y su directa relación con cada situación que puerta de vivimos, cuánto se puede transmitir con una mirada o un abrazo”. transmisión de El cuerpo como mediador, puerta de transmisión, para construir, información, crear y percibir realidades: “El cuerpo como puerta de transmisión de a través de información, a través de él podemos jugar, sanar y conversar. Con él él podemos se siente, se expresa todo lo que sentimos por dentro. Con el cuerpo jugar, sanar y los niños y niñas expresan sus sentimientos. Es como si hubiera un conversar. Con borramiento del cuerpo, olvidamos nuestras propias texturas, formas e él se siente, incluso sentimientos”. se expresa todo lo quegráfiCo 12. relaCiones a Partir del CuerPo. sentimos por dentro. Con el cuerpo los niños y niñas expresan sus sentimientos. Es como si hubiera un borramiento del cuerpo, olvidamos nuestras propias texturas, formas e incluso sentimientos”.fuente: marÍa ViCtoria estrada y Carolina mantilla. ProyeCto re Creo 2010.3.4 ConVersaCión – Vida CotidianaEste tema se aborda a partir de una serie de ejercicios donde los y las parti-cipantes conversan de distintas formas y sobre varios temas. En el primerejercicio, se propone opinar sobre el paisaje, sobre el clima, sobre cualquierasunto que el formador y el grupo elija. De allí surge la conversación como SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN CON AGENTES EDUCATIVAS, SERVIDORAS Y SERVIDORES PÚBLICOS 47 CARA
  • 46. intercambio de ideas donde no puede haber intervenciones sin tener en cuenta la opinión del otro. La conversación parte del reconocimiento del otro desde una relación de confianza. Esta confianza se genera a partir de las miradas, de la escucha continua. gráfiCo 13. esquema soBre la ConVersaCión. En tal sentido el conversar implica en sí un reconocimiento del otro, porque a través del otro, nos empatamos, nos unificamos y fuente: emilio esPejo. ProyeCto re Creo 2010.nos coordinamos, Se toma como referencia de la conversación el gráfico 7, explicando por tanto, nos al grupo que para conversar es necesario Con – Versar, para dar sentido emocionamos a lo cotidiano pero sobre todo para interactuar con el otro. Esta conver- y construimos sación puede ser sobre acciones o juicios. En las conversaciones sobre las conjuntamente. acciones se evidencian los compromisos y las reflexiones sobre un tema o una problemática común, por tanto, es aquí donde se transforma la realidad a partir de la coordinación de acciones. En las conversaciones alrededor de los juicios, se solicita a los y las participantes que emitan valoraciones frente a un tema específico. Para el caso, los temas sujetos de juicios fueron: víctimas, victimarios y situaciones de conflicto armado. Los juicios emitidos deben ser argumentados con conocimientos e información, no sólo con opiniones, quejas o información que no se conoce. (Ver gráfico 13.) Los participantes en el proceso de formación: agentes educativas, psicó- logos y servidores públicos, deben conversar, a partir de sus emociones y conocimientos, con las familias, los niños y las niñas. Algunos de los temas propuestos son: la situación de conflicto armado vivida, la reparación integral, los derechos y las afectaciones. En tal sentido el conversar implica en sí un reconocimiento del otro, porque a través del otro, nos empatamos, nos unificamos y nos coordi- namos, por tanto, nos emocionamos y construimos conjuntamente. Así, entenderemos por conversación el entrelazamiento continuo entre emociones (dominios, relacionales) y lenguaje (coordinación de conducta). De esta manera, la relación entre emoción y lenguaje se constituye en una misma esfera, de manera tal que lo que le suceda y condicione a uno afectará al otro y viceversa.48 DOS FORMAS DE CONTAR Y TEJER LA EXPERIENCIA - SISTEMATIZACION DEL PROYECTO RE CREO
  • 47. gráfiCo 14. tiPos de ConVersaCión. La mayoría dos tiPos de ConVersaCión de los 1. Juicios personales a: 2. Coordinación de acciones para: participantes • Personas-actores • Grupos • Atención integral • Paso a paso con los niños y niñas reportan haber • Familias víctimas comprendido • Organizaciones • Paso a paso con las familias qué • Situaciones de guerra • Programas Bogotá • Ambiente propicio para el desarrollo significan las • Afectaciones conversaciones • Sanaciones alrededorfuente: emilio esPejo. ProyeCto re Creo 2010. de acción y de juicios. La mayoría de los participantes reportan haber comprendido qué Reconocensignifican las conversaciones alrededor de acción y de juicios. Reconocen cómo lascómo las conversaciones acerca de las acciones buscan acordar compro- conversacionesmisos a través de actividades propositivas hacia los niños y niñas víctimas acerca dedel conflicto armado para sanar las heridas que este deja en ellos y ellas. las accionesAsí lo expresan en sus relatos: buscan acordar Conversación de coordinación de acciones, de compromisos y compromisos soluciones: “Aquellas que evidencien nuestra comprensión de lo a través de humano y que coordinan acciones para llegar a la sanación, que sean actividades transformadoras. Podemos conocer sus afectaciones para luego generar propositivas acciones que permitan la sanación”. hacia los Conversación a partir de la escucha atenta y la comprensión de los niños y niñas relatos de los niños y niñas: “Conversaciones de confianza, interactuar víctimas del con ellos, sin hacer muchas preguntas. A partir de los relatos, el niño o conflicto niña puede desentrañar toda su historia”. armado para Conversación de forma espontánea, donde los niños y niñas puedan sanar las expresarse libremente: “Conversación cara a cara, escuchándolos, heridas que teniendo en cuenta sus emociones. Donde sean libres de expresar sus este deja en emociones, fomentando la sanación amorosa. Reconocemos el poder ellos y ellas. de las conversaciones cuando transformamos la realidad de los niños, las niñas y sus familias, en el aquí y en el ahora”. Conversaciones con las familias, los niños y niñas donde puedan darse los relatos sobre las situaciones de conflicto armado vividas: “Conver- saciones reparadoras, saludables, que no emitan juicios personales, creando así un ámbito propicio para su desarrollo y dejando que fluya a través de la confianza. Involucrándonos en su realidad y en sus relatos sobre las afectaciones producidas por la guerra”. SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN CON AGENTES EDUCATIVAS, SERVIDORAS Y SERVIDORES PÚBLICOS 49 CARA
  • 48. A través de las Con respecto a la vida cotidiana se trabajaron temas vinculados a las representaciones relaciones cara a cara, a las interacciones, la construcción de la realidad, las sociales de los y reglas, normas, hábitos, rutinas, gustos, creencias y cultura. Estas temáticas las participantes se abordan a través de preguntas que permitieron que los y las partici- en el proceso pantes reflexionar desde sus propias vivencias con los niños y las niñas en de formación el jardín infantil, la casa, la familia, y la comunidad. sobre el conflicto En general, los y las participantes relacionan con la vida cotidiana armado y la varios elementos para que sea un espacio de formación favorable para los guerra en niños y las niñas. En este conjunto se encuentran el juego, que permite Colombia, se identificar sus afectaciones y sus vivencias; el amor, el afecto, la escucha, la intenta construir confianza, la comprensión, la observación y el apoyo. desde sus La vivencia desde la cotidianidad les permite reconocer que las rutinas recuerdos una los vuelven insensibles frente a las situaciones que a diario se presentan en cronología de los sus trabajos, así como las que viven las personas afectadas por el desplaza- sucesos violentos miento y por la desmovilización son el resultado del conflicto armado que del país. vive el país. En tal sentido plantean que es necesario introducir cambios en su vida cotidiana para ser mejores personas con ellos y con las personas que atienden en sus espacios de trabajo y educativos, para lo cual es necesario mejorar su capacidad de escuchar más a las familias, con los niños y las niñas y sus compañeros de trabajo. Así lo expresa una maestra: “Construyo su realidad [la del niño o la niña] segundo a segundo, en el aquí y en el ahora, con amor, respeto y normas para todos”. 3.5 ConfliCto armado – reParaCión integral– rePresentaCiones soCiales A través de las representaciones sociales de los y las participantes en el proceso de formación sobre el conflicto armado y la guerra en Colombia, se intenta construir desde sus recuerdos una cronología de los sucesos violentos del país. Así, emergen varias situaciones que se remontan al año 1900 con la Guerra de los mil días; a 1940 cuando se hablaba de la “chusma”; pasando por los liberales y conservador en 1.948, los diálogos de paz con el M-19 en 1983, la toma del Palacio de Justicia en 1985 y los actos terroristas producto del narcotráfico en la década de los 80s. Se alude también al desplazamiento forzado que se remonta desde los años 50s hasta nuestros días. Aunque la edad de los participantes no tendría por qué registrar recuerdos de 1900, en las evoca- ciones de su primera infancia están vivas las conversaciones de los adultos frente a estas situaciones, constituyéndose en recuerdos de la memoria del país.50 DOS FORMAS DE CONTAR Y TEJER LA EXPERIENCIA - SISTEMATIZACION DEL PROYECTO RE CREO
  • 49. Igualmente se indaga por las ciudades o departamentos donde tienenrecuerdos de haber escuchado algún suceso de conflicto armado. En elsiguiente mapa se muestran los sitios indicados por los y las participantes:gráfiCo 15. maPa Con lugares identifiCados Por los PartiCiPantes. Después de reconocer las vivencias del conflicto armado en la vida de cada uno de los y las participantes, se continúa con la definición de las situaciones de conflicto armado que afectan a los niños y niñas en primera infancia en nuestro país.fuente: Carolina mantilla. ProyeCto re Creo 2010. Después de reconocer las vivencias del conflicto armado en la vidade cada uno de los y las participantes, se continúa con la definición de lassituaciones de conflicto armado que afectan a los niños y niñas en primerainfancia en nuestro país. En general, el grupo encuentra que el conflicto “nos toca a todos” yque ha sido una constante en la historia del país. Identifican que los niñosy niñas expuestos al conflicto armado presentan afectaciones profundas.En cada encuentro, fueron surgiendo más relatos y descripciones especí-ficas con relación a los niños y niñas con los que ellos trabajan. SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN CON AGENTES EDUCATIVAS, SERVIDORAS Y SERVIDORES PÚBLICOS 51 CARA
  • 50. [12] Entendida como el derecho a Para enfatizar en el concepto de reparación integral [12] se pregunta si la verdad, justicia y reparación. Colombia se encuentra o no en conflicto armado, a partir de lo planteado Este proceso se enmarca en la Ley 975 de 2005, que tiene por en el Derecho Internacional Humanitario [13]. Igualmente se aborda el objeto “facilitar los procesos de tema de los niños y niñas como víctimas directas [14] de este conflicto. paz y la reincorporación individual A partir del reconocimiento de los niños, las niñas y las familias como o colectiva a la vida civil de miembros de grupos armados al víctimas del conflicto armado, se da a conocer el Auto 251 de 2008 donde margen de la ley, garantizando la Corte Constitucional se pronuncia sobre la problemática del desplaza- los derechos de las víctimas a la miento forzado y las afectaciones en la niñez [15]. verdad, la justicia y la reparación”. Por su parte, el artículo 4º es También se hace referencia al Derecho Internacional Humanitario –enfático al sostener que “el proceso dih– como el conjunto de normas internacionales de origen convencional o de reconciliación nacional al que consuetudinario, específicamente destinado a ser aplicado en los conflictos dé lugar la presente ley, deberápromover, en todo caso, el derecho armados internacionales o no internacionales [16]. de las víctimas a la verdad, la Este proceso se enmarca en el contexto de la justicia transicional, la justicia y la reparación”. cual se ocupa de la justicia en sociedades en transición, luego del conflicto [13] o durante un conflicto en curso. En este sentido, supone una serie de Se entienden los conflictos armados como aquellos …que se medidas que pueden ser de naturaleza judicial o no judicial. desarrolle en el territorio de una El proyecto Re Creo, enfatiza que las familias y los niños y las Alta Parte Contratante entre sus niñas en primera infancia, deben hacer parte del proceso de reparaciónfuerzas armadas y fuerzas armadas disidentes o grupos armados integral, para lo cual presenta el cavidh –Centro de Atención a Víctimas organizados que, bajo la dirección de las violencias y graves violaciones a derechos humanos- de la Secretaría dede un mando responsable, ejerzansobre una parte de dicho territorio Gobierno de Bogotá [17], donde se realiza una intervención jurídica, psico- un control tal que les permita lógica y social enfocada hacia la garantía de derechos en la recuperación realizar operaciones militares individual y familiar buscando el empoderamiento social de las víctimas. sostenidas y concertadas. Estos servicios son gratuitos. [14] Si bien la mayoría de estos temas se abordan a través de exposiciones Se considerará víctima a la persona que, individual o magistrales, los y las participantes dan un valor especial a la información colectivamente, como resultado entregada porque comprenden la necesidad de manejarla para la orien- de actos u omisiones que violan las normas internacionales de tación a las familias, los niños y las niñas. derechos humanos o el derecho “Estamos en el deber de orientar a las familias para que exijan sus internacional humanitario, haya derechos como víctimas de conflicto armado. Informarles que se sufrido daños, inclusive lesiones físicas o mentales, sufrimiento pueden dirigir a las entidades correspondientes para iniciar un proceso emocional, pérdida financiera de reparación y sanación en el que primen los niños y las niñas”. o menoscabo sustancial de susderechos fundamentales. Se podrá considerar también “víctimas” Algunas de las reflexiones planteadas reconocen la reparación integral a los miembros de la familia como la restitución de los derechos de las familias y de los niños y las niñas directa o personas a cargo de la que han vivido situaciones de conflicto armado. Así como el derecho que víctima directa, así como a las personas que, al intervenir para tienen a la verdad, justicia y reparación y la importancia de los cavidh en asistir a la víctima o impedir que este proceso.52 DOS FORMAS DE CONTAR Y TEJER LA EXPERIENCIA - SISTEMATIZACION DEL PROYECTO RE CREO
  • 51. Los y las participantes consideran que dar a conocer la Ley 975 a las se produzcan otras violaciones,familias, niños y niñas, permite brindarles asesoría y orientación para que hayan sufrido daños físicos,tengan acceso a las redes de apoyo en el Distrito. Así mismo que es funda- mentales o económicos. Córdoba, Álvaro (2009) Rutas para elmental el reconocimiento de las familias, niños y niñas como víctimas del restablecimiento de los derechosconflicto armado, y la prevalencia de los derechos de los niños y niñas de los niños y las niñas en primera infancia, frente a las afectacionesdentro de los procesos de reparación integral. ocasionadas por el contexto del Teniendo en cuenta que en la vida cotidiana de los y las partici- conflicto armado internopantes, las representaciones sociales de niño y niña son escenciales. De la [15]indagación se puede concluir que expresan la idealización de la infancia En este pronunciamiento seen sus virtudes, los significan como niños y niñas felices, sin problemas, afirma la importancia de un enfoque diferencial ya que:autónomos y participativos en el jardín. Por tanto, no es de extrañar la “Para un bebé, niño, niña odificultad que tienen para identificar las afectaciones que ellos y ellas adolescente, la experiencia vital del desplazamiento forzado espueden tener como efectos del conflicto armado. intrínsecamente distinta de lo que Una vez que se hace conciencia en los participantes de esta situación, puede ser para un hombre o unaellos mismos expresan “la necesidad de cambiar estas representaciones porque mujer adultos. El desplazamiento forzado afecta de manerasólo así se permitirá que los niños y niñas sean participativos. Por esto, no debemos diferencial a las personas menoreshomogeneizar a los niños y niñas, debemos permitir sus particularidades y el de 18 años, por lo cual la respuestadesarrollo armónico de sus capacidades en el espacio educativo”. del Estado ha de ser igualmente diferencial, además de prioritaria”. Igualmente los participantes reconocen la importancia de ver a los niños Corte Constitucional, Auto 251 dey niñas como sujetos de derechos, de igual a igual, teniendo en cuenta sus particu- 6 de octubre de 2008. Magistradolaridades. Frente a la reflexión sobre los derechos vulnerados y garantizados Ponente: Manuel José Cepeda Espinosa, p. 13.a los niños y las niñas, consideran pertinente analizar desde su rol cómo [16]deben luchar por la garantía y restitución de los derechos de los niños y Córdoba, Álvaro o.p. cit. Rutas paraniñas víctimas del conflicto armado con los que conviven cotidianamente. el restablecimiento los derechos de niños y niñas en primera infancia, frente a las afectaciones3.6 lenguajes de exPresión artÍstiCa utilizados ocasionadas en el contexto del en la formaCión de agentes eduCatiVas en el conflicto armado interno ProyeCto re Creo 2009. [17]En el 2009 el equipo de formadoras y formador para abordar y comprender Estos centros implementan y desarrollan acciones quelos temas de formación definió y utilizó los lenguajes de expresión artística. promuevan la aplicación delCada una y uno elaboró y desarrollo una propuesta, donde lo común eran Derecho Internacional Humanitariolos temas acordados y lo específico el lenguaje de expresión a través del cual y la suscripción de Acuerdos Humanitarios. Así mismo, brindanse desarrollarían los talleres. Los lenguajes escogidos por los formadores el servicio de atención, orientación,fueron: el dibujo y las postales, la cartografía y los mapas, los retazos y la acompañamiento psicosocial ycolcha, las imágenes y los muñecos, apoyados en la literatura, la fotografía, jurídico a las personas que han sido víctimas de la violencia.los dibujos y el tejido. El juego y la crianza amorosa fueron los detonantes para la utilizaciónde los lenguajes de expresión artística. Estos permitieron que las reflexionessobre los temas abordados se concretaran y que las afectaciones de los SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN CON AGENTES EDUCATIVAS, SERVIDORAS Y SERVIDORES PÚBLICOS 53 CARA
  • 52. A partir del niños y las niñas fueran tratadas a partir de ellos. Por ejemplo, a través de retazo y el la construcción de cuerpos de niños y niñas se pudo hablar con nombre remiendo, cada propio sobre las afectaciones de estos. A partir del retazo y el remiendo, uno de los cada uno de los grupos dejó plasmado en un pedazo de tela sus imaginarios grupos dejó de infancia. El remiendo, el dibujo, el zurcido, dejaron grabado sobre la tela plasmado en un estas representaciones sociales. La elaboración de muñecas permitió que pedazo de tela cada una de las agentes educativas evocara la muñeca que tuvo durante su sus imaginarios primera infancia para que desde allí se aproximara a la comprensión de las de infancia. situaciones de los niños y niñas bajo su responsabilidad. el diBujo y las Postales La elaboración de muñecas permitió que cada una de lasagentes educativas evocara la muñeca que tuvo durante su primera infancia para que desdeallí se aproximara a la comprensión de las situaciones de los niños y niñas bajo su responsabilidad.54 DOS FORMAS DE CONTAR Y TEJER LA EXPERIENCIA - SISTEMATIZACION DEL PROYECTO RE CREO
  • 53. l a CartografÍa y los maPas SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN CON AGENTES EDUCATIVAS, SERVIDORAS Y SERVIDORES PÚBLICOS 55 CARA
  • 54. 56 DOS FORMAS DE CONTAR Y TEJER LA EXPERIENCIA - SISTEMATIZACION DEL PROYECTO RE CREO
  • 55. los retazos y la ColCHa SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN CON AGENTES EDUCATIVAS, SERVIDORAS Y SERVIDORES PÚBLICOS 57 CARA
  • 56. l as imágenes y las muñeCas58 DOS FORMAS DE CONTAR Y TEJER LA EXPERIENCIA - SISTEMATIZACION DEL PROYECTO RE CREO
  • 57. 4. lo logrado en el desarrollo de la ProPuesta PedagógiCaEn el primer encuentro del proyecto Re Creo, tanto en 2009 como en 2010,se levantó una línea de base con los y las participantes en la que se indagósobre los temas y conceptos que se abordarían en el proceso de formación.Así mismo en la última sesión se volvió a preguntar por los mismosaspectos. Esto permitió que se evidenciaran algunas transformaciones enlos conceptos y se generaran reflexiones sobre su rol en la atención a los Las situacionesniños, las niñas y las familias, propósito central de la formación. de conflicto En la primera aplicación se preguntó a las agentes educativas sobre el armado quenúmero de los niños y niñas víctimas de conflicto armado en su jardín, viven losencontrando que la mayoría no tenían conocimiento de esta situación. A niños y niñaslo largo del proceso de formación se dieron a la tarea de identificar en en primerasus respectivos grupos y en el jardín el número de niños y niñas afectados infanciapor el conflicto. Las 112 agentes educativas que participaron en el proceso producede formación durante el 2009, atendían 313 niños y niñas víctimas de afectacionesconflicto armado. Las 207 agentes educativas que participaron en 2010, en elatendían 641 niños y niñas víctimas del conflicto armado en Jardines, desarrolloCasas Vecinales y Hogares del icbf. emocional, En el contraste de las dos aplicaciones, la identificación de las afecta- afectivo, físico,ciones en los niños y niñas en primera infancia víctimas del conflicto cognitivo yarmado se pueden agrupar de la siguiente manera: social. La gran ¤ Las situaciones de conflicto armado que viven los niños y niñas mayoría de las en primera infancia produce afectaciones en el desarrollo participantes emocional, afectivo, físico, cognitivo y social. La gran mayoría reconoce que de las participantes reconoce que la guerra deja huellas en la la guerra deja vida de los niños y niñas afectando su desarrollo integral. huellas en la ¤ Además de las afectaciones en el desarrollo, se identifican vida de los afectaciones en el ejercicio de los derechos de los niños y niñas, niños y niñas especialmente en los derechos de existencia y participación. afectando su ¤ Igualmente se reportan afectaciones en la capacidad de desarrollo socialización del niño o niña. Reconocen que la guerra impide integral. que el niño o niña establezca relaciones de confianza con sus pares SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN CON AGENTES EDUCATIVAS, SERVIDORAS Y SERVIDORES PÚBLICOS 59 CARA
  • 58. y adultos. Además genera traumas y temores que no permiten que se vincule de manera adecuada al su grupo en el jardín. ¤ También se identifica el desarraigo y la ruptura de vínculos familiares como las afectaciones más claras en los niños y niñas. Un avance importante del proceso en 2009 y 2010, es la identificación con rostro propio de los niños y niñas víctimas de conflicto armado, lo que permite una mirada más específica sobre las afectaciones logrando una descripción detallada de estas. El grupo de participantes reconoce que el conflicto armado genera afectaciones en los niños y las niñas principalmente en sus emociones, en su desarrollo y en sus derechos. Este último aspecto se evidencia en el siguiente cuadro. Al inicio del proceso de formación se relacionan más las afectaciones con el desarrollo y los recuerdos de la situación de conflicto armado. La identificación de las emociones específicas de los niños y niñas es otro avance del proceso. Cuadro 1. afeCtaCiones del ConfliCto armado. lÍnea de Base iniCial 2009 lÍnea de Base final 2009 Todas las A.E. al iniciar el camino A lo largo del recorrido en este proceso, reconocieron que los niños y niñas las afectaciones de los niños y las que han vivido situaciones de conflicto niñas víctimas del C.A., se fueron armado están afectados en sus particularizando en cada niño y cada derechos. niña afectada. Aparecieron los rostros, También reconocieron afectaciones los nombres, los lugares de origen, los en su desarrollo físico, emocional, paisajes, las historias propias de cada cognitivo y en sus comportamientos uno y de cada una. Con este equipaje y actitudes. Sólo que las afectaciones cada A.E. pudo dar cuenta y darse eran reconocidas en forma general. cuenta de las afectaciones de cada uno de sus niños y niñas. lÍnea de Base iniCial 2010 lÍnea de Base final 201060 DOS FORMAS DE CONTAR Y TEJER LA EXPERIENCIA - SISTEMATIZACION DEL PROYECTO RE CREO
  • 59. Todas las agentes educativas al iniciar el camino reconocieron que A lo largo dellos niños y niñas que han vivido situaciones de conflicto armado están recorrido enafectados en sus derechos. este proceso, las También reconocieron afectaciones en su desarrollo físico, emocional, afectaciones decognitivo y en sus comportamientos y actitudes. Sólo que eran reconocidas los niños y lasen forma general. niñas víctimas A lo largo del recorrido en este proceso, las afectaciones de los niños del conflictoy las niñas víctimas del conflicto armado, se fueron particularizando en armado, se fueroncada niño y cada niña afectada. Aparecieron los rostros, los nombres, los particularizandolugares de origen, los paisajes, las historias propias de cada uno y de cada en cada niñouna. Con este equipaje cada maestra pudo dar cuenta y darse cuenta de las y cada niñaafectaciones de cada uno de sus niños y niñas. afectada. En cuanto a la importancia de conversar con los niños y las niñas Aparecieronexiste un avance significativo en los grupos. Para el 2009, este porcentaje los rostros, losen la línea de base final es del 100% mientras que en la inicial era del nombres, los28%. Para el 2010, el porcentaje en la línea de base inicial era del 19% y la lugares de origen,final del 78%. De este grupo, la mayoría considera que la conversación con los paisajes, laslos niños y las niñas se hace sobre sus vivencias sobre el conflicto armado, historias propiaspor las situaciones que tuvieron que pasar al lado de su familia, sobre sus de cada uno y desitios de origen, sus amigos y los animales que dejaron allí. cada una. Con Algunas personas identifican que los niños y niñas durante la conver- este equipaje cadasación significan el conflicto armado como animales que castigan, que maestra pudo darhacen daño, con monstruos y hombres malos. cuenta y darse Se reconoce que en las conversaciones no debe juzgarse a los niños, cuenta de lasniñas y sus familias Más bien deben generar compromisos y acciones que afectaciones depermitan forjar cambios en la vida de ellos y ellas. cada uno de sus También identifican las conversaciones que se dan en medio del juego niños y niñas.o que son apoyadas por actividades lúdicas y donde interviene el arte.Reconocen que estas conversaciones permiten que el niño o niña liberesus emociones y exprese las situaciones vividas en el dibujo, la palabra y enla misma narración que hace sobre la situación vivida. Finalmente, algunosniños y niñas hablan sobre sus condiciones de vida actual, sus animales enel lugar donde viven ahora y sus gustos. Con relación a la reparación integral, en la línea de base inicial muypocos conocen acerca de este término, se relaciona con la superación dela situación, con la sanación de las heridas y el inicio de una nueva vidacon condiciones adecuadas para ello. Definen la reparación como atenciónpsicológica y terapias de superación de la situación para las víctimas. Otrosreconocen que la reparación integral está relacionada con el restablecimiento SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN CON AGENTES EDUCATIVAS, SERVIDORAS Y SERVIDORES PÚBLICOS 61 CARA
  • 60. de los derechos de las familias, los niños y las niñas que vivieron la situación de conflicto armado. Un grupo más pequeño de personas relaciona esta Ley (concepto) con las acciones que lleva a cabo el Estado con el fin de brindar a las familias, niños y niñas unas condiciones como las que tenían antes de vivir la situación de conflicto armado, por ejemplo: la recuperación de sus tierras. También consideran que debe existir una ayuda económica que Otros reconocen permita recuperar la mayor parte de los bienes perdidos por el conflicto que la reparación armado, y una ayuda psicosocial que permita sanar las heridas y seguir integral está adelante con sus vidas. relacionada con Cuadro 2. ConVersaCión Con niños y niñas. el restablecimiento lÍnea de Base iniCial 2009 lÍnea de Base final 2009 de los derechos de las familias, los niños y las niñas que vivieron la situación deconflicto armado. Un grupo más pequeño de personasrelaciona esta Ley lÍnea de Base iniCial 2010 lÍnea de Base final 2010 (concepto) con las acciones que lleva a cabo el Estado con el fin de brindar a las familias, niños y niñas unascondiciones como las que tenían antes de vivir En cuanto a la reparación integral, en el proceso de 2009 el 100% de la situación de las agentes educativas en la línea de base final reconocían los conceptosconflicto armado, jurídicos y documentos sobre esta Ley, de cara a la línea de base inicial por ejemplo: la donde sólo el 35% lo hacía. Para el 2010, el 90% del total de participantes recuperación de sus en la línea de base final reconoce el concepto de la reparación integral, tierras. mientras que en la línea de base inicial el 55% lo hacía.62 DOS FORMAS DE CONTAR Y TEJER LA EXPERIENCIA - SISTEMATIZACION DEL PROYECTO RE CREO
  • 61. Cuadro 3. reParaCión integral. lÍnea de Base iniCial 2009 lÍnea de Base final 2009 lÍnea de Base iniCial 2010 lÍnea de Base final 2010En la parte final la reparación integral se describe como: ¤ La reparación integral es un deber del Estado, como garante de los derechos de los niños y las niñas. Además, el Estado debe restituir los derechos que hayan sido vulnerados por alguna situación de conflicto armado vivida por la familia, el niño o la niña. ¤ -La reparación integral como parte de la Ley 975 de Justicia y Paz, la cual incluye la restitución de los derechos a partir de la indemnización económica, la reparación simbólica, la garantía de no repetición y los derechos a la verdad, justicia y reparación. ¤ Otro grupo de personas hace referencia a la reparación como la atención diferencial que el Estado debe brindar a las personas afectadas por el conflicto armado. Además, cómo en este proceso deben primar los derechos de los niños y las niñas a partir de su prevalencia, establecida en los documentos jurídicos como el Código de la Infancia y la Adolescencia o en el Auto 251 de la Corte Constitucional. SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN CON AGENTES EDUCATIVAS, SERVIDORAS Y SERVIDORES PÚBLICOS 63 CARA
  • 62. el juego ¤ La reparación como un proceso de sanación al interior de la familia permite que y de la institución escolar. Consideran que la Ley 975 hace parte del los niños y proceso de reparación integral en la vía jurídica y administrativa. niñas expresen ¤ Finalmente, algunas personas relacionan la reparación con sus deseos, la sanación que se puede dar desde el juego, el arte o la atención temores, psicosocial que las personas afectadas deben recibir a partir de sentimientos sus vivencias del conflicto armado. y emociones. Expresan lo Sobre el papel que el juego cumple en el desarrollo de los niños y las niñas que sienten en la línea de base en el 2009, se realizó la pregunta a partir de 4 opciones y lo que han sobre el juego: si es terapéutico, reparador, didáctico, entretenimiento o vivido. Es pérdida de tiempo. De acuerdo a esta información, las respuestas de las un medio de agentes educativas fueron: expresión el juego sana En la opción “Otra” se incluyen definiciones del juego como: poten- las heridas que ciador de habilidades y potencialidades, diversión, expresión, creación, deja la guerra imaginación, forma de expresar amor, la esencia para crear un buen ser en los niños y humano y para olvidar los problemas por un momento. niñas. Permite Para el 2010, esta pregunta se realizó de forma abierta, obteniéndose 4 elaborar grupos de respuestas como se presentan a continuación: duelos, ¤ El primero considera que el juego permite que los niños y reconstruir niñas expresen sus deseos, temores, sentimientos y emociones. sus historias, Expresan lo que sienten y lo que han vivido. Es un medio de resignificar expresión. Esta opinión la tiene el 37% del grupo. la realidad y ¤ El segundo grupo afirma que el juego sana las heridas que deja la transformarla. guerra en los niños y niñas. Permite elaborar duelos, reconstruir sus historias, resignificar la realidad y transformarla. Esta opinión la tiene el 31%.64 DOS FORMAS DE CONTAR Y TEJER LA EXPERIENCIA - SISTEMATIZACION DEL PROYECTO RE CREO
  • 63. ¤ El tercer grupo reconoce que el juego permite el buen desarrollo físico y emocional de los niños y niñas, al permitir desarrollar habilidades de autoestima, creatividad, potenciación de necesidades y capacidades, es una herramienta fundamental para el aprendizaje y la diversión. Este grupo representa el 16%. ¤ El cuarto grupo considera que el juego permite la interacción de los niños y niñas con el mundo, y la socialización ya que es un el grupo de referente de convivencia y una oportunidad de integración a la formación en vida social. Este grupo representa el 10%. 2009 define la crianza amorosaAl finalizar el proceso todos los y las participantes consideran la impor- desde el conjuntotancia de éste en el desarrollo de los niños y las niñas, tanto para establecer de elementosrelaciones con sus pares como para su desarrollo físico, cognitivo y que incluye: elemocional. Sin embargo, un avance del proceso de formación es que la amor, el juego, lamayoría de las personas lo relaciona con la posibilidad que tienen los niños sensibilización,y niñas para expresar sus vivencias del conflicto armado, sus emociones y la atenciónsentimientos, y a partir de esto se permite la sanación de las heridas, resig- psicosocial, losnificando la realidad. valores y los Finalmente, el grupo de formación en 2009 define la crianza amorosa derechos, lasdesde el conjunto de elementos que incluye: el amor, el juego, la sensibili- reglas y normaszación, la atención psicosocial, los valores y los derechos, las reglas y normas en la familia,en la familia, la dedicación, el diálogo, la tolerancia, la comprensión, el la dedicación,amor a Dios y la conversación sobre los hechos de conflicto armado. el diálogo, laGráfiCo 16. Crianza amorosa Contraste línea base 2009. tolerancia, la comprensión, el amor a Dios y Universo relacional Reparación integral, la conversación observación y juego. sobre los hechos de conflicto Universo de armado. comunicación CRIANZA Universo ético Estrategia pedagógica, Reconocimiento del otro, camino de formación en la AMOROSA valores, respeto. vida cotidiana. Universo de trascendencia Superar el duelo, sanación.fuente: maría ViCtoria estrada y Carolina mantilla. proyeCto re Creo 2010. SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN CON AGENTES EDUCATIVAS, SERVIDORAS Y SERVIDORES PÚBLICOS 65 CARA
  • 64. El grupo de participantes en el 2010 concibe la crianza amorosa también desde varios elementos donde deben estar: el juego, la conver- sación cara a cara con los niños y niñas, la observación, la escucha activa, el amor, el afecto, el diálogo, la comprensión y el reconocimiento de sus afectaciones. Además, la importancia de vincular a las familias en activi- dades lúdicas para fortalecer su entorno familiar. Plantear una nueva realidad para el niño o niña a partir de esta crianza, involucrándose en sus historias y comprendiendo sus particularidades y sus temores. En el siguiente gráfico se recogen algunas de las respuestas dadas por los participantes en cuanto a la crianza amorosa durante el proceso de 2009: Para el 2010, los participantes definieron las siguientes relaciones entre el juego y la crianza amorosa: gráfiCo 17. Crianza amorosa y juego Contraste lÍnea Base 2010. fuente: marÍa ViCtoria estrada y Carolina mantilla. ProyeCto re Creo 2010.66 DOS FORMAS DE CONTAR Y TEJER LA EXPERIENCIA - SISTEMATIZACION DEL PROYECTO RE CREO
  • 65. 5. leCCiones aPrendidas en la formaCión Con aCtores instituCionalesUn proceso de formación es una interacción entre personas. La transfe-rencia de conocimientos es reciproca. Entonces el sentido de dar forma Un proceso deal otro, también es dar forma a uno mismo y mejor aún a las relaciones formación esque establecemos en torno a la guerra, al amor, la vida humana, la una interaccióncomprensión de los niños y las niñas en la primera infancia víctimas del entre personas.conflicto armado. La transferencia Por la influencia de la paideia de Jaeger formar es un proceso que de conocimientosimplica una construcción consciente de la persona. Es una tarea equiva- es reciproca.lente a dar forma, moldear de acuerdo a un modelo o idea; no se trata Entonces elentonces de formar personas, de lo que se trata es de formar una idea sentido de darcolectiva, compartida por todos y todas acerca de la crianza amorosa, forma al otro,asunto que le compete a todo el sistema de formación. también es Planteado de esta forma estamos abordando no sólo la articulación dar forma ainstitucional que requieren estos procesos de formación a través de los uno mismo yprogramas y proyectos que se agencian para atender las necesidades vitales mejor aún a lasde esta población en lo que a la garantía de los derechos se refiere, a través relaciones quede la atención integral de los niños y las niñas de 0 a 6 años; también establecemoses importante destacar y tener en cuenta la capacidad de autonomía y en torno a laautogestión que tienen las familias para darle rumbo a su formación como guerra, al amor,seres humanos y como ciudadanos. la vida humana, Los encuentros que propone Re Creo por su tiempo, por sus propó- la comprensiónsitos, conducen a ampliar los intereses personales de las familias y las de los niños yinstituciones y a que estos se evidencien en los territorios definidos en las niñas en laBogotá, y se gestione en ellos el ejercicio de los derechos y la reparación primera infanciaintegral. víctimas del En el plano de las relaciones sociales también acontecen escenas conflicto armado.“incitadoras” dado que tocan la corporeidad / emociones, la forma comose relatan las historias personales y familiares, las interpretaciones sobre laniñez, la violencia, el conflicto armado, la paz, la vida humana, la visuali-zación de los pasos que conducen a la sanación, todo esto necesario para SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN CON AGENTES EDUCATIVAS, SERVIDORAS Y SERVIDORES PÚBLICOS 67 CARA
  • 66. A través de la que los grupos se auto organicen y así poder continuar los procesos de indagación, la formación una vez el proyecto Re Creo se retire de la acción. pregunta, la En los encuentros / talleres, nos formamos todos los participantes deproblematización, diversas formas, tal como lo hemos venido planteando, como portadores la ubicación de información de historia y de cultura, según historias de vida personales de los sitios de y familiares, acontecimientos vividos, ilusiones y errores cometidos. Los origen de donde encuentros por eso definen a través de los objetivos previstos unos nuevos provienen las que dan cabida al aquí y al ahora en un escenario de experiencia vivida y familias de los por vivir. niños y las niñas Si bien el proyecto Re Creo, se planteó la formación como propósito y las razones del para adelantar procesos de participación con los diferentes grupos, pasado desplazamiento, el tiempo podemos asegurar que con las familias se han abierto escenarios es posible conversacionales que no llegan a ser procesos de formación completos, aproximarse a pero si son encuentros orientadores de la formación humana / familiar los referentes y en el momento vital de su historia familiar son acontecimientos que históricos y marcan una visión y acciones con el juego y los lenguajes de expresión. culturales, a los A través de la indagación, la pregunta, la problematización, la símbolos de la ubicación de los sitios de origen de donde provienen las familias de losguerra, a las redes niños y las niñas y las razones del desplazamiento, es posible aproximarse a que contienen los referentes históricos y culturales, a los símbolos de la guerra, a las redes a las familias al que contienen a las familias al llegar. llegar. Al indagar por los símbolos de la guerra es posible generar desde los lenguajes de expresión artística una desterritorialización del conflicto, recreando condiciones para que las familias sepan que pueden empezar a hacer con los niños y las niñas: acompañarlos, escucharlos, observarlos y conversar con ellos. Así se han creado las cartas, las postales, los remiendos y las colchas, las cartografías, los cuentos, los muñecos y fotografías, todo esto para ir desentrañando las afectaciones e ir avanzando en su sanación. Los encuentros por eso definen a través de los objetivos un escenario de experiencia vivida y por vivir. Que ha permitido, a lo largo del proceso de formación identificar el origen, el significado y la trascendencia del conflicto armado en el desarrollo de los niños y las niñas, no sin antes identificar las afectaciones de la familia y con ella el legado que cada una porta. Tanto las y los servidores públicos, las y los psicólogos y las agentes educativas han testimoniado en sus relatos y creaciones, (cartas, postales, mapas, muñecos, remiendos y colchas) sus primeros años de vida, se ha hecho evidente tanto el amor de las familias en sus juegos, ritos y celebra- ciones; como la violencia del país, expresada a través de las palabras que han68 DOS FORMAS DE CONTAR Y TEJER LA EXPERIENCIA - SISTEMATIZACION DEL PROYECTO RE CREO
  • 67. marcado nuestra historia como: bandoleros, chusma, colores que identi- Al indagar porfican los partidos políticos azul y rojo, chulavitas, camuflados, guerrilleros los símbolos de lay paramilitares, y las organizaciones de narcotraficantes que mezclado con guerra es posibleel presente reciente generan una amalgama difícil de comprender, aunque generar desde losposible de vivir. lenguajes de ex- presión artística una desterritoria- lización del con- flicto, recreando condiciones para que las familias sepan que pueden empezar a hacer con los niños y las niñas: acompa- ñarlos, escuchar- los, observarlos y conversar con ellos. SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN CON AGENTES EDUCATIVAS, SERVIDORAS Y SERVIDORES PÚBLICOS 69 CARA
  • 68. Capítulo 2Contracara: desde los niños y niñasen primera infancia afectados por elconflicto armado y sus familias en el Proyecto Re Creo Dirección académica Elsa Castañeda Bernal Patricia Bojacá Santiago Autora Luz Marina Echevarría Linares Equipo de formación 2010 Paula Andrea Correa Catalina Cuartas Escarria Christian Duque Silvia Maldonado Yuri Tautiva Naranjo Leidy Tibaduiza Ximena Vásquez
  • 69. el metarelato del enCuentro Con la Primera infanCia y sus familias afeCtadas Por el ConfliCto armado y el desPlazamiento El arte, el juego y la literatura seEn el proceso desarrollado por cada uno de los formadores y formadoras, conjugaron parasucedieron cosas múltiples y variadas, producto de su interacción con los dar rienda sueltaniños, niñas y familias afectadas por el conflicto armado y por el despla- a las evocacioneszamiento de sus lugares de origen. Con una intencionalidad pedagógica, de los adultos,cada formador y formadora creó el ambiente propicio para el encuentro a partir de lasde los actores (niños, niñas y padres / madres), consigo mismos o entre sí, cuales surgióen torno a la creación de lenguajes a través de los cuales intentaron repre- el entramadosentar las vivencias y afectaciones sufridas en el contexto de la guerra y el de las historiasdesarraigo. vividas, las cuales El arte, el juego y la literatura se conjugaron para dar rienda suelta a se narraron,las evocaciones de los adultos, a partir de las cuales surgió el entramado de acudiendo a lalas historias vividas, las cuales se narraron, acudiendo a la imaginación, al imaginación, alrecuerdo y a la creatividad, para reconstruirlas y a partir de conversaciones recuerdo y a laen las que se exponen los sentimientos, dolores y angustias, plasmados creatividad, parapor la guerra en el corazón y entrañas de quienes las vivieron, dar lugar reconstruirlasa las miradas, los abrazos y las solidaridades entre personas que lo han y a partir deperdido todo, pero que con ayuda de la formadora, parecen recuperar la conversacionesdignidad y el deseo de proyectarse al futuro, con relaciones más cálidas, en en las que selas que sus hijos también cuentan, puesto que los han reconocido como exponen lossujetos sintientes, pensantes, creadores y con derecho a una vida digna, sentimientos,con calidad y posibilidades de desarrollarse integralmente. dolores y Así, la mejor forma de contener en la memoria los sucesos narrados angustias,por los niños, niñas y adultos, es a través del relato construido desde una plasmados por lamemoria viva, que traduce la afectación que también sufre el testigo y guerra ...cómplice de la experiencia desarrollada. DESDE LOS NIÑOS Y NIÑAS EN PRIMERA INFANCIA AFECTADOS POR EL CONFLICTO ARMADO Y SUS FAMILIAS EN EL PROYECTO RE CREO 73 CONTRACARA
  • 70. queda escrito en Para escribir el relato no hace falta sino volver a sentir aquello que el cuerpo y en el nos llenó de lágrimas los ojos, cuando “Carlitos”, el niño de 4 años, dibujó papel, el diálogo el campo en el que vivía y la llegada de aquellas botas que aún recuerda juguetón, en el vívidamente, porque les tiene miedo, y porque le arrebataron su muñeca que participan o su carrito y se llevaron a su hermana y a su papá, en medio de su llanto la formadora y el y de los gritos desgarradores de su mamá. También queda escrito en el niño, tratando de cuerpo y en el papel, el diálogo juguetón, en el que participan la formadora hallar la lógica y el niño, tratando de hallar la lógica de la historia y de componer los de la historia y sucesos, con la intención de comprender el dolor ajeno, pero también de de componer servir de catalizador de la angustia que representa para el niño la evocación los sucesos, con de ese acontecimiento… la intención de La sanación o reparación de la afectación sufrida por el niño o niña, comprender el se hace realidad, a partir de la intencionalidad de la formadora, a través dolor ajeno, pero del encuentro intersubjetivo en el que se enmarca Re Creo. Por tanto, el también de servir relato es la mejor forma de conservar el significado de la experiencia, como de catalizador parte del proceso de tratar de interpretar los sucesos que marcan las afecta- de la angustia ciones, como si fuera nuestra piel, la receptora de la violencia indolente que que representa se posó sobre el alma y cuerpo de los niños y niñas de unas familias, que para el niño la son las protagonistas de estas historias. evocación de ese acontecimiento…74 DOS FORMAS DE CONTAR Y TEJER LA EXPERIENCIA - SISTEMATIZACION DEL PROYECTO RE CREO
  • 71. la aPuesta PolÍtiCa y PedagógiCa del ProyeCto re Creo en el marCo de la PolÍtiCa PúBliCa Por la Calidad de Vida de niños, niña y En el año 2010, adolesCentes como parte de la continuidadEn el año 2010, como parte de la continuidad conceptual y metodológica conceptual yde la propuesta iniciada en el año anterior, se recopiló la experiencia del metodológicatrabajo pedagógico cuyo objetivo estaba orientado a que los miembros de de la propuestalas familias y cuidadores desarrollaran capacidades y contaran con herra- iniciada en elmientas para el fortalecimiento de sus proyectos de vida como sujetos, a la año anterior,vez que favorecieran el desarrollo de los niños y niñas desde la gestación se recopiló lahasta los 6 años. experiencia Así mismo, dados los hallazgos de afectación diferencial y las necesi- del trabajodades particulares de los niños y niñas en primera infancia, en el contexto pedagógico cuyode conflicto armado, en el año 2010 se abordó el proceso directo con ellos objetivo estabay ellas, para promover su visibilización, expresión, y reparación. orientado a que En la caracterización de las afectaciones producidas por el conflicto los miembros armado en niños y niñas residentes en Bogotá, se evidenció que junto de las familias con el desplazamiento forzado, muchos de ellos han estado expuestos, y cuidadores desde la gestación, a una o varias de las siguientes situaciones: desapa- desarrollaran rición de sus padres, secuestro, homicidio o desaparición forzada de un capacidades... familiar; abuso sexual junto con situaciones de vulneración e intimi- dación como haber presenciado masacres, recibido amenazas como [18] quemar su casa o el pueblo, quedar huérfanos o abandonados, sufrido Bojacá, Patricia y Castañeda, el confinamiento por minas antipersonal, amenazas de reclutamiento Elsa (2010). Bogotá: huellas del conflicto armado de un integrante de la familia, lesiones personales o pertenecer a una en la primera infancia. familia desmovilizada [18]. Caracterización de las afectaciones en niños y niñas residentes en el DistritoCon los adultos cuidadores, el proceso buscó que reconocieran las afecta- Capital. Bogotá, diciembre.ciones sufridas por los niños y niñas, e igualmente promover un ambiente DESDE LOS NIÑOS Y NIÑAS EN PRIMERA INFANCIA AFECTADOS POR EL CONFLICTO ARMADO Y SUS FAMILIAS EN EL PROYECTO RE CREO 75 CONTRACARA
  • 72. El proyecto Re propicio para la crianza amorosa, la reparación y la promoción delCreo se configuró desarrollo de la primera infancia, víctima del conflicto armado y el despla-como una apuesta zamiento. pedagógica de El proyecto Re Creo se configuró como una apuesta pedagógica de política pública, política pública, dirigida a la consolidación de una estrategia distrital de dirigida a la intervención, pertinente a las características y necesidades de los procesos consolidación de de atención y cuidado de la primera infancia afectada por el conflicto una estrategia armado, en la que se tuviera en cuenta la realidad de los niños y niñas, al distrital de igual que el papel del Estado, la familia y la sociedad, como garantes de sus intervención, derechos. pertinente a las “La corresponsabilidad es responsabilidad compartida. La correspon- características sabilidad supone y asume que la familia, la sociedad y el Estado han y necesidades construido una serie de mecanismos de regulación mutua y autorre- de los procesos gulación que han sido definidos por la moral, la cultura y la ley como de atención y mecanismo de convivencia. Si bien en estos tres ámbitos sociales en los cuidado de la que se desenvuelve el sujeto, se tienen roles y responsabilidades diferentes primera infancia frente a los objetivos del desarrollo, también comparten el propósito de afectada por el garantizar el ejercicio de los derechos humanos en su integridad y univer-conflicto armado, salidad. La responsabilidad diferenciada permite definir el campo de en la que se competencias de cada uno de los tres ámbitos, pero a su vez establece tuviera en cuenta los escenarios en los que es necesario trabajar de forma mancomunada y la realidad de los solidaria. En el marco de esta política social, la perspectiva de la corres- niños y niñas, ponsabilidad supone la elaboración de agendas públicas construidas y al igual que el compartidas colectivamente, que hagan posible una acción guberna- papel del Estado, mental eficiente y efectiva y una participación activa de la sociedad y de la la familia y la familia en la planeación de su propio desarrollo” [19]. sociedad, como garantes de sus Como se menciona en los Lineamientos Generales de Política Social para Bogotá derechos. 2004-2014, la familia, el Estado y la sociedad civil, si bien tienen roles y responsabilidades diferentes frente a los objetivos del desarrollo, también comparten el propósito de garantizar el ejercicio de los derechos humanos en su integridad y universalidad, o sea, comparten una responsabilidad [19] diferenciada que permite definir el campo de competencias de cada uno de Alcaldía Mayor de Bogotá los tres ámbitos, pero a su vez establece los ámbitos en los que es necesario (2004), Lineamientos Generales de Política Social trabajar de forma mancomunada y solidaria. Sin embargo, en el escenario para Bogotá 2004-2014, de la primera infancia incluida en el conflicto armado, “la familia difícilmente Bogotá, Editorial Quebecor puede cumplir con sus obligaciones y responsabilidades, por las condiciones que le Word, p. 45. toca vivir, derivadas de su circunstancia de desplazamiento; la sociedad civil, ignora los impactos de la guerra en la primera infancia, y no promueve, ni vigila el cumpli-76 DOS FORMAS DE CONTAR Y TEJER LA EXPERIENCIA - SISTEMATIZACION DEL PROYECTO RE CREO
  • 73. miento y la restitución de los derechos; y el Estado principal garante de los derechos, la propuestageneralmente no genera las condiciones para posibilitar su goce efectivo”. [20] pedagógica enCon base en el anterior análisis y en concordancia con los avances de el proyecto Rela Política Pública por la Calidad de Vida de Niños, Niñas y Adolescentes en Creo tuvo muyBogotá, y con los propósitos del Convenio por la Primera Infancia y la en cuenta elInclusión Social, con relación a aunar esfuerzos y recursos técnicos, físicos, reconocimientoadministrativos y económicos, de parte de las distintas instituciones que lo de la subjetividadintegran, para contribuir a la sostenibilidad de la política, haciendo énfasis infantil y adulta,en la atención integral de la primera infancia, como ciclo fundamental como elementopara el desarrollo de los seres humanos, así como en el fortalecimiento central para lade las capacidades de los diferentes actores sociales responsables de la comprensión degarantía de sus derechos, el proyecto Re Creo se propuso que los niños y las afectacioneslas niñas en primera infancia, víctimas del conflicto armado y el despla- sufridas, por loszamiento, avanzaran en la elaboración de sus afectaciones, fortalecieran niños y niñas,su confianza para el manejo de estas, al igual que sus vínculos afectivos, así como por susfamiliares y sociales, y que los miembros de sus familias participaran de padres y demásespacios reparadores de las afectaciones de sus hijos, a partir de recono- familiares con loscerlas, comprender su rol en el restablecimiento de los derechos y fortalecer que compartieronlos vínculos afectivos, fragmentados por el conflicto armado. la situación Igualmente, teniendo en cuenta estas necesidades, la propuesta de guerra ypedagógica en el proyecto Re Creo tuvo muy en cuenta el reconoci- de desarraigomiento de la subjetividad infantil y adulta, como elemento central para la obligado.comprensión de las afectaciones sufridas, por los niños y niñas, así comopor sus padres y demás familiares con los que compartieron la situaciónde guerra y de desarraigo obligado. Este reconocimiento, encierra unacomprensión de carácter histórico cultural, que obliga a entender que lasubjetividad se construye desde las interacciones que el sujeto, desde niño,establece en sus diferentes contextos culturales de actuación, esencial-mente, a partir de los sistemas de comunicación que caracterizan esoscontextos (González Rey, 1995; González Rey & Mitjáns Martínez, 1989). “La subjetividad es siempre condensación de recorridos y de memorias, de voces y de aspiraciones en cierto sentido, colectivos; se constituyen siempre en el tramo de las relaciones con lenguajes y experiencias [20] Organización de Estados múltiples, pero sobre todo, en el entramado de otras subjetividades; Iberoamericanos–OEI - acontece y se pronuncia con la carga de historias y biografías de otras IDIE de Primera Infancia y palabras y otras reflexiones.” (Huergo: 2004:16). Derechos de la Niñez(2010). Proyecto Re Creo. Primera Referirse a la subjetividad, implica tener muy en cuenta su estrecha infancia y conflicto armado. relación con la constitución y el desarrollo de la personalidad y por tanto, con el proceso de desarrollo y articulación compleja de los DESDE LOS NIÑOS Y NIÑAS EN PRIMERA INFANCIA AFECTADOS POR EL CONFLICTO ARMADO Y SUS FAMILIAS EN EL PROYECTO RE CREO 77 CONTRACARA
  • 74. el proyecto elementos psicológicos que la integran, lo que se expresa en cambios Re Creo cualitativos en la compleja red de configuraciones de sentido y signi- hizo especial ficado en que estos elementos se organizan y funcionan, así como énfasis en una la formación de nuevas necesidades y motivos, la constitución y el pedagogía que desarrollo de la identidad, del sistema de valores, de las aspiraciones, de diera lugar a la la concepción del mundo, del sentido de la vida, etc. [21] visibilización de los Desde esta perspectiva, el proyecto Re Creo hizo especial énfasis en una elementos pedagogía que diera lugar a la visibilización de los elementos emocionales emocionales que hacen parte de la expresión de la subjetividad infantil, al igual que que hacen de la adulta. En esta dirección, la apuesta pedagógica se centró especial- parte de la mente en crear ambientes lúdico-pedagógicos en los que a través del arte, expresión de el juego simbólico y la literatura, se posibilitara la expresión de las afecta- la subjetividad ciones emocionales de los niños, niñas y adultos, como parte de la vivencia infantil, al ocurrida por la situación de conflicto armado y posterior desplazamiento igual que de la al que fueron obligados. adulta Subjetivar nos remonta a pensar en un proceso de reorganización interna y externa del sujeto, a un acto interpretativo que cada uno hace a partir de los propios significados, a una apropiación de los movimientos psíquicos procurados por las contingencias o el vivir. En fin, la idea aquí no es buscar una definición que permita generar exclu- siones respecto a quién lo hace o quién no. La idea es considerar que eso ocurre en el psiquismo de cada niño, porque de otra manera no podemos explicar que los niños puedan continuar narrando sus vidas, haciéndolas, decidiéndolas o preguntándolas. Los niños subjetivan los acontecimientos y no por arte de magia: lo hacen a través de su mundo infantil, de sus propias construcciones fantaseadas, de sus propias teorías para aclararse qué pasa a su alrededor; lo hacen sin saber que lo hacen, y no porque el adulto se lo exija o se lo enseñe: lo hacen porque [21] sin saber que lo hacen se transforman y en esa medida, la subjetivación González Rey, F. (2002) funciona cual si fuera un motor imprescindible para poder explicarse, Sujeto y subjetividad. Una aproximación histórico- o mejor, representarse quién se es en dicha familia, en dicho jardín o cultural. México: Thomson. escuela. [22] [22] Cuartas, Catalina (2010). Los niños y las niñas con los que se jugó y se creó en este proyecto, son Formadora proyecto Re sujetos que han sido capturados por las atrocidades de la guerra, han Creo (2010). La infancia en la guerra. Documento de sido separados brutalmente de sus familias, de sus seres queridos, de trabajo. Septiembre. sus animales, de sus objetos de juego, de sus espacios rurales, o han sido gestados bajo otras formas distintas al amor. Estos niños como muchos78 DOS FORMAS DE CONTAR Y TEJER LA EXPERIENCIA - SISTEMATIZACION DEL PROYECTO RE CREO
  • 75. otros han sobrevivido a los grandes dolores y angustias que traen la propuesta consigo no solo las separaciones sino también las perdidas. ¿Cómo lo pedagógica en hacen? Esta pregunta es quizás la que me permitió creer que cada uno el proyecto Re de ellos, a partir de su singularidad, subjetiva los acontecimientos que Creo, tuvo en vivió, escuchó, oyó o se imaginó. [23] cuenta el enfoque diferencial, conPor otra parte, la propuesta pedagógica en el proyecto Re Creo, tuvo en base en el cualcuenta el enfoque diferencial, con base en el cual puso el acento en el puso el acento enreconocimiento de las particularidades de los niños y niñas de acuerdo el reconocimientocon su ciclo vital, su condición de víctima del conflicto armado y las situa- de lasciones adversas que han vivido. Desde la perspectiva de derechos, orientó particularidadeslas acciones pedagógicas. de los niños y El enfoque diferencial se centra en la dignidad humana y en el principio niñas de acuerdo de equidad y derecho a la no discriminación. Al centrarse en la dignidad con su ciclo vital, humana y el derecho a la igualdad y la no discriminación, este enfoque su condición posibilita responder en forma satisfactoria a las necesidades concretas, de víctima del específicas, singulares, de acuerdo con el ciclo vital, el género, las condi- conflicto armado ciones físicas y la cultura específica de cada niño o niña reconociendo y las situaciones sus derechos individuales o colectivos, si pertenecen a una comunidad adversas que han indígena o afro colombiana. [24] vivido.Frente a situaciones y realidades que generan desigualdades, como lasdel conflicto armado, con afectaciones en sus víctimas y en especial enlos niños y niñas involucrados, el enfoque diferencial permite actuar bajolos principios de justicia y equidad social, amparados en el marco de lossistemas de protección internacional y nacional, que obligan a garantizar lareparación integral y la garantía efectiva del derecho a la igualdad. Así mismo, al centrarse en la dignidad humana y el derecho a laigualdad y la no discriminación, el enfoque diferencial posibilita responderen forma satisfactoria a las necesidades concretas, específicas, singulares, [23]de acuerdo con el ciclo vital, el género, las condiciones físicas y la cultura Ibíd.específica de cada niño o niña reconociendo sus derechos individuales o [24]colectivos, si pertenecen a una comunidad indígena o afro colombiana. Montoya, María Eugenia (2010). Propuesta de En lo que refiere a la primera infancia afectada por el conflicto armado, Lineamiento de Políticase han producido autos, sentencias y jurisprudencias de la Corte Constitu- Pública para la Atencióncional, en las que se reconoce que en Colombia, especialmente durante la Integral a la Primera Infancia afectada por elprimera infancia, niños y niñas son víctimas directas del conflicto armado y conflicto armado en Bogotá.que a causa de este tienen afectaciones que es necesario identificar y atender: Diciembre.“…En situaciones de conflicto armado los niños y niñas resultan ser blanco DESDE LOS NIÑOS Y NIÑAS EN PRIMERA INFANCIA AFECTADOS POR EL CONFLICTO ARMADO Y SUS FAMILIAS EN EL PROYECTO RE CREO 79 CONTRACARA
  • 76. Con el Auto 251 de hostilidades y los efectos sicológicos y sociales son profundos” (Sentencia de 2008, la Corte C-172 de 2004: 2). Constitucional Con el Auto 251 de 2008, la Corte Constitucional no sólo reconoce no sólo reconoce la situación de conflicto armado que vive Colombia desde hace varios la situación años, sino que además visibiliza a los niños y las niñas que han tenido que de conflicto soportar situaciones como el desplazamiento, el abandono, las masacres, la armado que vive ruptura de los lazos familiares y sociales y la ausencia de un ambiente sano Colombia desde para su crecimiento y desarrollo. [25] hace varios años, El marco general de estos planteamientos se recoge en la Ley 1098 de sino que además 2008, por la cual se expidió el nuevo Código de la Infancia y la Adoles- visibiliza a los cencia, que ha permitido avanzar en el reconocimiento de los niños y niñas niños y las niñas como sujetos de derechos y en el planteamiento de políticas acordes con el que han tenido momento en el ciclo vital y la corresponsabilidad de la familia y la sociedad que soportar en la garantía de sus derechos. situaciones como Con respecto a la población afectada por el conflicto armado, la Corteel desplazamiento, Constitucional en el Auto 251 hace un llamado al plantear que ‘los el abandono, sujetos de especial protección constitucional’ (los niños y las niñas, las masacres, la especialmente durante la primera infancia), afectados por el conflicto ruptura de los armado interno y que “se diferencian del resto [de la población lazos familiares desplazada] en cuanto a la especificidad de sus vulnerabilidades, sus y sociales y la necesidades de protección y de atención integral, y las posibilidades que ausencia de tienen de reconstruir sus proyectos de vida digna. De ahí se deriva la un ambiente necesidad de adoptar un enfoque diferencial, específico, que reconozca sano para su que el desplazamiento surte efectos distintos dependiendo de la edad y crecimiento y del género. (Auto 251, 2008: 4). [26] desarrollo. Para la Corte Constitucional, las respuestas estatales a la atención y protección de los niños y las niñas, son respuestas puntuales y fragmen- [25] tadas, donde el enfoque diferencial es un discurso que no se ha aplicado en Ibíd. toda su dimensión para atender a la población desplazada y mucho menos a los niños y las niñas afectadas por el conflicto armado. La respuesta [26] estatal ha sido tardía y por tanto no ha logrado prevenir lo prevenible, la Montoya,María Eugenia asignación de recursos y de funcionarios necesarios para esta importante (2010). Propuesta de Lineamiento de Política tarea ha sido insuficiente. En tal sentido, las respuestas estatales son primor- Pública para la Atención dialmente de naturaleza jurídico-formales más no respuestas efectivas para Integral a la Primera enfrentar la gravedad de la situación. Para la Corte significa una “afrenta a Infancia afectada por el conflicto armado en Bogotá. la dignidad humana de cada uno de estos menores”, la invisibilización a la Diciembre. que han sido sometidos.80 DOS FORMAS DE CONTAR Y TEJER LA EXPERIENCIA - SISTEMATIZACION DEL PROYECTO RE CREO
  • 77. En consecuencia, con base en la corresponsabilidad que implica para la el proyecto Refamilia, el Estado y la sociedad civil, el atender debida y oportunamente las Creo atendiendonecesidades particulares de los niños y niñas, víctimas del conflicto armado de maneray del desplazamiento forzado, situación que ha afectado de manera directa especial alla dignidad y los derechos humanos de estas poblaciones, el proyecto Re Auto 251 delCreo atendiendo de manera especial al Auto 251 del 2008, proferido por la 2008, proferidoCorte Constitucional, tuvo en cuenta la aplicación del enfoque diferencial, por la Corteen el desarrollo de las distintas estrategias pedagógicas, especialmente Constitucional,en lo relacionado con el reconocimiento de las afectaciones particulares tuvo en cuentasufridas por la población infantil y con la sensibilización y formación a sus la aplicaciónfamilias, para el desarrollo de capacidades que les permitieran lograr ese del enfoquereconocimiento. diferencial, en el desarrollo de las distintas estrategias pedagógicas, especialmente en lo relacionado con el reconocimiento de las afectaciones particulares sufridas por la población infantil y con la sensibilización y formación a sus familias, para el desarrollo de capacidades que les permitieran lograr ese reconocimiento. DESDE LOS NIÑOS Y NIÑAS EN PRIMERA INFANCIA AFECTADOS POR EL CONFLICTO ARMADO Y SUS FAMILIAS EN EL PROYECTO RE CREO 81 CONTRACARA
  • 78. intenCionalidad de la sistematizaCión de las exPerienCias PedagógiCas del ProyeCto re Creo en 2010En este marco surgió la necesidad de recuperar las experiencias desarro-lladas en el primer año y de generar una memoria de las significaciones (...) se consideróque tuvo el proceso de formación y los aprendizajes a los que conllevó la pertinentesegunda etapa del proyecto Re Creo, para lo cual se consideró pertinente desarrollar undesarrollar un proceso de Sistematización de las Experiencias Pedagógicas, con proceso deel ánimo de recuperar, explicitar y enseñar aprendizajes, los cuales pueden Sistematización deser un referente importante para futuras intervenciones pedagógicas, con las Experienciasniños, niñas y sus familias, víctimas del conflicto armado y del desplaza- Pedagógicas,miento, toda vez que fueron producto de la interacción pedagógica con con el ánimoesta población, por parte de cada miembro del equipo formador, y con los de recuperar,diversos sentidos que para estas personas ha tenido la guerra y las conse- explicitarcuencias sobre su vida familiar, lo cual permitió visibilizar y comprender y enseñarlas afectaciones causadas. aprendizajes, los Es importante tener en cuenta que muchas veces, a pesar de que cuales puedenlas experiencias pedagógicas resultan exitosas en su momento, por la ser un referenteincidencia que han tenido en las prácticas sociales de una comunidad, por importantelo general, cuando no se hace uso de metodologías que den cuenta de los para futurasprocesos, aciertos, lecciones aprendidas y cambios significativos en quienes intervencionesparticiparon en ellas, no pasan de ser experiencias fugaces por la ausencia pedagógicas, conde esos mecanismos y estrategias que permitirían hacer perdurables sus niños, niñas y susenseñanzas. familias, víctimas Con este sentido, la sistematización de las experiencias pedagógicas del conflictoque hicieron parte del segundo año del proyecto Re Creo, buscó reconocer armado y della intencionalidad de cada formadora y formador, al dinamizar los talleres desplazamientocon los niños y niñas y sus familias, mediante unas estrategias que articu-laron el arte, la literatura y el juego, lo cual fue posible en tanto se contócon el ejercicio disciplinado por parte de cada una y cada uno, para el DESDE LOS NIÑOS Y NIÑAS EN PRIMERA INFANCIA AFECTADOS POR EL CONFLICTO ARMADO Y SUS FAMILIAS EN EL PROYECTO RE CREO 83 CONTRACARA
  • 79. El proyecto registro de lo percibido en el proceso, a partir de sus reflexiones, aprendi- Re Creo zajes, conclusiones e incluso del reconocimiento de las propias afectaciones desarrolló que sufrieron como facilitadores del proceso. su propuesta Igualmente, a través de la sistematización, fue posible identificar pedagógica lecciones aprendidas, aciertos y retos, producto de la puesta en marcha a partir de de las propuestas, como parte de un trabajo disciplinado en el que cada talleres con formadora y formador se expuso como sujeto, desde una individualidad, niños, niñas y construida a través de su historia de vida, con sus miedos y certezas, con sus familias, de sus retos y apuestas, para generar una propuesta pedagógica en búsqueda las localidades de relacionarse y tratar de entender la subjetividad de unos niños y niñas de: Suba, y de unos adultos, que han estado inmersos en situaciones de violencia, Bosa, Usme, propias del conflicto armado, y que pudo expresarse a través del juego Kennedy, San simbólico, de la conversación y demás estrategias creativas. Cristóbal, El proyecto Re Creo desarrolló su propuesta pedagógica a partir de Ciudad talleres con niños, niñas y sus familias, de las localidades de: Suba, Bosa, Bolívar, Usme, Kennedy, San Cristóbal, Ciudad Bolívar, Rafael Uribe, Usaquén, Rafael Uribe, Puente Aranda, Mártires, Engativá, Antonio Nariño, Tunjuelito y Santafé. Usaquén, Niños y niñas: menores de 8 años víctimas del conflicto armado Puente directa o indirectamente; por desplazamiento forzado de la familia; hijos Aranda, e hijas de desmovilizados, de excombatientes, de secuestrados o desapare- Mártires, cidos, de personas afectadas por minas antipersonal u otras afectaciones Engativá, en acciones de guerra. Esta población infantil participó en 4 encuentros Antonio semanales de 2 horas cada uno, para un total de 8 horas. Con niños Nariño, y niñas se generó un espacio creativo y fantástico, a partir del juego, la Tunjuelito y literatura y el arte; en el cual se exploraron las situaciones vividas por ellos Santafé. y ellas y se generaron alternativas para afrontar sus afectaciones. En el último encuentro se realizó un trabajo conjunto entre padres e hijos, y se entregó a cada familia la mochila con libros, juegos y juguetes, para generar un ambiente de cuidado y protección que permitiera la continuidad a los procesos de reparación y sanación de los niños y niñas. Adultos cuidadores: encargados de niños y niñas menores de 8 años víctimas del conflicto armado, bien sea por desplazamiento forzado, o por desmovilización, secuestro o desaparición forzada de los padres, o minas antipersonal u otras afectaciones en acciones de guerra. Estos adultos se integraron al proceso en 4 encuentros semanales de entre 3 y 4 horas cada uno, para un total de 16 horas. En cada jornada se abordaron los propó- sitos planteados, a partir de reflexiones individuales y colectivas, acerca de las situaciones de conflicto vividas por los niños y las niñas, todo esto en84 DOS FORMAS DE CONTAR Y TEJER LA EXPERIENCIA - SISTEMATIZACION DEL PROYECTO RE CREO
  • 80. busca del fortalecimiento y reparación de los vínculos afectivos familiares. Cabe destacar que la sistematización de experiencias, que se presentaen este documento, contó con la participación activa de las formadoras yformador, responsables de crear e implementar las diferentes propuestaspedagógicas, que hicieron parte del proceso de formación de los niños,niñas y familias. Son ellos: Catalina Cuartas, Paula Correa, LeidyTibaduiza, Silvia Maldonado, Yuri Tautiva, Ximena Vásquez y ChristianDuque, a quienes expreso mi reconocimiento por la calidad del trabajorealizado y por su total compromiso en el desarrollo del proceso de sistema-tización. Para cada uno y cada una, mi sincero agradecimiento. Igualmente, resultaron muy importantes las oportunas y claras orienta-ciones conceptuales y metodológicas realizadas por Elsa Castañeda Bernal,Directora del IDIE de Primera Infancia y Derechos de la Niñez, de la OEIy Patricia Bojacá Santiago, Coordinadora del proyecto Re Creo. DESDE LOS NIÑOS Y NIÑAS EN PRIMERA INFANCIA AFECTADOS POR EL CONFLICTO ARMADO Y SUS FAMILIAS EN EL PROYECTO RE CREO 85 CONTRACARA
  • 81. 1. enCuadre metodológiCo de la ProPuesta de sistematizaCión1.1 PreCisiones Con resPeCto al enfoqueEs importante tener claridad acerca de que la Sistematización de Experiencias,posibilita la producción social de conocimientos, lo cual es base para lareorientación de los sentidos que le damos a las acciones en la experienciay para el reordenamiento del proceso mismo. Como lo afirma Juan Francisco Aguilar, “No basta el relato de la experiencia, como juego y negociación de signi- la sistematización ficados, para dar cuenta de ella; es necesario su elaboración conceptual, de experiencias, producto de la investigación educativa propiamente dicha o de la siste- busca la matización de experiencias como modalidad investigativa, para su comprensión y construcción como conocimiento”. [27] la interpretación analítica del procesoPlanteada en este contexto, la sistematización de experiencias, busca la de cambio con elcomprensión y la interpretación analítica del proceso de cambio con el fin de producir fin de producirconocimiento que permita retroalimentar la experiencia y su comunicabilidad a la conocimientosociedad. Así mismo, abre la posibilidad de contextualizar teóricamente la que permitaexperiencia, lo que la convierte en una herramienta teórico-metodológica retroalimentar laque pretende la interpretación analítica de las experiencias de cambio, para experiencia y sudar cuenta de las resignificaciones y reorganizaciones de los discursos, que comunicabilidad aorientan las acciones. la sociedad. El reconocimiento de la insuficiencia de los paradigmas empírico analí-ticos y de las pretensiones totalizantes del estructural funcionalismo y del [27]marxismo, para dar cuenta de la complejidad de lo social, ha estimulado la S. Juan Francisco (1998). Deexploración de otras perspectivas investigativas, enraizadas en la tradición viajes, viajeros y laberintos.comprensiva e interpretativa de la investigación social, denominadas Innovaciones Educativas y Culturales Contemporáneas.por Habermas “ciencias histórico hermenéuticas”. Esta preocupación por el IDEP-INNOVE. Fundacióncarácter significativo y simbólico de las experiencias sociales también ha CEPECS, Santa Fé de Bogotá,influido las propuestas de sistematización de experiencias. Sin embargo, pp. 129-137la mayor parte de las propuestas se dedican a la descripción exhaustiva de DESDE LOS NIÑOS Y NIÑAS EN PRIMERA INFANCIA AFECTADOS POR EL CONFLICTO ARMADO Y SUS FAMILIAS EN EL PROYECTO RE CREO 87 CONTRACARA
  • 82. en la las experiencias, con análisis que pretenden universalidad, y que por tanto sistematización pecan por su superficialidad y por algo de acriticidad. de experiencias Los aportes de las perspectivas interpretativas a la discusión sobre se hace uso de sistematización, han empezado a enriquecer y complejizar las propuestas metodologías metodológicas, al destacar la dimensión simbólica y representativa de las de investigación prácticas educativas y sociales [28]. que permitan la Desde un enfoque hermenéutico, el interés se ubica en la comprensión recuperación de de la dinámica por la cual surgió la experiencia y el proceso mismo de un la historia de las hecho social. Lo importante es desentrañar las condiciones y factores particu- experiencias, con lares que hicieron posible tal o cual acción, tal punto de vista o tal discurso. la participación Así, desde esta perspectiva, se privilegia la comprensión de los hechos de los actores sociales, educativos, pedagógicos, desde el mundo de la intersubjetividad, involucrados más que desde modelos de análisis externos. Por tanto, en este enfoque, en ellas, para la los métodos desde los cuales se aproxima el investigador social a lacaracterización de comprensión de la realidad que le interesa interrogar, son los cualitativos. sus significados o Situados en esta perspectiva, en la sistematización de experienciasreconstrucción de se hace uso de metodologías de investigación que permitan la recupe- sus sentidos ... ración de la historia de las experiencias, con la participación de los actores involucrados en ellas, para la caracterización de sus significados o recons- trucción de sus sentidos y del universo simbólico implícito en las prácticas cotidianas, en el contexto específico de las situaciones problemáticas en las cuales surgen las experiencias educativas y pedagógicas. 1.2 asPeCtos metodológiCos que se tienen en Cuenta en la ProPuesta de sistematizaCión Cuando hablamos de sistematización, nos referimos a un ejercicio que está relacionado necesariamente con experiencias prácticas concretas. Partimos de reconocer que las experiencias son procesos sociales dinámicos, complejos, en permanente cambio y movimiento, en los que se interrela- cionan, de forma a veces contradictoria, un conjunto de factores objetivos y subjetivos: [28] ¤ Las condiciones del contexto en que se desenvuelven ¤ Las situaciones particulares a las que hay que enfrentarse Torres Carrillo, Alfonso (1997). La sistematización desde la perspectiva interpretativa. ¤ Las acciones intencionadas que buscan lograr determinados fines En: Aportes Nº 44. Sistematización. Recientes ¤ Las percepciones, interpretaciones e intenciones de los distintos búsquedas. Dimensión actores-sujetos que intervienen Educativa. Santafé de ¤ Los resultados esperados o inesperados que van surgiendo Bogotá, pp. 25-37. ¤ Las relaciones y reacciones entre las personas que participan Desde lo anterior, buscamos aproximarnos a la sistematización desde la88 DOS FORMAS DE CONTAR Y TEJER LA EXPERIENCIA - SISTEMATIZACION DEL PROYECTO RE CREO
  • 83. misma riqueza de las experiencias. Apropiarnos de la experiencia vivida y dar la Documentacióncuenta de ella, compartiendo con otros lo aprendido. Narrativa para la En este sentido, la propuesta para la Sistematización de Experiencias que Sistematizaciónhicieron parte del proyecto Re Creo en 2010, tiene en cuenta unos presu- de Experiencias,puestos mínimos sobre lo que significa la sistematización: supone: la ¤ La reconstrucción ordenada de la experiencia, como proceso interpretación de reflexión que pretende ordenar u organizar lo que ha sido crítica de las la marcha, los procesos, los resultados, tratando de dilucidar el experiencias, el sentido o el significado que el proceso ha tenido para los actores ordenamiento y que han participado en la experiencia. reconstrucción ¤ El proceso productor de conocimiento que estaría dado del proceso, el por un primer nivel de teorización, desde el cual se apunta a descubrimiento mejorar la práctica, la intervención desde lo que la experiencia de la lógica nos enseña, pero también aspira a enriquecer el conocimiento del proceso, teórico actualmente existente, contribuyendo a convertirlo en la producción una herramienta realmente útil para entender y transformar la de nuevo realidad. conocimiento, la ¤ La conceptualización sobre la práctica, para darle coherencia objetivación de lo a todos sus elementos y encontrar las lógicas que orientan el vivido ... proceso. ¤ El proceso participativo, en el que se involucran diferentes actores, que intentan recorrer las etapas de la experiencia, identificando las relaciones vividas, las contradicciones, las tensiones, llegando a entender los procesos desde sus propias lógicas y extrayendo enseñanzas, en busca de aportar al enriquecimiento de la propuesta.En resumen, la Documentación Narrativa para la Sistematización deExperiencias, supone: la interpretación crítica de las experiencias, el ordena-miento y reconstrucción del proceso, el descubrimiento de la lógica delproceso, la producción de nuevo conocimiento, la objetivación de lo vivido,así como la explicitación de intenciones, intuiciones y vivencias acumu-ladas a lo largo del proceso, por parte de los actores que participan en laexperiencia, lo cual implica el registro juicioso, a manera de memoria, deaquellos hechos significativos que ocurrieron como parte del desarrollo delas experiencias. DESDE LOS NIÑOS Y NIÑAS EN PRIMERA INFANCIA AFECTADOS POR EL CONFLICTO ARMADO Y SUS FAMILIAS EN EL PROYECTO RE CREO 89 CONTRACARA
  • 84. Las formadoras y 1.3 el ProCedimiento desarrollado Para la formador, como sistematizaCión de las exPerienCias en el actores que han ProyeCto re Creo en 2010 participado en la Atendiendo a lo anteriormente formulado, la propuesta de Sistematizaciónexperiencia, desde de las Experiencias que hizo parte del proyecto Re Creo en 2010 tuvo en la construcción y cuenta los siguientes procesos: puesta en marcha de sus propuestas 1. El punto de partida pedagógicas y ¤ Las formadoras y formador, como actores que han participado que por tanto en la experiencia, desde la construcción y puesta en marcha de pudieron dar sus propuestas pedagógicas y que por tanto pudieron dar cuenta cuenta de los de los hechos más significativos que ocurrieron como parte del hechos más desarrollo de las experiencias. significativos ¤ Los registros de las experiencias (diagnósticos, planeación, que ocurrieron memorias del proceso, diarios de campo, actas de reuniones, como parte del borradores de trabajo, diseño de actividades), por parte de cada desarrollo de las formadora-or. experiencias. 2. Las preguntas iniciales ¤ ¿Para qué queremos sistematizar? (definir el objetivo) ¤ ¿Qué experiencias queremos sistematizar? (delimitar el objeto a sistematizar) ¤ ¿Qué aspectos centrales de esas experiencias nos interesa sistematizar? (precisar un eje de sistematización) ¤ Preguntas que interrogan las experiencias (preguntas orientadoras) 3. Recuperación del proceso vivido Para esta parte del proceso de sistematización, se realizaron 5 talleres con el equipo de formadoras-or que desarrollaron sus propuestas pedagógicas con los niños, niñas y familias que hicieron parte del Proyecto Re Creo en 2010. En estos talleres, se llevaron a cabo los siguientes procesos: ¤ Encuadre conceptual y metodológico de la propuesta de sistematización ¤ Formulación de preguntas orientadoras, para el diálogo con las experiencias ¤ Reconstrucción de la experiencia, a partir de la elaboración de relatos escritos por las formadoras-or, en los cuales dieron90 DOS FORMAS DE CONTAR Y TEJER LA EXPERIENCIA - SISTEMATIZACION DEL PROYECTO RE CREO
  • 85. cuenta de los procesos y hechos significativos que se dieron A partir de en el desarrollo de sus propuestas pedagógicas, a la luz de las discusiones preguntas orientadoras. de grupo, ¤ Construcción de matrices de categorización y análisis de la propiciadas en los información contenida en los relatos, en las cuales se incluyen talleres de análisis descriptores para cada categoría de análisis. [29] de la información ¤ Análisis e interpretación crítica de resultados de la sistematización sistematizada, (ubicación de tensiones y contradicciones, a la luz de una guía de se reflexionó y preguntas críticas que interrogaron el proceso). aportó al análisis de la realidad4. Los puntos de llegada recogida por lasFormulación de conclusiones teóricas y prácticas; respuestas a las preguntas formadoras y eliniciales, tomando como referencia los ejes de sistematización: formador, a través ¤ Percepciones del equipo de formadoras-or sobre el proyecto Re de sus relatos, Creo en 2010. intentando ¤ Documentación narrativa de las experiencias pedagógicas con reconocer las niños y niñas. incidencias ¤ Documentación narrativa de las experiencias pedagógicas con del proceso familias. pedagógico ... ¤ Socialización de los aprendizajes, análisis y conclusiones de sistematización.5. La reflexión de fondo: ¿Por qué pasó lo que pasó?A partir de discusiones de grupo, propiciadas en los talleres de análisis de lainformación sistematizada, se reflexionó y aportó al análisis de la realidadrecogida por las formadoras y el formador, a través de sus relatos, inten-tando reconocer las incidencias del proceso pedagógico en la reparación delas afectaciones, expresadas por los niños y niñas, como víctimas, muchasveces silenciosas, del conflicto armado y el desplazamiento forzado, al igualque los logros obtenidos en cuanto a la sensibilización de los adultos haciadichas afectaciones sufridas por sus hijos e hijas y sobre su papel comopropiciadores de la reparación del daño sufrido y del fortalecimiento delos vínculos afectivos al interior de la familia, como base del desarrollopsicoafectivo y social de los niños y niñas. [29] Ver anexo 1. Matrices de categorización y análisis de la información contenida en los relatos de cada formador-a DESDE LOS NIÑOS Y NIÑAS EN PRIMERA INFANCIA AFECTADOS POR EL CONFLICTO ARMADO Y SUS FAMILIAS EN EL PROYECTO RE CREO 91 CONTRACARA
  • 86. 2. PrinCiPales ConCePtos en el ProyeCto re Creo en relaCión Con el ConfliCto armado En 1996, la2.1 afeCtaCiones de niños y niñas en Primera experta de infanCia Como VÍCtimas direCtas del ConfliCto Naciones Unidas, armado Graca Machel, en Manifestación de sentimientos, emociones y actitudes, expresadas verbal su informe sobre o corporalmente, que denotan el impacto con relación a la exposición Las repercusiones directa o indirecta a situaciones de conflicto armado que derivan en la de los conflictos mayoría de los casos en el desplazamiento forzado de las familias. armados sobre los niños, precisó queEn el marco del conflicto armado interno, caracterizado por altos niveles los niños y lasde involucramiento de la población civil por parte de los diversos actores niñas aún sin serarmados (a través de la utilización de comunidades como escudos de sujetos activoscombate, control social de las mismas, constreñimientos para lograr apoyo de los conflictosde las comunidades a las actividades de los actores armados, entre otros), armados, sonlos niños y las niñas en Colombia resultan sus principales afectados y sus principalesvíctimas [30]. afectados y En 1996, la experta de Naciones Unidas, Graca Machel, en su informe víctimas.sobre Las repercusiones de los conflictos armados sobre los niños, precisó que losniños y las niñas aún sin ser sujetos activos de los conflictos armados, son [30]sus principales afectados y víctimas. Los niños y las niñas en el conflicto Cordoba C, Álvaro F (2011).armado colombiano, son víctimas de una violencia que ha estado invisibi- Conferencia Reparación integral y primera infancia:lizada, desconocida, negada y por ende, bastante desatendida [31]. principio de solidaridad o “Los menores de edad también son victimizados en forma directa responsabilidad del Estado. por el conflicto armado, en el ámbito de su salud física y mental. La Desafíos del presente. IDIE Primera Infancia y Derechos exposición a la violencia, sea directamente o en el entorno de sus de la Niñez. familias y comunidades inmediatas, genera impactos de índole psico- [31] lógica en los niños, niñas y adolescentes, que a su turno se traducen Citado en: Córdoba C, Álvaro en mayores niveles –y en mayores secuelas en los menores- de enferme- F (2011). Ibíd. dades asociadas a altos niveles de tensión, trauma y estrés –asma, gripas DESDE LOS NIÑOS Y NIÑAS EN PRIMERA INFANCIA AFECTADOS POR EL CONFLICTO ARMADO Y SUS FAMILIAS EN EL PROYECTO RE CREO 93 CONTRACARA
  • 87. un niño o una frecuentes, afecciones del sistema digestivo-. La angustia y la zozobra niña en primera propias del conflicto armado son sobrellevadas por los niños, niñas y infancia no adolescentes en soledad, sin acceso a la protección y el apoyo especiali- resulta afectado-a zados a los que tienen derecho”. únicamente a través de Desde otra perspectiva, los menores de edad en Colombia son afectados un delito que por el conflicto armado en la medida en que este mina las capacidades de se cometa sus familias, cuidadores y comunidades para protegerlos y proveer adecua- directamente damente por sus necesidades”. (Corte Constitucional, Auto 251 de octubre sobre ellos, es de 2008)decir, cuando son En este sentido, la violencia y los crímenes cometidos contra los niñoslos sujetos pasivos y niñas en primera infancia, menoscaban, perjudican, influyen desfavora- de esa violencia, blemente y producen alteraciones y consecuencias negativas en la vida de sino que dado los niños y niñas: en su salud, en sus hábitos, en sus relaciones, en sus su estado de ámbitos, en sus proyectos de vida, entre otros. Estas consecuencias desfa- vulnerabilidad e vorables generadas a partir de contextos de conflicto armado se entienden indefensión, su como afectaciones de los niños y las niñas en primera infancia. Y esto, reite- íntima relación rando que un niño o una niña en primera infancia no resulta afectado-a de dependencia únicamente a través de un delito que se cometa directamente sobre ellos, frente a sus es decir, cuando son los sujetos pasivos de esa violencia, sino que dado padres y otros su estado de vulnerabilidad e indefensión, su íntima relación de depen- familiares y dencia frente a sus padres y otros familiares y cuidadores, cualquier crimen cuidadores, cometido en contra de esos familiares cercanos los afecta directamente. cualquier crimen Aún cuando aparentemente el niño-a sólo sea testigo presencial de un cometido en hecho violento, los daños y perjuicios morales generados son considerables contra de esos pues impactan en la etapa inicial de su desarrollo físico (motriz) y psico- familiares lógico (emocional, psicosocial) y pueden generar trastornos en la salud o en cercanos el propio desarrollo [32]. los afecta Aunque las consecuencias de la violencia contra los niños y niñas directamente. varían en función de su naturaleza y severidad, sus repercusiones a [32] corto y largo plazo pueden ser devastadoras. La exposición temprana a Córdoba C, Álvaro F. Óp. cit. la violencia es crítica porque puede tener impacto en la arquitectura del [33] cerebro en proceso de maduración [33]. Pinheiro, Paulo Sergio (2006), Libro anexo al Informe Mundial sobre la Violencia contra Niños Como lo plantea Álvaro Córdoba, es importante considerar que las conse- y Niñas. Experto independiente cuencias generadas por el crimen contra un familiar cercano o la simple para el estudio del Secretario presencia de los niños y niñas en primera infancia en las escenas de los General de las Naciones Unidas sobre la violencia contra los episodios de violencia, tales como las masacres, las homicidios, entre otros, niños, Ginebra, p. 15. constituyen afectaciones directas en su contra que generan daños con reper- cusiones variadas y por supuesto vulneran sus derechos fundamentales.94 DOS FORMAS DE CONTAR Y TEJER LA EXPERIENCIA - SISTEMATIZACION DEL PROYECTO RE CREO
  • 88. Los menores de edad también son victimizados en forma directa por el para aproximar- conflicto armado en el ámbito de su salud física y mental. La exposición nos al significado a la violencia, sea directamente o en el entorno de sus familias y comuni- del concepto afec- dades inmediatas, genera impactos de índole psicológica en los niños, tación, es nece- niñas y adolescentes, que a su turno se traducen en mayores niveles sario en primera –y en mayores secuelas en los menores de enfermedades asociadas instancia, supo- a altos niveles de tensión, trauma y stress –asma, gripas frecuentes, ner un sujeto, que afecciones del sistema digestivo. La angustia y la zozobra propias del independiente- conflicto armado son sobrellevadas por los niños, niñas y adolescentes, mente de su ciclo en soledad, sin acceso a la protección y el apoyo especializados a los vital ha estado que tienen derecho. Desde otra perspectiva, los menores de edad en incluido en la Colombia son afectados por el conflicto armado en la medida en que situación del con- este mina las capacidades de sus familias, cuidadores y comunidades flicto armado, lo para protegerlos y proveer adecuadamente por sus necesidades [32]. cual implica unaDe todo lo anterior, podemos deducir que para aproximarnos al signi- particularidad enficado del concepto afectación, es necesario en primera instancia, suponer sus vivencias, deun sujeto, que independientemente de su ciclo vital ha estado incluido en acuerdo con ella situación del conflicto armado, lo cual implica una particularidad en sus grado de relaciónvivencias, de acuerdo con el grado de relación con este tipo de situación. con este tipo de Es importante señalar que el trabajo pedagógico realizado a través situación.del proyecto Re Creo, ha dejado en evidencia que las “huellas o marcas”que deja el conflicto armado en sus víctimas, se manifiestan de distintasmaneras, más allá de la edad cronológica, de acuerdo con singularidadesde las personas, las cuales se configuran a través de sus propias historiasde vida. En la primera infancia, estas vivencias son expresadas por medio delenguajes que pueden llegar a ser difíciles de abstraer con razonamientocoherente o “adulto”, porque no se trata de interpretar, sino de darle lugara un lenguaje simbolizado e incluso metaforizado, el cual “habla” delpasado, de una memoria, de un dolor. Incluso el silencio, constituye unaimportante expresión, que debe ser tenida en cuenta por parte de quienfacilita el proceso pedagógico. Así mismo es importante entender que aquello que llamamos“afectación”, tiene diferentes manifestaciones según lo directa o indirectaque haya sido la relación del sujeto, niño-a o adolescente o adulto, con [34] Corte Constitucional. Autoel acontecimiento violento, pero que de ningún modo puede darnos la 251 de 6 de octubre de 2008.medida de la intensidad con la que se ha significado dicha vivencia. Magistrado Ponente Manuel Las familias recuerdan los eventos traumáticos ocasionados por el José Cepeda Espinosa, p. 33.conflicto armado y los asocian en ellos mismos, con secuelas como miedos, DESDE LOS NIÑOS Y NIÑAS EN PRIMERA INFANCIA AFECTADOS POR EL CONFLICTO ARMADO Y SUS FAMILIAS EN EL PROYECTO RE CREO 95 CONTRACARA
  • 89. Es común a las sentimientos de incapacidad, impotencia y rabia que inhiben la proyección observaciones de de sus vidas en los nuevos lugares que habitan. Este tipo de inhibiciones, las formadoras y las dificultades económicas, los cambios en su proyecto de vida, hacen que el formador, que la atención se centre en la supervivencia diaria, en la preocupación por la en la mayor parte satisfacción de necesidades básicas.de las narraciones Es común a las observaciones de las formadoras y el formador, que realizadas por en la mayor parte de las narraciones realizadas por parte de las familias, parte de las no están presentes los niños y niñas, lo cual puede tener diversas interpre-familias, no están taciones: desde la negación de reconocer en el otro un sufrimiento por el presentes los hecho de ser infante; porque se piensa que los niños no le tienen miedo a niños y niñas, los paramilitares o al ejército, sino a los animales o a los fantasmas; hasta lo cual puede la afirmación de aquel imaginario de que el niño no sabe, no siente, no tener diversas recuerda nada. interpretaciones: Se puede plantear que la no-presencia, es la presencia misma del signi-desde la negación ficado de niño “inexistente”, puesto que no racionaliza como un adulto. Es de reconocer decir, el hecho de que un padre o madre construya una relación afectiva en el otro un con su hijo, no nos dice mucho, en torno a la visión del niño como un sufrimiento por sujeto de derechos, sino como “algo” que no piensa y no recuerda. el hecho de ser Una consideración relacionada con la ausencia de los niños y niñas en infante; porque los relatos de las familias, también puede colegirse a partir de lo que implica se piensa que los albergar un dolor que es intransferible, una vivencia que es imposible deniños no le tienen subjetivar de manera igualitaria, en varias personas. Con ello se resalta, miedo a los el carácter singular del sufrimiento, el cual es tanto, que llena cualquier paramilitares o al espacio y no deja lugar a nada; incluso hasta el lugar mismo de sus hijos.ejército, sino a los Las afectaciones suelen ser tan abrumadoras y tan cegadoras para quienes animales o a los las viven, que se imponen, haciéndose ellas, las únicas importantes a la fantasmas; hasta hora de trascender y de hablar. Todo lo demás no reviste la misma inten- la afirmación de sidad, por tanto no es el centro de lo que hay que atender. aquel imaginario En medio del espacio conversacional, y a causa de los señalamientosde que el niño no realizados por las formadoras y el formador, acerca de la ausencia de los sabe, no siente, niños y niñas en las narraciones de las vivencias y afectaciones generadasno recuerda nada. por el conflicto armado y el desplazamiento, las familias reconocieron que los niños sí vivenciaron situaciones traumáticas, pero aun así, no identi- ficaron claramente en ellos, singularidades que pudieran leerse como afectaciones. De acuerdo a esto, se podría pensar, que la víctima es el padre o la madre, a pesar de que como se dijo anteriormente, las evidencias demuestran que el niño o la niña, la mayor parte de las veces, es vulnerado en su integridad física y psicológica.96 DOS FORMAS DE CONTAR Y TEJER LA EXPERIENCIA - SISTEMATIZACION DEL PROYECTO RE CREO
  • 90. Sin embargo el niño o niña, que al igual que sus padres y demás Es evidente que lofamilia, es víctima del conflicto armado, no cuenta dentro de los imagi- que primero quenarios sociales y culturales, como sujeto de derechos, por tanto, no se le se va afectandopiensa en términos de la vulneración de los mismos. La lectura que se en los niños eshace de los derechos, sigue siendo equiparable solamente con las necesi- la concepcióndades de los niños y las niñas que se pueden medir. Esta relación se logra de la vida, yasostener, debido a que culturalmente se considera que los padres pueden que siempre seestar tranquilos, si contribuyen con la satisfacción de las necesidades de los va evidenciadoinfantes. el sentimiento Es evidente que lo que primero que se va afectando en los niños es de miedo de la concepción de la vida, ya que siempre se va evidenciado el senti- morir y de morir miento de miedo de morir y de morir asesinado. Esta situación fue una asesinado. Esta constante en la mayoría de los grupos con los que he trabajado; otra situación fue una situación es el miedo a decirlo, tanto así, que solamente jugando, los constante en la niños y las niñas pueden comentar lo que les da miedo y que de repente mayoría de los sus padres o las diferentes situaciones les impiden que lo comenten. grupos con los Algunos de estos niños tienen problemas con el lenguaje, se les dificulta que he trabajado; pronunciar algunas palabras. Adicional a esto los docentes comentaban otra situación en algunos casos que estos niños y niñas eran demasiado agresivos en es el miedo a clase y que se les dificultaba en gran medida aceptar la norma, mientras decirlo, tanto así, que los niños hijos de desmovilizados hacían todo tal cual lo que les que solamente decía la norma, pero que en cualquier momento de descuido eran ellos jugando, los precisamente los que la quebrantaban. Muchos niños y niñas, tienen niños y las trastornos de sueño, acompañados de pesadillas, por lo cual desean niñas pueden dormir con alguien más. También hay que agregar que muchos de ellos comentar lo que y ellas, manifiestan en sus juegos el deseo de volver a reencontrarse con les da miedo y los espacios de libertad que tuvieron en el campo antes del conflicto y que de repente del desplazamiento. (Relato Formadora) sus padres o las diferentes En los adultos, en su mayoría se evidencia, por sus relatos, trastornos situaciones les en el sueño, ya que siempre está el miedo a los ruidos, a que entren impiden que lo personas en la noche a su casa; esto ocurre especialmente en las comenten. personas desmovilizadas; se podría suponer que los invaden senti- mientos de culpa y de angustia por estar perseguidos por sus anteriores compañeros. Observé también que se da dolor por la imposibilidad de volver a sus tierras de origen, ya que en estas personas influye prepon- derantemente la cultura y en Bogotá no se encuentra el predominio de una sola cultura y está enmarcado en el ir y venir rápido de la ciudad, los sentimientos de odio y rencor siempre están presentes, no son DESDE LOS NIÑOS Y NIÑAS EN PRIMERA INFANCIA AFECTADOS POR EL CONFLICTO ARMADO Y SUS FAMILIAS EN EL PROYECTO RE CREO 97 CONTRACARA
  • 91. Es importante hacia un solo actor, son hacia los grupos armados, hacia los recuerdos, mencionar que, hacia las personas que en algún momento se hacen pasar por despla- a través de los zadas, hacia alguna comunidad que los estigmatiza y que según ellos relatos de los los miran como “bichos raros”, hacia el olor y el correr intrépido de adultos que la ciudad, la agresividad en algunos casos es la constante. Yo podría participaron en decir que ante todo, los familiares de los desmovilizados, ejercen un los talleres, se poder sobre ellos y que este se enmarca en sus relaciones familiares. puede concluir Hacia la mujer y hacia las niñas y niños más pequeños, se presenta el que en el castigo físico y palabras fuertes y soeces, además siempre se encuentran desplazamiento presentes los sentimientos de añoranza y los deseos de protección y de se exacerban afecto que en algunas ocasiones permite el equivocarse una y otra vez las condiciones en las relaciones sentimentales. La sumisión por parte de la población de violencia desplazada también es frecuente, al parecer mantienen relaciones ya sea existentes en la laborales o cotidianas donde permiten ser maltratados o violentados de cotidianidad, diferentes maneras. (Relato Formadora). y por tanto se generan más Es importante mencionar que, a través de los relatos de los adultos queinequidades entre participaron en los talleres, se puede concluir que en el desplazamiento se los adultos y los exacerban las condiciones de violencia existentes en la cotidianidad, y por niños y la niñas, tanto se generan más inequidades entre los adultos y los niños y la niñas,pues estos últimos pues estos últimos deben asumir responsabilidades que no les corres- deben asumir ponden y de las cuales se derivan sus preocupaciones; entre ellas cuidarresponsabilidades a los hermanos menores, llevar comida a la casa, lavar, barrer, tender las que no les camas, etc. También en los relatos se trasluce con claridad cómo la vida corresponden de los niños y las niñas está marcada por el devenir de la vida adulta; en y de las cuales este sentido, sigue siendo de vital importancia abordar las afectaciones se derivan sus con la familia, atendiendo a que es desde este escenario como se pueden preocupaciones; aumentar o por el contrario transformar las afectaciones que sufre la entre ellas cuidar población infantil. a los hermanos Se podría decir, que la expresión de la afectación es algo voluntario y se menores, llevar puede visibilizar de muchas maneras, por ejemplo a través de lo que se dice comida a la casa, y relata, de la manera de relacionarse e interactuar, de los gestos y expre- lavar, barrer, siones no verbales, de las construcciones simbólicas que hace cada niño o tender las camas, niña ya sea en el juego, en la pintura, en el moldeado o en su conversación, etc. entre otros. Es así como se entiende que las afectaciones no son iguales para todas las personas, pues cada una de ellas además de haber sufrido de una u otra manera el conflicto, trae consigo una carga cultural, familiar, educativa y social que tiene un peso, relevancia e incidencia en su vida.98 DOS FORMAS DE CONTAR Y TEJER LA EXPERIENCIA - SISTEMATIZACION DEL PROYECTO RE CREO
  • 92. Esto lleva a cuestionarse sobre cuáles son verdaderamente las afectaciones podría pensarseque ha dejado el conflicto armado y cuáles son producto de las prácticas que el conflictofamiliares, educativas y sociales que se han tenido. Igual, podría pensarse no ha sido algoque el conflicto no ha sido algo temporal en la vida, sino que por el temporal en lacontrario ha estado todo el tiempo presente en la cultura colombiana e vida, sino queinfluye de una u otra manera en la vida de las personas de acuerdo con el por el contrariocontexto al que se pertenece. ha estado todo el En la experiencia narrativa de los desplazados, ellos reflejan una actitud tiempo presente más receptiva frente al tema, son más flexibles y dan cuenta de su en la cultura experiencia diciendo que más tengo que perder, hablan sobre lo que colombiana e les ocurrió, ellos aparecen en medio de las balas, de un lado a otro o influye de una muchas veces implicados, en ocasiones me preguntaba si tienen otra u otra manera opción o esto es de lo que los provee su entorno…Ya no es la experiencia en la vida de de una vida tranquila en el campo, ahora es la ruleta de la guerra que las personas de juega con sus destinos y los intereses macabros que se llevan por delante acuerdo con el a todo un país. (Relato Formadora) contexto al que se pertenece. Una mujer escribió: “con los zapatos que salí fue unas chanclas porque en ese momento estaba durmiendo, salí en camisa de dormir, nos rompieron los vidrios de la casa, nos dijeron que saliéramos de la casa. Al frente de la casa grupos armados echaban tiros, luego dijeron las mujeres y los niños se quedan con nosotros y los otros se fueron con los hombres, luego se formo una plomacera y hubieron muertos y se llevaron a otras personas”. Historias como estas, dejan una sensación de angustia y desasosiego, de falta de esperanza. Yo intento dejar esta idea en las familias: en el gran drama de la vida somos actores, actores que aceptan y eligen un personaje, eligen y crean la propia historia, yo siempre soy el que estoy a cargo. Elijo ciertas situa- ciones para aprender, sin sentirme culpable de lo que ocurre, estoy aquí viviendo y asumiendo este personaje de la mejor forma. Este plantea- miento supone en el sujeto la idea de autonomía, de liderazgo sobre el mismo, sobre su propia situación, es innegable la situación de guerra amarrada a un contexto como el de Colombia donde se experimenta la situación de resquebrajamiento de las fibras más hondas de la dignidad del ser humano, sin embargo frente a la guerra como un hecho político y económico, qué hacer y qué proponer a los sujetos víctimas del conflicto armado, sino una movilización desde cada persona, desde el interior de cada ser. Así el espacio para las afectaciones se convierte en un lugar contendor y alquímico donde se sugiere una idea de fortaleza a las familias. (Relato Formadora). DESDE LOS NIÑOS Y NIÑAS EN PRIMERA INFANCIA AFECTADOS POR EL CONFLICTO ARMADO Y SUS FAMILIAS EN EL PROYECTO RE CREO 99 CONTRACARA
  • 93. En un intento Con los niños las afectaciones se reflejaban en ciertos espacios concretos por retomar las del taller, a veces incluso fuera de la actividad, o en los espacios afectaciones con abiertos donde salíamos del ejercicio para dar paso a algo más, allí ellos los niños, en la empezaban a comunicar situaciones de lo que les ocurre. Sin embargo primera sesión el espacio era orientado desde el ejercicio sensible del trabajo con el yo les pedía que cuerpo y con la voz. Imitaban a los animales a los que les tenían miedo. hicieran la casa En un ejercicio escénico se enfrentaban y cada uno descubría un poder de antes y la casa distinto, encontraban alguna ventaja de haber elegido un ave, un tigre. de ahora y allí Ellos salían de los encuentros felices y este fue mi único objetivo en este era evidente la espacio tan breve. Sin embargo en algunas de las preguntas en torno percepción del al miedo surgían con frecuencia ciertas revelaciones, miedos comunes desplazamiento hacia los animales silvestres, culebras, cocodrilos, hacia historias mitoló-por parte de ellos. gicas de la llorona, historias del diablo y personajes fantásticos, que a Al realizar un veces les quitaban el sueño. (Relato Formadora). paralelo entre En un intento por retomar las afectaciones con los niños, en la primera los dibujos las sesión yo les pedía que hicieran la casa de antes y la casa de ahora y conclusiones allí era evidente la percepción del desplazamiento por parte de ellos. a las cuales se Al realizar un paralelo entre los dibujos las conclusiones a las cuales llega son las se llega son las siguientes: su casa de antes era más grande, rodeada desiguientes: su casa árboles, la pintaron con más cuidado y hubo más detalles entorno a de antes era más ella. En una sesión una niña decía “profe en esta hoja no cabe mi casa”, grande, rodeada en esta aparecían ellos y sus padres, algunos animales. Y en el segundo de árboles, la dibujo la de ahora era más pequeña, oscura, había edificios, los colores pintaron con no eran tan llamativos y en ocasiones no había personas en esta casa. más cuidado y Situaciones de núcleos familiares desfragmentados, niños solos en casa,hubo más detalles “niños grandes”, que aprenden y asumen así una postura de responsa- entorno a ella. bilidad adulta, tienen que ocuparse de ellos mismos y esta es la única alternativa que les queda. (Relato Formadora). Los anteriores relatos dan cuenta de la dimensión de las afectaciones de los niños y niñas a causa del conflicto armado y el desplazamiento del que han sido víctimas. Surge la pregunta: ¿Entonces cómo vivir y experimentar una niñez plena, una niñez que permita potenciar a ese niño en todos los aspectos creativos, simbó- licos, cognitivos? A pesar de lo complejo que resulta vivir en estos contextos, lo cierto es que la experiencia en el proyecto Re Creo da cuenta de cómo estos niños y niñas también crean sus propios recursos para poder resistirse a las afecta- ciones propias de su situación, a partir de sus talentos, de su imaginación100 DOS FORMAS DE CONTAR Y TEJER LA EXPERIENCIA - SISTEMATIZACION DEL PROYECTO RE CREO
  • 94. y capacidad creativa, pero también es una certeza, que los adultos pueden Y en el segundoacompañar a estos niños en su desarrollo y en su constitución como sujetos dibujo la de ahorade derechos. Igualmente, la experiencia vivida a lo largo del proyecto, era más pequeña,permite inferir que el juego, lo simbólico y el arte se convierten en un gran oscura, habíadispositivo para la resignificación de las vivencias de quienes son víctimas edificios, losde la guerra y el desplazamiento. colores no eran Jugar a los monstruos, convertirse en el animal al que le temen, llenarse tan llamativos y de poderes y que sus padres les den poderes, los pone en una situación en ocasiones no donde recrean su propia realidad desde otra perspectiva. Y estos había personas en símbolos los ayudan a resignificar estos hechos. (Relato Formadora) esta casa.2.2 VÍCtima Actor social o institucional (ongs, Grupos Comunitarios, Iglesias) a quien se le han vulnerado sus derechos en el marco del conflicto armadoDesde la psicología, el concepto de víctima ha tenido diversas transforma-ciones, son numerosas las definiciones existentes a su alrededor. De este [35] Beristain, Antonio (2009), Lamodo, se pasó de considerar a la víctima como aquel sujeto pasivo sobre construcción criminológicaquien recaía la acción del delito, hasta la concepción más reciente donde de la realidad jurídico-la víctima es considerada un actor participativo e incidente en el acto penal, Eguzkilore, Cuaderno del Instituto Vasco decriminal, es decir, ha ido evolucionando hacia el entendimiento de una Criminología, No. 8, Sanactividad dinámica y no de pasividad como originalmente se ofrecía. [35] Sebastián, 1994, pp. 105.114. Víctima es la persona que ha sufrido lesión o daño físico o mental, Citado por: Córdoba, Alvaro F. Marco jurídico para la una pérdida o daño material, o cualquier otro perjuicio social, como caracterización de las resultado de una acción que: a) Esté en violación con las leyes Penales afectaciones de niños y niñas en primera infancia. Víctimas Nacionales; b) Es un crimen catalogado bajo la Ley Internacional o del conflicto armado en c) Constituye una violación a las normas de los derechos humanos Colombia. IDIE de Primera internacionalmente reconocidos que protegen la vida, la libertad y la Infancia y Derechos de la Niñez-OEI. Bogotá, Mayo. seguridad personal, o d) Constituye un abuso de poder ejercido por [36] personas que en razón de su posición política, económica o social, ya Newman, Elías,(1984.), sean oficiales políticos, agentes o empleados del Estado o entidades Victimología, Editorial comerciales, estén fuera del alcance de la ley o que, aunque no estén Universidad, Buenos Aires Citado en: Córdoba C. realmente proscritos por las leyes nacionales o internacionales, causan Álvaro F. Marco jurídico para daños físicos, psicológicos o económicos, comparables a los causados La caracterización de las por los abusos de poder, constituyendo de esta forma un delito dentro afectaciones de Niños y niñas en Primera infancia. Víctimas de la ley internacional o una violación de las normas internacional- del conflicto armado en mente reconocidas de los derechos humanos y crea serias necesidades Colombia. IDIE-OEI. Bogotá. en sus víctimas similares a las causadas por violación de estas normas Mayo de 2009. [36]. DESDE LOS NIÑOS Y NIÑAS EN PRIMERA INFANCIA AFECTADOS POR EL CONFLICTO ARMADO Y SUS FAMILIAS EN EL PROYECTO RE CREO 101 CONTRACARA
  • 95. Se entenderá por víctima a toda persona que haya sufrido daños, individual o colectivamente, incluidas lesiones físicas o mentales, sufrimiento emocional, pérdidas económicas o menoscabo sustancial de sus derechos fundamentales, como consecuencia de acciones u omisiones que consti- tuyan una violación manifiesta de las normas internacionales de derechos humanos o una violación grave del derecho internacional humanitario. Cuando corresponda, y en conformidad con el derecho interno, el término “víctima” también comprenderá a la familia inmediata o las personas a cargo de la víctima directa y a las personas que hayan sufrido daños al intervenir para prestar asistencia a víctimas en peligro o para impedir la victimización. Una persona será considerada víctima con independencia de si el autor de la violación ha sido identificado, aprehendido, juzgado o condenado y de la relación familiar que pueda existir entre el autor y la víctima [37]. En el control de constitucionalidad de la Ley 975 de 2005, la Corte Constitucional a través de la Sentencia C-370 de 2006 amplió el concepto de víctima y determinó que “no excluye como víctima a otros familiares que hubieren sufrido un daño como consecuencia de cualquier otra conducta violatoria de la ley penal cometida por miembros de grupos armados al margen de la ley”. En el mismo sentido, se consideran víctimas a los miembros de la familia o personas a cargo de la víctima directa, y respecto de las cuales se verifica que el hecho de violencia produjo daños directos e [37] Tomado de: Principios y inmediatos, sea por las afectaciones psicológicas generadas, las pertur- directrices básicos sobre el baciones físicas, los impactos directos en el orden económico y cultural, derecho de las víctimas de entre otros, o incluso porque al intervenir para asistir a la víctima o violaciones de las normas internacionales de derechos impedir que se produzcan otras violaciones, hayan sufrido daños humanos y del derecho físicos, mentales o económicos. internacional humanitario a interponer recursos y obtener reparaciones (2005) Desde lo anterior, los niños y las niñas deben considerarse víctimas de [38] todas aquellas conductas punibles y crímenes cometidos en su contra o Córdoba C. Álvaro F (2009). que se hayan perpetrado contra sus padres o familiares cercanos respecto Marco jurídico para La caracterización de las de los cuales aquellos mantenían una relación de dependencia afectiva, afectaciones de Niños y niñas física o económica. Hay que insistir que las consecuencias generadas por en Primera infancia. Víctimas el crimen contra un familiar cercano o la simple presencia de los niños y del conflicto armado en Colombia. IDIE de Primera niñas en primera infancia en las escenas de los episodios de violencia, tales Infancia y Derechos de la como las masacres, los homicidios, entre otros, constituyen afectaciones Niñez-OEI. Bogotá. Mayo directas en su contra que generan daños con repercusiones variadas y por supuesto vulneran derechos fundamentales analizados anteriormente [38].102 DOS FORMAS DE CONTAR Y TEJER LA EXPERIENCIA - SISTEMATIZACION DEL PROYECTO RE CREO
  • 96. El reconocimiento de todas las víctimas del conflicto armado colom- Elbiano constituye en sí mismo un acto de reparación y por tanto representa reconocimientoun paso fundamental para lograr la paz y la reconciliación nacional en el de todas lasmediano y largo plazo. Sin embargo, dicho reconocimiento no significa que víctimas deltodas ellas califican automáticamente como beneficiarias de las medidas conflicto armadode reparación. En este sentido, es fundamental distinguir el concepto de colombianovíctima del de beneficiario, que se refiere a aquella víctima que recibirá constituye en síalgún tipo de reparación, tal como lo distingue el Sistema Interamericano. mismo un acto Es importante enfatizar que la condición de víctima se adquiere de reparacióncon independencia de que se identifique, aprehenda, procese o condene y por tantoal autor de la conducta punible y sin consideración a la relación familiar representa unexistente entre el autor y la víctima (Art. 5 Ley 975 de 2005), tal como lo paso fundamentaldesarrollan los estándares internacionales ya citados en extenso. para lograr la paz En suma, si se consideran conjuntamente las normas nacionales e y la reconciliacióninternacionales mencionadas, se podría concluir que existen fundamental- nacional en elmente dos categorías de las víctimas: mediano y largo ¤ Víctima directa: Persona que individual o colectivamente haya plazo. sufrido daño directo (sujeto pasivo de la acción delictiva). Así mismo, el familiar de una persona que haya sido asesinada, desaparecida forzadamente o que haya sufrido alguna otra violación a sus derechos fundamentales, si demuestra daño real, concreto e específico. ¤ Víctima indirecta: Familiar en primer grado de consanguinidad con la víctima directa cuando a este se le hubiere dado muerte o estuviere desaparecida o hubiere sufrido cualquier otra conducta violatoria de la ley penal.Ser víctima en un primer momento nos ubica ante un lugar que asumedeterminada persona, por haber estado involucrada en alguna situaciónque atentara contra su integridad. Sin embargo los programas que sehan creado en Colombia, para la atención de estas personas, generan laperpetuación de este lugar, haciendo imposible la salida o la finalizaciónde este significado que sostiene a la persona. Es interesante destacarque los modelos económicos y psicosociales que se han construido paraello, están encaminados en sostener un reconocimiento de su lugar yles imposibilita asumir las responsabilidades que tendrá cuando esté encapacidad de hacerlo. Este último factor, resulta ser el más desatendido yaque la tramitación de este tipo de vivencias requiere de procesos perso-nales y no masificados. Se necesita de la escucha del uno por uno, para DESDE LOS NIÑOS Y NIÑAS EN PRIMERA INFANCIA AFECTADOS POR EL CONFLICTO ARMADO Y SUS FAMILIAS EN EL PROYECTO RE CREO 103 CONTRACARA
  • 97. podemos que pueda hablarse de procesos eficaces y de calidad, en los que se respete identificar la a quienes han sufrido las afectaciones del conflicto y del desplazamiento, necesidad de se contengan y se orienten los efectos traumáticos que deja a su paso la generar procesos guerra. con los niños Víctima es la población civil que se ve afectada directamente por la y las niñas al guerra, sin distinción de edad. Pierde sus objetos materiales y su tierra; reconocer que su tienden a pensarse siempre “él como era antes de”. Se les dice en muchasexposición directa ocasiones que su vida y la de sus familiares corre peligro, pero prefieren o indirecta en casi siempre aguardar hasta el último momento en que tienen que irse el contexto del o hasta que pierde algunos objetos o seres queridos. La víctima sufre conflicto armado afectaciones desde ese episodio y tiene que estar movilizándose muchasy las vivencias que veces, dentro y fuera de la ciudad, hasta encontrar un nuevo asenta- este genera, si no miento. Es una persona o grupo familiar que requiere ser escuchado y llega a producir atendido con actos de humanidad. (Relato Formadora). afectaciones en ellos-as, si Desde esta perspectiva podemos identificar la necesidad de generar procesos incrementa su con los niños y las niñas al reconocer que su exposición directa o indirecta vulnerabilidad; en el contexto del conflicto armado y las vivencias que este genera, si no razón por la llega a producir afectaciones en ellos-as, si incrementa su vulnerabilidad; cual, se hace razón por la cual, se hace indispensable plantear propuestas pedagógicas indispensable que incluyan a la familia como garante de derechos y que permitan la plantear generación de alternativas futuras más esperanzadoras. propuestas Mi llegada al proyecto Re Creo no solo ha sido una oportunidad pedagógicas de ejercicio profesional, sino que también me ha permitido hacer que incluyan constantes reflexiones personales sobre el sentido del conflicto armado a la familia en el país y su influencia en la vida de todos los colombianos. Doloro- como garante samente he podido percibir que éste se ha insertado y legitimado en la de derechos y vida del país, tanto que se percibe una falta de sensibilidad frente a las que permitan violaciones de derechos; a casi nadie le gusta ponerse en los zapatos del la generación otro y la violencia se reconoce como algo habitual y cotidiano con lo de alternativas que se debe vivir. (Relato Formadora). futuras más esperanzadoras. La población con la que mayor contacto tuve a lo largo del proceso, fueron campesinos, desterrados por la violencia, pobladores del campo, ricos en su territorio. Estas personas se reconocen como víctimas de la violencia que es generada y perpetuada desde las mismas políticas de Estado. Estas son las victimas que arroja el conflicto armado, donde no se respeta la vida ni la integridad de la persona. Estos ciudadanos colombianos que tuvieron que salir de su territorio, amenazados,104 DOS FORMAS DE CONTAR Y TEJER LA EXPERIENCIA - SISTEMATIZACION DEL PROYECTO RE CREO
  • 98. huyendo para salvar sus vidas, para que no se llevaran a sus hijos a la guerrilla, (siempre amenazaban a los más pequeños, a los más vulne- rables), otros perdieron a sus parientes y hermanos tratando de escapar. Algunos núcleos familiares se desintegraron en el tránsito a la ciudad, [39] mujeres abandonadas y niños huérfanos, son algunos de las evidencias A partir de la implementación de la Ley 975 de 2005, y en visibles en este fenómeno de violencia que se vive en el país, donde especial de la Sentencia todos son víctimas. Diariamente vemos cómo aumentan las cifras de 370 de 2006, por la cual se realizó el estudio de desplazados que vienen a la ciudad a engrosar la franja de población constitucionalidad de este vulnerable. (Relato Formadora). texto jurídico, se tornó más común hablar de las víctimas como sujetos de derechos, yRelacionado con el concepto “víctima”, se podrían tener en cuenta dos precisamente en contextosaspectos: el primero, referente a la restitución de los derechos, según los de violencia como el deacuerdos internacionales que comprometen a los estados, entre ellos el Colombia, y en relación a eventuales procesos decolombiano, a garantizar condiciones de vida digna para las víctimas del negociación política y de paz.conflicto armado, así como igualdad de oportunidades y la restitución de Así mismo, en el contextolos derechos vulnerados [39]. El segundo, asociado con la situación de la de este proceso se hicieron familiares en diferentesvíctima en la ciudad donde generalmente ésta es discriminada, rechazada contextos expresiones talesy menospreciada por su situación de desplazamiento, en torno a la cual como verdad, justicia y reparación, o la expresión quecirculan imaginarios y representaciones que los designan peyorativamente, de alguna manera encierralo cual se constituye en una desventaja a la hora de querer restablecerse todas las anteriores, es decir,en la ciudad (“por el acento a uno lo reconocen y se dan cuenta que uno es reparación integral. (Texto extractado de la conferenciadesplazado”), en la que las condiciones sociales son más difíciles. de Álvaro Córdoba, Desafíos Dicho estigma en torno a los desplazados se acentúa y se hace visible del Presente. IDIE de Primera en el trato restringido. “Quien sabe por qué vienen de allá, por algo los Infancia y Derechos de la Niñez-OEI (2011). sacaron”…Así, el desinterés y la falta de información hacen que estas [40] personas reciban un trato receloso por parte de los habitantes de los Chana Garrido, F., López Peso, sectores vulnerables, a donde llegan a vivir. (Relato Formadora). B. y Vilas Pérez, R. Vilas, “La victimización secundaria2.3 ViCtimizaCión en los menores testigos de violencia doméstica”Evidencias reflejadas en los encuentros pedagógicos, de un fenómeno social, en: Cuadernos de Políticaderivado del conflicto armado, enmarcado en un contexto político, social, económico Criminal - Núm. 76, Marzo 2002, Instituto Universitarioy cultural, a partir del cual se generan prácticas específicas por parte de los actores de Criminología de lasociales e institucionales involucrados Universidad Complutense “Se entiende por victimización el conjunto de efectos y secuelas que se de Madrid. En: http://vlex. com/vid/victimizacion- producen en la víctima o sujeto pasivo de un delito como consecuencia secundaria-domestica-194011 del mismo. A ese sentimiento de dolor, en toda su extensión, producido Consultado en abril 2009. Citado por: Córdoba C. Álvaro directamente por el delito se denomina “Victimización Primaria”. [40] F. Óp. cit. Los niños y niñas que son expuestos a hechos de violencia contra ellos y contra sus familiares directos y cuidadores en el marco del conflicto DESDE LOS NIÑOS Y NIÑAS EN PRIMERA INFANCIA AFECTADOS POR EL CONFLICTO ARMADO Y SUS FAMILIAS EN EL PROYECTO RE CREO 105 CONTRACARA
  • 99. La victimización armado sufrirían las consecuencias físicas y psicológicas del impacto la entendemos violento con efectos perdurables en mayor o menor intensidad en el como un tiempo, dependiendo de su fortaleza psicológica o emocional, de las fenómeno circunstancias del hecho violento y de la atención oportuna y perti- social que en nente a los daños producidos. Colombia ha venido creciendo “Se entiende que las consecuencias del hecho delictivo, a menudo, no con potencia y se detienen aquí, sino que producen efectos posteriores en la víctima en sosteniéndose en el momento de enfrentarse con la propia administración de justicia y el tiempo, debido revivir el hecho cruento y desagradable que supuso el crimen sufrido, lo a las condiciones que se denomina “Victimización Secundaria”. [41] legales, económicas En el caso de los “niños y niñas testigos” de los hechos violentos, que y sociales sufren los efectos psicológicos y psicosociales de los crímenes, se puede que se han hablar de “Victimización Secundaria” en el entendido de terceras implementado personas que, sin ser víctimas primarias del hecho violento, son testigos para realizar un del mismo y sufren sus efectos. [42] “reconocimiento” que se podría La victimización la entendemos como un fenómeno social que en decir, se basa en Colombia ha venido creciendo con potencia y sosteniéndose en el tiempo, “la ganancia” debido a las condiciones legales, económicas y sociales que se han imple- de algo para mentado para realizar un “reconocimiento” que se podría decir, se basa en aquellas personas “la ganancia” de algo para aquellas personas consideradas víctimas de la consideradas violencia. víctimas de la En este fenómeno existe una relación entre dolor y ganancia, dos violencia. elementos que tienen una dialéctica interesante, sin embargo, también podemos decir que es un fenómeno que se vuelve permanente perdiendo gradualmente el sentido (el real sentido de ser víctimas, que puede pensarse con relación a la verdad, la justicia y la reparación) llevándolo a constituirse en un estigma, es decir otra forma de generar reconocimiento y con ello vínculos sociales. Finalmente, también se puede pensar que ser victimas puede ser una posición en la vida con la cual se asuman las elecciones o decisiones haciendo que se delegue a otros la responsabilidad propia. Yo sugiero que para evitar que algunas personas que no son víctimas [41] del conflicto armado se infiltren en los procesos dados para las victimas Ibíd. legitimas de la guerra, que la mejor estrategia es escuchar con todos [42] los sentidos y permitirse a sí mismo condolerse del dolor ajeno, de Ibíd. esta manera habrá un mayor acompañamiento humanitario para las víctimas de la guerra, de otra parte considero que este fenómeno se106 DOS FORMAS DE CONTAR Y TEJER LA EXPERIENCIA - SISTEMATIZACION DEL PROYECTO RE CREO
  • 100. da por la inequidad existente en el país, ya que las cifras de pobreza y de desempleo son altas por ello considero que hay algunas personas que requieren hacer estos actos para poder salir adelante y sopesar sus travesías de pobreza, añadiendo a este fenómeno la política asisten- cialista que no da otras herramientas para que las personas puedan comprender y ejercer un sentido de vida lleno de dignidad y oportuni- dades para poder llegar a salir adelante. (Relato Formadora).La victimización se genera porque el Estado aún no reconoce a todos susciudadanos como sujetos de derechos, de por sí es uno de los principalesgeneradores de la segregación y exclusión social de las personas en situaciónde desplazamiento, al no reconocer que Colombia es un país que está enguerra, lo que hace que quienes no han vivido en carne propia las conse-cuencias de dicha guerra se muestren indiferentes frente al dolor ajeno y a Esta lógicalas necesidades que deben afrontar muchas familias, cuando la guerra los circular queha obligado a perderlo todo. subyace en Muchos de los que se conmueven, se quedan en el “pobrecitos” y no las dinámicas reflexionan sobre la violación de derechos que sufren constantemente sociales entre las familias desplazadas. (Relato formadora). las víctimas y victimarios, hace2.4 ViCtimario casi inteligible Actor social o institucional que ejerce el poder sobre las personas, en el o precisa la marco del conflicto armado, vulnerando sus derechos humanos distancia entre unos y otros.Esta lógica circular que subyace en las dinámicas sociales entre las víctimas Esta cuestión eny victimarios, hace casi inteligible o precisa la distancia entre unos y otros. algunos casos, esEsta cuestión en algunos casos, es perfectamente diferenciable, pero en perfectamenteotros queda el facto de la duda, duda humana que hace pensar que detrás diferenciable,de ese nombre de victimario existe una víctima. pero en otros Estos nombres que se les ha asignado a algunos grupos poblacionales queda el factocontribuyen a la construcción y sostenimiento de una identidad social en de la duda, dudaColombia, que tiene como punto de referencia la violencia, en sus diferentes humana que haceformas e intensidades. El conflicto armado colombiano que nos precede pensar que detrása muchos, ha sido el motivo principal para afirmar que en Colombia se de ese nombre depadece de la naturalización del conflicto, es decir que su permanencia victimario existese ha incrustado en las dinámicas sociales y subjetivas dejando excluido una víctima.la capacidad para asombrarnos o mejor rechazar con fervor unas formasbélicas de obtener el poder, supuestamente una unidad nacional. DESDE LOS NIÑOS Y NIÑAS EN PRIMERA INFANCIA AFECTADOS POR EL CONFLICTO ARMADO Y SUS FAMILIAS EN EL PROYECTO RE CREO 107 CONTRACARA
  • 101. No podemos La naturalización del conflicto afecta entonces la reflexión, teorización aseverar que las y la elaboración de propuestas que puedan aportar caminos para la visibili- familias niegan zación de los daños a la vida de las personas. Esta cuestión a nuestra manera o no visibilizan de ver, es la que se ha ido ocultando y ejemplo de ello lo encontramos aquellas marcas en las familias, grupos que hasta ahora se cuestionan las incidencias de por un “porque no aquellos acontecimientos en la primera infancia. No podemos aseverar que se dan cuenta o las familias niegan o no visibilizan aquellas marcas por un “porque no seporque no quieren”. dan cuenta o porque no quieren”. Diríamos más bien, que es una cuestiónDiríamos más bien, de una sociedad, que quiere taparse los ojos con tal de no involucrarse,que es una cuestión por tanto, estamos lejos de asumir una corresponsabilidad, propia de una de una sociedad, sociedad democrática y de un Estado Social de Derecho. que quiere taparse Lo que sí estamos en capacidad de afirmar, es que el victimario elige los ojos con tal de relaciones en las que tenga el mando y el poder hacia las personas que no involucrarse, no lo tienen; relaciones hegemónicas, en las que sólo él “comprende” y por tanto, estamos defiende el por qué de sus actos, muchas veces perversos.lejos de asumir una En el escenario del conflicto armado, el victimario, no hace distincióncorresponsabilidad, de la población civil con el otro bando de combatientes, toma lo que se propia de necesita a toda costa y hace lo que requiera. Este victimario camina y camina una sociedad por los campos, necesita subsidiar la guerra y también atiende órdenes. democrática y de Vive entre jerarquías, de las que tampoco puede salir con naturalidad. Para un Estado Social poder dejar la guerra debe irse o fugado o con la muerte a cuestas. Tienen de Derecho. un dicho “es él o yo” y teniendo en cuenta esta frase se actúa. En algunos talleres aparecieron algunos “victimarios” que se reconocen a sí mismos como culpables de algunos delitos dentro de la guerra. Comienzan comentando como fue que se vieron involucrados dentro de la guerra, comentan que se ingresa a estos bandos por diferentes causas como: vida precaria y pocos ingresos para la subsistencia; en el municipio ya se sabe que los muchachos jóvenes tienen que ser dados a la causa o se asesinará a la familia, porque la propia vida corre riesgos, por engaños, por deseo de poder ya que se creció siempre viendo estas armas y el efecto que causaba en los demás y entonces quería o deseaban ese poder; porque en la casa eran golpeados, algunos cuentan que “fueron reclutados por las Convivir o por la Red de Seguridad Social” ya que se les decía que iban a ir a trabajar a granjas y cuando menos lo pensaban ya eran paramilitares y para dejarlo tenían dos caminos: o fugarse o dar por sentado que debían morir. En casi todos los casos ellos dicen que no había más opciones en los campos, los que no querían se convertían en colaboradores de otros bandos y por consiguiente los 108 DOS FORMAS DE CONTAR Y TEJER LA EXPERIENCIA - SISTEMATIZACION DEL PROYECTO RE CREO
  • 102. iban a asesinar a ellos o a sus familias, es así que la desvinculación con Reconocerse como estos grupos se hace a escondidas. (Relato Formadora). personas que han cometido actos Muy pocos se pusieron de acuerdo con otros compañeros, pues siempre transgresores, se desconfiaba de los demás, es por ello que también con los desmovi- hace a los lizados se debe tener una escucha y conversaciones claras para poder “desmovilizados”, comprender que es lo que está dentro de ellos, lo que sí es claro para individuos mí, es que estos son en casi toda su generalidad personas analfabetas silenciosos y en que en algún momento tomaron rumbos y acciones equivocadas que cierta medida los ahuyentaron de su humanidad. (Relato Formadora). frágiles, pues su anterior condición2.5 desmoVilizado de “victimarios”, Persona en proceso de reintegración a la vida legal. los pone en desventaja social,Reconocerse como personas que han cometido actos transgresores, hace frente a lo cuala los “desmovilizados”, individuos silenciosos y en cierta medida frágiles, no saben comopues su anterior condición de “victimarios”, los pone en desventaja social, responder. Por unfrente a lo cual no saben como responder. Por un lado encuentran con un lado encuentranmarco legal fuerte, desde el cual se les exige “bajar la cabeza”, y por otro con un marcono encuentran suficientes orientaciones teóricas, legales, pedagógicas, para legal fuerte,aportar en los procesos de responsabilidad social para con sus familias y desde el cual secon la sociedad. les exige “bajar la Reconocen que en sus hijos e hijas se evidencian “secuelas” originadas cabeza”, y por otromás que por el conflicto armado, por la ausencia en la paternidad y la no encuentranmaternidad, o el abandono en que los han dejado, situaciones de irrespon- suficientessabilidad que han perjudicado su desarrollo social y personal. orientaciones La última sesión en donde se realizó un ritual de cierre en donde cada teóricas, legales, uno reconoció en el otro alguna particularidad, que se enlazaba con pedagógicas, una característica de la familia, la gran mayoría expresó: “… estamos para aportar en aprendiendo de nuevo a ser padres… y ahí vamos…”, “… tenemos que los procesos de entender que mucha gente nos odia y nos quiere hacer daño… pero por responsabilidad nuestros hijos tenemos que ser mejores personas…”. (Relato Formadora). social para con sus familias y con la Reconocen que ellos mismos son adultos que de niños vivieron sociedad. experiencias muy dolorosas que acabaron con sus familias y que sus infancias fueron muy importantes pero realmente vulneradas: … “no pudé ser niño...”. (Relato Formadora). DESDE LOS NIÑOS Y NIÑAS EN PRIMERA INFANCIA AFECTADOS POR EL CONFLICTO ARMADO Y SUS FAMILIAS EN EL PROYECTO RE CREO 109 CONTRACARA
  • 103. Existe un Existe un correlato entre las infancias de cada una de estas personas y correlato entre el resultado del adulto que son ahora; por lo general, terminaron en los las infancias grupos armados, al ser reclutados siendo muy jóvenes, algunos de ellos de cada una de niños y niñas, o por venganza contra una sociedad que vulneró sus estas personas derechos desde la primera infancia. y el resultado Pienso que el círculo de violencia, potenció que muchas de estas del adulto que personas no reconozcan la infancia como una etapa vital, ya que cada son ahora; vez estar del lado de las armas y la violencia, hizo que se perdiera el por lo general, sentido de la vida, el valor de cada persona. Quizás se necesitó tal tipo terminaron de vida, para que estas personas estuvieran dentro de estos grupos, en en los grupos donde la humanización de la vida, se desdibuja parcialmente. Por ello, armados, al se convierte en una dificultad recobrar un lugar, un sentido, la respon- ser reclutados sabilidad de ser adultos y garantes de la infancia…en una sociedad en la siendo muy que ellos han participado como actores directos de las confrontaciones jóvenes, algunos armadas, cobrando la vida de muchas personas de la sociedad civil, que de ellos niños no hacían parte del conflicto. (Relato Formadora). y niñas, o por venganza contra Los desmovilizados que han hecho parte de mis talleres, en su mayoría una sociedad son analfabetas, con pocas oportunidades en la vida, que encontraron que vulneró sus en algún momento la ocasión para salir del campo de batalla…algunos derechos desde la se acogen a los procesos que la justicia les ofrece, declarando lo que primera infancia. saben y haciéndose responsables de algunos actos delictivos que han cometido…Observo que es frecuente en ellos, la vivencia de relaciones de poder, en las que casi siempre tienden a ser los dominadores de otros (en la pareja, en los grupos sociales o familiares a los que pertenecen, con sus hijos, etc.)… Dicen que es mejor no salirse de las norma, porque casi siempre en lo primero que se piensa es en el castigo… (Relato Formadora). Es para ellos muy duro evidenciarse ante la población civil, puesto que perciben en ella, un sentimiento generalizado contra ellos, puesto que se les piensa como los asesinos… Casi siempre consideran que están siendo perseguidos y es para ellos muy difícil nombrar y hablar de sus experiencias de vida… En gran medida buscan olvidar el pasado… Considero que hace más grave su condición, la pena y el dolor que sienten que han dejado a otras personas… En su gran mayoría sufren de trastornos en el sueño. (Relato Formadora).110 DOS FORMAS DE CONTAR Y TEJER LA EXPERIENCIA - SISTEMATIZACION DEL PROYECTO RE CREO
  • 104. En los grupos de desmovilizados el ciclo de las violencias se despropor- Igualmente, seciona porque involucra los acontecimientos del pasado, que los llevaron a evidencia comoingresar a los grupos al margen de la ley, pero también se dan implicaciones en el país aun noal interior de sus familias, que han afrontado el abandono, en especial, de se han generadolos niños y las niñas. Sin embrago, cabe resaltar, de acuerdo con los relatos las condicionesrealizados por estas personas en los talleres, que en el proceso de desmovili- necesariaszación los niños y las niñas parecen dar un nuevo sentido al cambio de vida. para garantizar En los talleres, la conversación permitió que cada persona reflexionara una verdadera sobre su vida y tomara posiciones frente a determinadas acciones y inclusión a la situaciones generadas por cada uno y que han tenido consecuencias en sociedad de las la vida de otras personas. Igualmente, esta estrategia logró ponerlos en personas que el lugar del otro, para comprender el dolor y la huella que ha dejado el han pertenecido conflicto armado en la vida de muchas personas. (Relato Formadora). a algún grupo armado, que Es evidente la psicología que se respira en el país, en donde se ha parta de contar legitimado “el todo vale” para supuestamente conservar la vida y la la verdad de los seguridad de las personas. Así mismo, se visibiliza la guerra que se vive, hechos violentos pero que aún no ha sido reconocida como tal, lo que ocasiona que se en los que se violen constantemente los derechos de muchos niños, niñas y adultos. participó, como (Relato Formadora). un primer paso para el Igualmente, se evidencia como en el país aun no se han generado las reconocimiento condiciones necesarias para garantizar una verdadera inclusión a la de estas sociedad de las personas que han pertenecido a algún grupo armado, situaciones y que parta de contar la verdad de los hechos violentos en los que se la sanación participó, como un primer paso para el reconocimiento de estas situa- personal; lo cual ciones y la sanación personal; lo cual es indispensable para iniciar es indispensable nuevamente la construcción de una vida en la sociedad. (Relato para iniciar Formadora). nuevamente la construcción de De otro lado, es complicado como formadores tomar una posición una vida en la frente al tema de victimarios, cuando muchas veces éstos mismos dentro sociedad. (Relato de su historia personal también han sido víctimas de violaciones de sus Formadora). derechos ya sea por parte de otras personas o hasta del mismo Estado. Esto lleva a reconocer que dolorosamente en nuestro país debido a las grandes desigualdades sociales, para muchos jóvenes la vinculación a la guerra resulta ser la única posibilidad de desarrollar un proyecto de vida y de sentirse útiles y reconocidos dentro de su familia… Con lo anterior, no busco justificar el hecho de alcanzar mis deseos a partir DESDE LOS NIÑOS Y NIÑAS EN PRIMERA INFANCIA AFECTADOS POR EL CONFLICTO ARMADO Y SUS FAMILIAS EN EL PROYECTO RE CREO 111 CONTRACARA
  • 105. las personas de la muerte y el sacrificio de otros, por el contrario mi intención se desmovilizadas dirige a reflexionar sobre la magnitud y los diferentes matices que tiene en proceso de el conflicto armado del país. (Relato Formadora). reintegración, también requieren El proceso de formación con los desmovilizados, permitió reconocer las y aprecian este garantías que les ha ofrecido el Estado, a partir de los programas de Desmo- tipo de espacios vilización, Desarme y Reincoporación (DDR) del nivel nacional y distrital. formativos, para Es evidente que a estas personas se les ofrecen unas condiciones para el recrearse desde restablecimiento de su ciudadanía, con las que no cuentan los desplazados la interacción por la violencia. y el contacto Considero que la experiencia debe ser todo un reto para ellos, adaptarse con otros, ser a unas dinámicas nuevas en las que existe un acompañamiento en recibidos e incluso diferentes niveles, estudio, programas productivos, apoyos para salir al perdonados para exterior y talleres que les ayuden a sanar la experiencia de la guerra. poder reelaborar Están en otra posición, bien distinta a la de los desplazados, quienes desde lo que son tienen que “mendigar una ayuda”. Situaciones ilógicas y controversiales ahora. Igualmente las de un Estado que premia a unos por dejar las armas y a otros los en sus relatos, dan deja en un escenario de mendicidad. (Relato Formadora). cuenta de cambios en sus actitudes, Desde una perspectiva humana y alejándose de esta consideración critica percepciones sobre las políticas del Estado, se puede considerar que las personas desmo- y deseos de vilizadas en proceso de reintegración, también requieren y aprecian este reestructurar su tipo de espacios formativos, para recrearse desde la interacción y el contactoproyecto de vida, la con otros, ser recibidos e incluso perdonados para poder reelaborar desde mayor parte de las lo que son ahora. Igualmente en sus relatos, dan cuenta de cambios en sus veces, motivados actitudes, percepciones y deseos de reestructurar su proyecto de vida, la por sus hijos e mayor parte de las veces, motivados por sus hijos e hijas, por quienes han hijas, por quienes decidido abandonar las armas. han decidido abandonar las 2.6 reParaCión integral de niños y niñas en el armas. marCo del ConfliCto armado [43] Proceso orientado a la restitución de los derechos vulnerados a las víctimas en Principio 31. Derechos y el marco del conflicto armado, a partir de acciones institucionales estatales deberes dimanantes de (indemnización económica, rehabilitación psicológica, derecho al buen nombre la obligación de reparar. Tomado de: Conjunto de y reparación simbólica) principios actualizado para la protección y la promoción Toda violación de un derecho humano da lugar a un derecho de la de los derechos humanos mediante la lucha contra la víctima o sus derechohabientes a obtener reparación, el cual implica el impunidad – ONU (2005) deber del Estado de reparar y el derecho de dirigirse contra el autor.”[43]112 DOS FORMAS DE CONTAR Y TEJER LA EXPERIENCIA - SISTEMATIZACION DEL PROYECTO RE CREO
  • 106. La reparación integral de las víctimas de crímenes atroces encuentra sufuente o título en el deber estatal de reparar el daño ocasionado por talescrímenes. Este deber incluye la indemnización de los daños y perjuiciossufridos con motivo del crimen, así como mecanismos individuales derehabilitación y restitución, y medidas de satisfacción de alcance general.Todos estos mecanismos tienen el propósito de que los efectos de loscrímenes atroces desaparezcan, tanto para restablecer la dignidad de lasvíctimas como para garantizar que los mismos no volverán a tener lugar. “El derecho internacional de los derechos humanos, el derecho interna- cional humanitario y el derecho penal internacional han reconocido a la víctima derechos específicos: los derechos a la verdad, a la justicia, a la reparación integral y a la no repetición de las violaciones padecidas. El reconocimiento de estos derechos implica el reconocimiento del derecho de la víctima a los mecanismos y procedimientos que garan- ticen, en forma plena, efectiva y en un tiempo razonable, el ejercicio y satisfacción de los mismos. Es decir, no se pueden reconocer los derechos a la verdad, la justicia, la reparación integral y la no repetición sin reconocer –como una condición de posibilidad del real ejercicio de dichos derechos [44] el derecho a recursos y procedimientos adecuados [44] Al respecto, ONU. Consejo y efectivos. En este sentido, y conforme al derecho internacional de los Económico y Social. Conjunto derechos humanos, los Estados tienen la obligación constitucional o de principios actualizado para legal de otorgar un recurso accesible, efectivo y viable conforme al cual la protección y la promoción de los derechos humanos las víctimas puedan procurar el reconocimiento y restablecimiento de mediante la lucha contra la sus derechos . Y como ha sido señalado constantemente por la Corte impunidad. E/CN.4/2005/102/ Interamericana de Derechos Humanos y por la Comisión Interame- Add.1, 8 de febrero de 2005. ricana de Derechos Humanos, “esos procedimientos no deben ser meras [45] Cfr. CIDH. Informe No.1/07. formalidades que, lejos de permitir la realización de tales derechos, Caso 11.878. Admisibilidad. diluyan en el tiempo toda posibilidad de éxito en su afirmación, recono- Azucena Ferry Echaverry cimiento o ejercicio”[45]. y otros. Nicaragua. 27 de febrero de 2007, párr. 35. Citado en: Córdoba, ÁlvaroCuando se trata de violaciones que tienen carácter de crímenes de lesa F. Conferencia Reparación integral y primera infancia:humanidad, el derecho de las víctimas frente al Estado no se agota en principio de solidaridad ola obtención de una compensación pecuniaria, sino que requiere una responsabilidad del Estado.reparación integral que incluye primeramente y como parte del derecho Desafíos del presente. IDIE de Primera Infancia y Derechosa la justicia, el conocimiento de la verdad. La Corte Constitucional ha de la Niñez-OEI. (2011).reconocido igualmente los derechos de las víctimas de todo delito a la [46]verdad, la justicia, la reparación integral y la no repetición [46]. Corte Constitucional, El derecho a la verdad es parte, entonces, de un más amplio derecho Sentencia C-228 de 2002.a la justicia que tienen las víctimas de este tipo de crímenes. Para ser DESDE LOS NIÑOS Y NIÑAS EN PRIMERA INFANCIA AFECTADOS POR EL CONFLICTO ARMADO Y SUS FAMILIAS EN EL PROYECTO RE CREO 113 CONTRACARA
  • 107. La mayoría más específicos, las obligaciones del Estado que nacen de estos crímenes expresa un son cuádruples: obligación de investigar y dar a conocer los hechos que incumplimiento se puedan establecer fehacientemente (verdad); obligación de procesar y del Estado en castigar a los responsables (justicia); obligación de reparar integralmente el proceso de los daños morales y materiales ocasionados (reparación); y obligación de restitución extirpar de los cuerpos de seguridad a quienes se sepa han cometido, de derechos ordenado o tolerado estos abusos (creación de fuerzas de seguridad dignas y expresan de un Estado democrático). Estas obligaciones no son alternativas unas a desconocimiento las otras, ni son optativas; el Estado responsable debe cumplir cada una de de las acciones ellas en la medida de sus posibilidades y de buena fe [47]. que pueden llevar El deber de reparar integralmente a las víctimas reposa en cabeza del a cabo para exigir Estado, incluso cuando los crímenes atroces no han sido cometidos por sus el cumplimiento agentes. Por ello, si bien es posible y deseable que busque que las víctimas de sus derechos sean reparadas por los perpetradores, en caso de que ello sea insuficiente y los de sus o inadecuado para lograr la reparación, el Estado mantiene la responsabi- hijos. (Relato lidad de garantizar que ésta será satisfecha de manera integral. Formadora). A partir de los relatos de los padres y madres que participaron en el proceso de formación, es posible reconocer que el desplazamiento y el conflicto armado les ha dejado una profunda huella en su vida, acompañada de dolor, angustia y rabia, emociones que también han sido recibidas por sus hijos e hijas, los cuales se angustian al ver en sus padres, el dolor y la desesperación. La mayoría expresa un incumplimiento del Estado en el proceso de restitución de derechos y expresan desconocimiento de las acciones que pueden llevar a cabo para exigir el cumplimiento de sus derechos y los de sus hijos. (Relato Formadora). [47] Si bien existe una acción de parte del Estado, que intenta reparar el daño Méndez, Juan E(1996), ocasionado a las víctimas del conflicto armado y el desplazamiento, el tipo “Derecho a la verdad frente a las graves violaciones a de ayuda que se materializa en subsidios económicos y prórrogas en los los derechos humanos”, en préstamos contraídos por estas personas, generalmente para proyectos Abregú, Martín y Courtis, Christian (comp.), La productivos, no es suficiente, puesto que la afectación ocasionada, ha aplicación de los tratados implicado daño en su integridad y la vulneración de sus derechos. sobre derechos humanos por Además, no se hace un seguimiento ni verificación de los procesos de los tribunales locales, Buenos Aires, Cels. reincorporación, ni se recomiendan criterios sobre las reparaciones; igual- mente, no se coordinan comisiones regionales para la restitución de bienes. Es por ello necesario, ofrecer alguna información básica a las familias sobre los sitios a los que pueden acudir para obtener asesoría jurídica encaminada a exigir el cumplimiento de sus derechos y los de sus niños y niñas.114 DOS FORMAS DE CONTAR Y TEJER LA EXPERIENCIA - SISTEMATIZACION DEL PROYECTO RE CREO
  • 108. 3. la aPuesta PedagógiCa3.1 intenCionalidad PedagógiCa Mirada epistemológica a partir de la cual se está abordando la la diversidad experiencia pedagógica con los niños, niñas y familias, en el contexto conceptual y del conflicto armado metodológica que caracterizóSe puede decir, que la diversidad conceptual y metodológica que carac- al proyecto Reterizó al proyecto Re Creo, en el año 2010, en cuanto al trabajo autónomo Creo, en el añode parte de cada uno de sus formadores, resultó muy pertinente para 2010, en cuantolas familias y niños y niñas víctimas del conflicto armado, dado que la al trabajoviolencia como una problemática colombiana de larga duración, la cual autónomo deha sido objeto de distintos análisis disciplinares, requiere de una apuesta parte de cadadiversa, pues no se puede pretender la construcción de una verdad absoluta uno de susni una modalidad de trabajo homogenizante, que dé respuesta a una formadores,problemática en la que se conjugan tantos elementos. resultó muy Esta apuesta en la que el IDIE de Primera Infancia y Derechos de pertinente parala Niñez-OEI concentra todos sus esfuerzos, resulta ser un camino para las familias yabordar una problemática tan compleja, como es la de las personas víctimas niños y niñasdel conflicto armado, en la medida en que se enfoca en el significado que víctimas delpara estas víctimas ha tenido el conflicto, lo nombra en tanto merece un conflictolugar, como parte de la huella que ha dejado en las víctimas, adultas o armado, dadoniñas y niños. Se resalta en el proyecto, la necesidad de reconocer la singu- que la violencialaridad de cada persona, lo cual rompe con una tendencia muy usual en los como unaprocesos de formación tradicionales, como es la de intentar homogenizar problemáticaa quienes participan de estos, con estrategias que hacen parte de enfoques colombiana deen los que poco espacio se da a la emergencia de la subjetividad. larga duración, Por tanto, se puede afirmar que la apuesta pedagógica en el proyecto la cual haRe Creo con familias y niños y niñas en primera infancia, al estar sido objetoconstruida con base en diversas miradas epistemológicas, resultó bastante de distintosenriquecida. Por una parte, el construccionismo social, aportó como enfoque análisis ...que se interesa por comprender, en este caso el desplazamiento en elcontexto del conflicto armado y el significado que tiene este fenómeno enlas diferentes personas que lo sufren, partiendo de un análisis continúo, DESDE LOS NIÑOS Y NIÑAS EN PRIMERA INFANCIA AFECTADOS POR EL CONFLICTO ARMADO Y SUS FAMILIAS EN EL PROYECTO RE CREO 115 CONTRACARA
  • 109. El juego con base en la observación de las interacciones entre quienes participaron simbólico resultó en el proceso de formación y de los lenguajes mediante los que intentan ser una estrategia describir su realidad, como actores del conflicto, ya sean adultos o niños muy importante y niñas, pero también desde la mirada participante de cada formadora-or, y adecuada para que a través de su relato da cuenta de su aproximación a esta realidad y el que los niños significado que tiene en cuanto a vivencia pedagógica. y las niñas Así, el arte, el juego y la literatura, como ejes pedagógicos y concep- expresaran sus tuales que han animado Re Creo desde su creación, al igual que los comprensiones espacios conversacionales y los espacios reparadores, se conjugan en la de las situaciones apuesta pedagógica de las formadoras-or, desde el enfoque de las pedagogías que rodearon sus críticas y activas, a partir de las que los sujetos son reconocidos como parti- vidas en medio cipantes activos de los procesos y en capacidad de construir conocimiento del conflicto sobre su realidad. armado y del El juego simbólico resultó ser una estrategia muy importante y desplazamiento, adecuada para que los niños y las niñas expresaran sus comprensiones de en las que ellos las situaciones que rodearon sus vidas en medio del conflicto armado y del y ellas fueron desplazamiento, en las que ellos y ellas fueron protagonistas. El formador protagonistas. o formadora, tuvo entonces el papel de adulto mediador, motivador y acompañante de las situaciones imaginarias creadas por los niños y niñas, en un espacio caracterizado por la confianza, el respeto y el reconocimiento de cada uno como sujeto valioso y único, lo cual se constituyó como parte del proceso reparador de los dolores y consecuencias que tuvo esta realidad, en la vida de cada uno de los niños y niñas, que participaron en el proceso de formación. De otro lado, el juego para los adultos constituyó igualmente, una estrategia muy pertinente, ya que les permitió recordar momentos de su vida pasada, específicamente aquellos representativos de su infancia, dándoles la posibilidad de recuperar y traer al presente emociones, placer y satisfacción, y por tanto de ponerse en el lugar de sus niños y niñas, para el reconocimiento de su realidad infantil, así como de su papel como padres que pueden promover reparación de las huellas del conflicto en sus hijos y servir de estímulo a estos para seguir adelante. Cuando los adultos a través del juego recuerdan las cosas positivas y reconfortantes que tenía éste en su infancia, pueden comprender más fácil el papel que ellos tienen en la vida de sus hijos e hijas y pueden lograr aterrizar a su vida la necesidad de compartir tiempo de juego por ejemplo con sus niños, para acercarse a estos y generarles confianza y seguridad personal; además de fortalecer sus lazos afectivos. (Relato Formadora)116 DOS FORMAS DE CONTAR Y TEJER LA EXPERIENCIA - SISTEMATIZACION DEL PROYECTO RE CREO
  • 110. A su vez, tanto para los adultos como para los niños y niñas, la lectura de El cuerpo, fuecuentos resultó ser una actividad motivadora que los inducía a expresar un escenarioideas, pensamientos o imaginarios que se tienen frente a determinados importantetemas, sumado a que muchas veces las historias narradas representan perso- en algunas denajes o situaciones que se pueden presentar en la vida real, lo que permite las propuestasque tanto los adultos como los niños se identifiquen con éstas y desde un pedagógicas,plano de representación simbólica, como lo son las imágenes del cuento o como elementola narración del mismo, logren comprender momentos o circunstancias de de acción dondesu vida personal. Es decir, el cuento también constituyó en estrategia para ocurren todasla reparación y la transformación personal. las experiencias El espacio de juego les ofrece la libertad necesaria para crear de manera y como punto autónoma sucesos o acciones que parten de las experiencias acumu- de encuentro ladas a lo largo de su vida, lográndose a través de él, canalizar muchas para abordar las veces sus miedos, temores, inseguridades o necesidades personales de sesiones con las ser reconocidos y respetados tanto por otros pares como por el adulto. familias y los (Relato Formadora). niños y niñas, víctimas delEl cuerpo, fue un escenario importante en algunas de las propuestas conflicto armado.pedagógicas, como elemento de acción donde ocurren todas lasexperiencias y como punto de encuentro para abordar las sesiones con lasfamilias y los niños y niñas, víctimas del conflicto armado. En este sentido,la formadora que le apostó pedagógicamente a hacer del cuerpo un ejecentral en su propuesta de trabajo, considera que este es el lugar en el queconfluyen todas las representaciones de sí mismo y de la subjetividad, ypor tanto, el cuerpo como significado, puede dar cuenta de una historia yunas experiencias como muestra de la realidad que se vive, no de maneraestática, sino por el contrario, en un continúo devenir entre el sujeto y elmundo en el que ocurre su vivencia. La experiencia íntima del cuerpo corresponde a la relación dada entre este y el sujeto, la suma de experiencias recae sobre él y da cuenta de una historia, de una realidad subjetiva. La construcción de esta subje- tividad se modifica continuamente reconfigurando situaciones en el cuerpo, modos de acción, de interrelación, hábitos que configuran una forma de ser y de estar en el cuerpo. (Relato Formadora). En el cuerpo se asumen todos los retos visibles de esta realidad concreta y tangible, sin embargo más allá de este entramado de músculos, huesos, piel y carne, se moviliza la pulsión intrínseca que estimula todo esto. Corresponde esta idea no a la co-dependencia de un cuerpo DESDE LOS NIÑOS Y NIÑAS EN PRIMERA INFANCIA AFECTADOS POR EL CONFLICTO ARMADO Y SUS FAMILIAS EN EL PROYECTO RE CREO 117 CONTRACARA
  • 111. Situada en esta fragmentado sino a la relación de correspondencia entre lo interno y lo perspectiva de externo, como es adentro es afuera y viceversa. (Relato Formadora). corporalidad, la formadora La formadora sitúa el abordaje corporal, en la perspectiva fenome- promovió en los nológica, por cuanto “la experiencia del cuerpo depende del sujeto; hay niños y niñas y situaciones que intervienen, pero es él en últimas quien redefine, crea e en sus familias, inventa su propia realidad” [48] . un encuentro Habitar el cuerpo a partir del movimiento es una experiencia que con su cuerpo compete a todos los seres humanos. Cada sujeto en su propia elabo- como vehículo de ración subjetiva modifica, invierte, reconfigura su cuerpo de manera representación consciente o inconsciente. La presencia en el cuerpo puede conside- de su realidad, rarse un ejercicio autoreflexivo en el que se evidencia la acción en el y a la vez, de aquí y el ahora. Y es en función de este tiempo presente donde se puede reconocimiento abordar un avance. (Relato Formadora). del sí mismo, entendiendo En el abordaje concreto con las niñas, niños y familias afectados por el que el cuerpo conflicto armado, la formadora considera que la experiencia corporal les habla, transmite, permitió percibirse, en tanto este tipo de estrategia pedagógica posibilita el significa. encuentro consigo mismo, “no desde la circunstancia inmediata sino desde la totalidad del ser, integrado a un todo, al universo, a la naturaleza, a la vida y a los otros”. El desplazamiento podría tomarse como el ir y venir de un lugar a otro, redefiniendo y reinterpretando desde el propio cuerpo. ¿Cómo puedo cargar con toda esta maleta y aún así moverme libre?, hay algo que responda a esta pregunta…; quizás no de forma concreta. Pero al pensar en crear espacios de relación con el propio cuerpo y poder vincularse a él de manera inmediata y sincera, podríamos acudir a éste atendiendo sus estados, sus deseos, escuchando, observando y sobre todo amando y aceptando lo que pasa en y sobre el cuerpo. (Relato Formadora). Situada en esta perspectiva de corporalidad, la formadora promovió en los niños y niñas y en sus familias, un encuentro con su cuerpo como vehículo de representación de su realidad, y a la vez, de reconocimiento del [48] sí mismo, entendiendo que el cuerpo habla, transmite, significa. De esta Vanegas G. José H(2001). manera, su propuesta retomó algunas técnicas corporales que involucran “El Cuerpo a la luz de el movimiento y la significación a través de la danza consciente, al igual la Fenomenología” En: Colombia. Ed: Universidad que la relajación y la meditación, como técnicas centradas en el autocono- Autónoma de Manizales. cimiento, y a la vez, posibilitadoras de un proceso reparador y por tanto “sanador” de las afectaciones que el conflicto armado y el desplazamiento118 DOS FORMAS DE CONTAR Y TEJER LA EXPERIENCIA - SISTEMATIZACION DEL PROYECTO RE CREO
  • 112. dejaron sobre el cuerpo y la subjetividad de las niñas, los niños y las Desde estafamilias, que participaron en esta experiencia pedagógica. perspectiva es necesario Otro formador, centró su propuesta pedagógica en lo socioemocional, el aporte decomo uno de los factores de especial relevancia en el desarrollo de las actividadespersonas, en tanto es una dimensión que marca el accionar del individuo y ambientespara toda su vida. propicios para Sin duda que para diversos autores, lo socioemocional es uno de los el desarrollo factores más determinantes en el desarrollo y equilibrio personal. Cada adecuado de persona puede percibirse en sí misma como alguien, en la medida que estos procesos, es tratada como tal, lo que implica considerar que ese alguien que tiene en los cuales es un valor personal, que merece respeto, que necesita un trato digno, es fundamental un ser que se desarrolla con otros y los otros con él. (Relato Formador). la mediación humana yDesde esta perspectiva es necesario el aporte de actividades y ambientes por ende, elpropicios para el desarrollo adecuado de estos procesos, en los cuales es encuentrofundamental la mediación humana y por ende, el encuentro intersub- intersubjetivo,jetivo, el cual fue propiciado de manera importante por este formador, en la el cual fueseguridad de que los adultos, especialmente la familia y la escuela, pueden propiciadoproporcionar a los niños y a las niñas ambientes propicios al desarrollo de manerade actitudes y capacidades para la comprensión y resolución de sus necesi- importante pordades naturales de dependencia afectiva, es decir, a partir de los abrazos, este formador, enlos gestos, los halagos, los silencios y en especial del contacto directo como la seguridad decaricia, es posible expresar sentimientos y deseos, a través del lenguaje de la que los adultos,afectividad, los cuales resultan esenciales para el desarrollo integral de los especialmenteniños y niñas. la familia y la Amar al otro significa querer al otro como sujeto, es querer su escuela, promoción, es descubrir un yo que ama y desea la existencia de un tú. De esta forma la mano al acariciar tantea y es incierta, no tiene propó- sitos, no es violenta, sirve para acariciar de igual forma como se hace con el gesto, con el balbuceo, con los susurros del lenguaje, con el calor humano. (Relato Formador).Igualmente, en la propuesta de este formador, lo socioemocional tiene [49]especial importancia en tanto, cuando existe afectividad y amor en los Maturana Humberto(1993). Amor y juego, fundamentosprocesos de desarrollo humano, es posible la creatividad y la socialización. olvidados de lo humano. “Todo sistema social humano se funda en el amor, en cualesquiera Instituto de Terapia Cognitiva, de sus formas, que une sus miembros, y el amor es la apertura de un INTECO. Santiago de Chile. espacio de existencia para el otro como ser humano, junto a uno “. (Relato del Formador). [49] DESDE LOS NIÑOS Y NIÑAS EN PRIMERA INFANCIA AFECTADOS POR EL CONFLICTO ARMADO Y SUS FAMILIAS EN EL PROYECTO RE CREO 119 CONTRACARA
  • 113. Dado que el La afectividad juega un rol muy importante en la educación de los niños y proyecto Re Creo niñas, puesto que a través de la relación familiar o escolar, ellos perciben busca que estas los estímulos o gestos afectivos, que sin duda logran predisponerlos de personas, niños, cierta forma al trabajo y a la convivencia cotidiana. Así mismo los adultos, niñas y adultos, tanto de la familia, como los docentes, además de cumplir con sus deberes resignifiquen en como formadores, también necesitan experimentar situaciones que le lo ocurrido y permitan entregar, permitir, favorecer y recibir estímulos afectivos. avancen en la reparación del 3.2 las metodologÍas daño ocasionado Estrategias mediante las cuales se implementa la propuesta pedagógica por esta circunstancia, En general los programas de atención a las víctimas del conflicto se las distintas orientan a la asistencia, la orientación jurídica o a la prestación de servicios metodologías sociales interinstitucionales de atención, sin devolverle la palabra al sujeto, usadas por las ni darle un lugar distinto a la persona víctima del conflicto. formadoras y Dado que el proyecto Re Creo busca que estas personas, niños, niñas el formador, y adultos, resignifiquen lo ocurrido y avancen en la reparación del daño tuvieron ocasionado por esta circunstancia, las distintas metodologías usadas por las en cuenta, formadoras y el formador, tuvieron en cuenta, especialmente la expresión especialmente de la subjetividad, a través de las palabras verbalizadas o aquellas que se la expresión de expresan mediante el juego, el arte, el cuerpo y la literatura, lo cual implica la subjetividad, tener en cuenta las reflexiones propias y la resonancia desde lo que el a través de otro muestra, dice y permite ver, de la forma como evidencia la afectación las palabras sufrida. verbalizadas ... Así, los espacios conversacionales y lo expresado a través del juego y de lo artístico, sumados a la tranquilidad que se gana por medio de los ejercicios de respiración, permitieron que se configuraran estrategias generadoras de “reparación”, en la medida en que posibilitaron el encuentro consigo mismo, tanto en el caso de los niños y niñas, como de los adultos, puesto que este tipo de escenarios son propicios para la manifestación de sentimientos profundos, a la vez que permiten que la dignidad humana se reconozca, lo cual es central en el proceso de reparación de las afecta- ciones sufridas como parte de la situación de conflicto y el desplazamiento forzado. El acto creativo, es quizás una de las mayores particularidades a resaltar en el proceso, no sólo por lo estético que resultaron algunos productos de las sesiones, sino por la posibilidad que ofreció, en cuanto a “revelar” los significados que para cada persona, niño, niña o adulto, tienen los aconte- cimientos vividos, en su mundo subjetivo y social, a la vez que les permitió120 DOS FORMAS DE CONTAR Y TEJER LA EXPERIENCIA - SISTEMATIZACION DEL PROYECTO RE CREO
  • 114. encontrar similitudes entre experiencias y compartir el propio sufrimiento, En el procesolas pérdidas y ganancias que ha dejado la guerra, el conflicto y el desplaza- vivido a lo largomiento, lo cual se convierte en una manera de “sanar” las huellas dejadas de los tallerespor el conflicto armado. con familias y En el proceso vivido a lo largo de los talleres con familias y niños y niños y niñas queniñas que hicieron parte de Re Creo en 2010, es importante resaltar que el hicieron parte deformador o formadora, intervino de manera directa, en la medida en que Re Creo en 2010,hizo parte del grupo y por tanto, la participación “horizontal” se convirtió es importanteen esta propuesta, en un principio metodológico, a partir del cual, se resaltar quedio una relación de confianza entre las personas que hicieron parte del el formadorgrupo poblacional sujeto de la formación, pero también entre el grupo y la o formadora,formadora o formador. Este tipo de relacionamiento permitió el desarrollo intervino dede una propuesta pedagógica centrada en los sujetos y en los procesos y no manera directa,en las metodologías como tal. Esto quiere decir, que cada formadora-or en la medida enhizo uso de su creatividad y capacidad de leer en el grupo y en las situa- que hizo parte delciones expresadas por los sujetos (niños, niñas y adultos), unas necesidades grupo y por tanto,específicas, a partir de lo cual generó sus estrategias pedagógicas, de una la participaciónmanera “flexible”. “horizontal” segráfiCo 18. ProCeso de formaCión ProyeCto re Creo 2010. convirtió en esta propuesta, en un principio metodológico, a partir del cual, se dio una relación de confianza entre las personas que hicieron parte del grupo poblacional sujeto de la formación,fuente: luz marina eCHeVerrÍa. ProyeCto re Creo 2010. Estas posibilidades de modificar, implican además de flexibilidad, realizar lecturas de los grupos y de las situaciones que allí se presentan de forma constante y de cierto modo comprender cuáles son los posibles rumbos que puede tomar la realización de la propuesta. De este modo, DESDE LOS NIÑOS Y NIÑAS EN PRIMERA INFANCIA AFECTADOS POR EL CONFLICTO ARMADO Y SUS FAMILIAS EN EL PROYECTO RE CREO 121 CONTRACARA
  • 115. En este escenario se instaura una propuesta pedagógica en virtud de los sujetos y de losy considerándome procesos y no desde las metodologías. (Relato Formadora). sujeto activo, ha implicado para En este escenario y considerándome sujeto activo, ha implicado para mí mí un proceso un proceso de aprendizajes muy diversos no sólo desde lo conceptual de aprendizajes planteado al interior del equipo, sino desde lo práctico; más clara- muy diversos mente desde la interacción con mi compañera en la construcción de no sólo desde una propuesta conjunta y también a partir de la exposición directa a lo conceptual situaciones muy diversas que te tocan como persona y que te exigen planteado al aprendizajes en distintos niveles. (Relato Formadora). interior del equipo, sino Para mí, visto de una manera más sencilla, podría decir que la desde lo práctico; estructura metodológica siempre está ligada con la indagación, la más claramente pregunta, el acto mismo de conversar y de tener siempre un motivo desde la antes de comenzar, una serie de preguntas o hipótesis que conllevan a interacción con la expresión en cualquiera de sus formas, como parte de la conversación mi compañera en o el acto creativo. (Relato Formadora) la construcción de una propuesta La introducción se convertía en el espacio de acogida, para recibir a conjunta y las personas y hacer un primer acercamiento, este se elaboraba desde también a los juegos y experiencias lúdicas que abrieran el espacio para la conver- partir de la sación y la confianza. (Relato Formadora).exposición directa a situaciones Para los niños y niñas el juego simbólico resultó ser la actividad que los muy diversas acercó a la construcción de situaciones imaginarias, en las que pudieron que te tocan comprender muchas de las cosas y situaciones que ocurren en la vida real como persona y en las que ellos son los protagonistas. Igualmente, el espacio de juego y que te exigen les ofreció la libertad necesaria para crear de manera autónoma sucesos o aprendizajes acciones que parten de las experiencias acumuladas a lo largo de su vida, en distintos logrando hacer del juego un canal para expresar sus miedos, temores, niveles. (Relato inseguridades o necesidades personales, así como para lograr ser recono- Formadora). cidos y respetados tanto por otros pares, como por el adulto. Es por ello, que el papel del adulto en el juego simbólico desarrollado con los niños y niñas es el de mediador, motivador y acompañante de las situaciones imaginarias creadas por ellos, dándole la posibilidad a estos de ver en él o ella un compañero-a en el que podían confiar y que además los respetó y reconoció constantemente como niños y niñas valiosos y únicos, generándose de esta manera un momento reparador para la vida de cada uno y una. Igualmente, el juego simbólico se constituyó en la estrategia122 DOS FORMAS DE CONTAR Y TEJER LA EXPERIENCIA - SISTEMATIZACION DEL PROYECTO RE CREO
  • 116. más adecuada para observar y estimular la comunicación y la interacción se recrearontanto entre los mismos niños, como entre ellos y el adulto (formador o por invitaciónpadre/madre [50]); teniendo en cuenta que estos aspectos son fundamen- de la formadoratales para el desarrollo y desenvolvimiento de cada uno en la vida y en el las historiascontexto al que se pertenece. desde el cuerpo, Lo personal fue contemplado como el espacio donde la actividad resultando el central se volcaba sobre sí mismo, escribían sus relatos, trabajaban recurso más sobre su propio cuerpo, construían con sus manos y se pensaban a ellos adecuado a la mismos. En lo colectivo muchas de estas experiencias personales eran expresión de compartidas y el encuentro con otros producía un reflejo y un paralelo la subjetividad de sus propias historias. (Relato Formadora). infantil; así, el uso de la voz, El cierre se convertía en una especie de acto “psicomágico” [51], en el del movimiento, que se podría disfrazarse, contenerse en otro vestido y adquirir esa fueron los nueva piel. Por dar un ejemplo de esto, en los cierres del segundo taller elementos “Ponerse en los zapatos del otro” se actuaba sobre la idea de dejar de corporales identificarse con la propia historia, con el propio dolor y poder inter- que crearon cambiar ese yo soy con otros, era un ejercicio de intercambiarse los atmósferas de papeles, desde la lectura del yo soy, pero ahora soy ese otro y el inter- relajación, de cambio del vestido, así se modificaba esta imagen fija y se contemplaba dilatación del la posibilidad de algo más, de otra posibilidad. (Relato Formadora). propio ser y de apertura haciaAsí mismo, se recrearon por invitación de la formadora las historias desde otros.el cuerpo, resultando el recurso más adecuado a la expresión de la subjeti-vidad infantil; así, el uso de la voz, del movimiento, fueron los elementoscorporales que crearon atmósferas de relajación, de dilatación del propioser y de apertura hacia otros. Fui considerando que el espacio para los niños pensado desde la [50] fantasía, desde el ensanchamiento del imaginario, también podría ser Es importante mencionar que explorado con los adultos, así que empecé a involucrar historias, relatos, algunas formadoras lograron meditación que iban sembrando en ellos dosis de esperanza y cómo en involucrar en el juego a los padres/madres de los niños el trabajo con los niños se iban sumando poderes e ideas esperanza- y niñas. doras para esos adultos. ¡Qué bien un lugar donde te escuchan y pueden [51] darte una voz de aliento para continuar! El niño crea y lo maravilloso es Tal como lo describe poder hacer que el adulto pueda reinterpretarse desde otras ideas para Jodorowsky, en la “Danza de la realidad” (2003), en la sí y para sus hijos y que vuelva a soñar. (Relato Formadora). que se recurría al símbolo, al cuerpo, a lo abstracto paraLas propuestas de cada formadora y formador, fueron desarrollándose de generar nuevas reflexiones.manera flexible con respecto a la adaptación de los espacios y situaciones, DESDE LOS NIÑOS Y NIÑAS EN PRIMERA INFANCIA AFECTADOS POR EL CONFLICTO ARMADO Y SUS FAMILIAS EN EL PROYECTO RE CREO 123 CONTRACARA
  • 117. Las metodologías modificándose de esta manera las metodologías, en busca de aprovechar utilizadas, los momentos y los actores que participaban en los diferentes grupos. permitieron El espacio fue otro de los factores que vino a modificar la estrategia a las familias metodológica, un salón pequeño, bastante ruido, la no generación de un reconocer que los espacio íntimo, los encuentros con un número amplio de personas. En niños y niñas al ocasiones tener que desarrollar un encuentro simultáneo con niños-as igual que ellos, y papás (los papás venían con sus niños-as, ya que no tenían con quien también han dejarlos), estas eran unas de las dinámicas a las que se veía enfrentada la sido afectados propuesta, o mejor la formadora, allí se ponía en juego el nivel de recur- por el conflicto sividad y adaptabilidad de la propuesta. (Relato Formadora). armado y el desplazamiento Ha sido una metodología adecuada para el trabajo de formación con forzado. estas familias, ya que invita a pensar en los niños y niñas como sujetos de derechos; las familias se sienten tenidas en cuenta y con estas estra- tegias refieren mejor aprendizaje y reflexión. Es sorprendente cómo los servidores públicos, maestras de jardines, inclusores sociales, líderes comunitarios y familias formadas, acogen esta propuesta metodo- lógica como algo totalmente diferente a otros “talleres” que se realizan; manifiestan y afirman que es una propuesta valiosa porque lo lúdico, lo artístico y lo literario aportan cosas valiosas en el proceso de apren- dizaje de las personas. (Relato Formadora). 3.3 lo logrado a traVés del desarrollo de la ProPuesta Testimonios aportados por las familias con relación a cambios y ganancias que les ha significado el trabajo desarrollado, en cuanto a: reconocimiento de las afectaciones y del rol como garantes de derechos; fortalecimiento del vínculo; constitución de formas solidarias entre participantes y al interior de las familias. Evidencias de cambios en la percepción e interacción de las familias para con los niños y niñas. Las metodologías utilizadas, permitieron a las familias reconocer que los niños y niñas al igual que ellos, también han sido afectados por el conflicto armado y el desplazamiento forzado. Los adultos identificaron la importancia de ejercer un rol participativo para el restablecimiento de los derechos de sus hijos, al igual que el valor de fortalecer el vínculo afectivo en la familia para la reparación de las afectaciones causadas por esta proble- mática social.124 DOS FORMAS DE CONTAR Y TEJER LA EXPERIENCIA - SISTEMATIZACION DEL PROYECTO RE CREO
  • 118. El trabajo articulado entre padres e hijos, potenció de distintas formas Es de anotar,la confianza en los niños y las niñas, quienes gradualmente observaron lo significativosa los padres trabajar colaborativamente (“pegando, cortando, indicando…) que fueron parae integrarse con ellos por medio de una actividad artística, aspecto que los adultos “lospermitió a los padres/madres entender la importancia de desarrollar su quitapesares”,interés por las actividades lúdicas de sus hijos y a la vez, reconocer pautas de como símbolola conducta infantil que a veces no son comprendidas o valoradas suficien- de escucha y detemente por ellos, como por ejemplo, aquellos temores infantiles que son esperanza. En lospersistentes y que hablan de una realidad subjetiva importante para los talleres se resaltóniños y niñas, sobre la cual deben ser conscientes las personas responsables la importanciade su cuidado y protección. de estimular esta Es de anotar, lo significativos que fueron para los adultos “los quitape- fantasía en lossares”, como símbolo de escucha y de esperanza. En los talleres se resaltó niños y las niñasla importancia de estimular esta fantasía en los niños y las niñas y así y así propiciar enpropiciar en ellos una manera de adaptarse a algunas situaciones producto ellos una maneradel conflicto armado. de adaptarse A través de esta metáfora, los padres/madres reconocieron la necesidad a algunasde “sanar” aquellas heridas dejadas por la guerra y el consiguiente desplaza- situacionesmiento de sus lugares de origen y vieron en la fantasía que se construye a producto delpartir de esta leyenda indígena, la oportunidad de “reparación” que repre- conflicto armado.senta para ellos el ritual de contar sus preocupaciones y de guardarlas debajode la almohada, lo cual le adiciona a su realidad un elemento de confianzasimbólico, que contribuye al afianzamiento de su capacidad para reconstruirpositivamente la realidad, anteriormente alterada por el conflicto. Al parecer cuando a las familias se les da la idea de hacer algo diferente con sus hijos más pequeños, es cuando llegan a entender la impor- tancia de hacerlo, de sentirse cercanos y de que con los hijos se pueden hacer varias actividades, sin importar la edad. Así es como el proyecto les da la oportunidad a los padres/madres de tener un encuentro con sus niños-as de manera diferente y a la vez divertida…Poco a poco van descubriendo nuevas formas, nuevos colores, nuevos tamaños y de manera asombrosa, otro tipo de lenguaje no codificado que los acerca a sus hijos-as y les da la posibilidad de fortalecer el vinculo a pesar de todo lo vivido. (Relato Formadora).El juego permite que los niños y niñas ilustren de qué manera ven susmiedos, a partir del lenguaje simbólico que les permite representar a travésde los juguetes, sus propias percepciones y comprensiones. Así, conceptoscomo la muerte, o el ser asesinado, que los niños y niñas referían con DESDE LOS NIÑOS Y NIÑAS EN PRIMERA INFANCIA AFECTADOS POR EL CONFLICTO ARMADO Y SUS FAMILIAS EN EL PROYECTO RE CREO 125 CONTRACARA
  • 119. los espacios mucho miedo, se resignificaron en la medida en que al ser representados conversacionales a través del juego y los juguetes que en él intervienen, perdieron la carga entre personas emocional que los configuraba como elementos de terror. que han sufrido Así mismo, los espacios conversacionales entre personas que han situaciones sufrido situaciones similares, de pérdida, discriminación, y en general, de similares, vulneración a su dignidad, como derecho fundamental, contribuyen a la de pérdida, promoción de actitudes de respeto y solidaridad por ese otro “que vive algo discriminación, que también es mío”, lo cual constituye el inicio de un proceso de recon- y en general, ciliación con la vida, en la medida en que se llega a comprender que no se de vulneración está solo, ni se está en una situación tan diferente de la de los demás. a su dignidad, Desde esta perspectiva, los principales resultados del proyecto Re como derecho Creo tienen que ver con la creación de ambientes pedagógicos propicios fundamental, al trabajo con las afectaciones de los niños y las niñas y las que sufren contribuyen a sus familias, como víctimas del conflicto armado y el desplazamiento la promoción forzado. Hacer posible que los niños y niñas pintaran sus miedos, les de actitudes permitió que hablaran sobre aquellas situaciones en las que está centrada de respeto y su preocupación. En este mismo sentido, en los espacios pedagógicos de solidaridad por conversación, las familias encontraron acompañamiento y escucha, entre ese otro “que participantes y con la formadora-or, lo cual resultó conveniente para el vive algo que proceso de “reparación” de sus afectaciones. también es mío”, Después de jugar con los adultos, la conversación fluye fácilmente y lo cual constituye encuentra que está en otro espacio adicional para expresar muchas de las el inicio de tristezas y alegrías que se han tenido en la vida, sin temor a ser juzgados. un proceso de Se observa entonces, que solo el hecho de escuchar detenidamente a reconciliación cada padre y madre que de manera autónoma cuenta algún episodio con la vida, en de su vida, es una acción que los posiciona como sujetos reconocidos, la medida en los hace sentir importantes y los visibiliza. Generándose un ambiente que se llega a lleno de solidaridad, en donde todos y todas escuchan atentamente al comprender que que habla y le expresan con su mirada y su silencio respetuoso su solida- no se está solo, ridad y su ánimo para seguir adelante. (Relato Formadora). ni se está en una situación tan Hay que partir de la idea que los encuentros generaron una resonancia diferente de la de en las familias asistentes, el hecho de estar allí ya genera una dinámica los demás. de participación dentro de la misma comunidad. Y es en este sentido que se empiezan a establecer otros hechos significativos a lo largo de todas las sesiones. Quisiera resaltar la generación de redes en lo comuni- tario lo cual les permite a estas familias enterarse de lo que hay para ellos, de los mecanismos para acceder a sus derechos y de la acción solidaria para con otros. (Relato Formadora).126 DOS FORMAS DE CONTAR Y TEJER LA EXPERIENCIA - SISTEMATIZACION DEL PROYECTO RE CREO
  • 120. El cambio de percepción se dio desde ellos mismos (los adultos) y en Los adultos esta medida sobre los niños. Al principio la idea de niño no era muy observan en clara, “yo no tuve infancia, mi niñez fue trabajar”. El niño aparece en sus hijos las estos contextos como una extremidad del adulto de la cual éste no es situaciones muy consciente. Lo alimento, lo visto, es lindo el niño, yo lo quiero, amargas, pero pero el adulto no posee las herramientas para brindar al niño algo más. también en (Relato Formadora). ellos un motor para seguir y Acudir con los adultos a otros universos simbólicos, a esos mundos ya no quieren abstractos, ya es toda una proeza y en ocasiones representa cierta identificarlos incomodidad, de una pérdida de tiempo. Que vital fue entonces como víctimas. sacudir un poco esta estructura y tomarse el tiempo para respirar, para Se percatan de su calmar la angustia y el acento cotidiano, para jugar con ellos y con los rol, y reconocen niños, para reírse y para volver a creer. Es así como la imagen del niño que deben se amplió en los espacios que proporcionó el proyecto Re Creo, dando proteger a su lugar a niveles de interacción mediada por otras ideas que venían a hijo. El adulto sugerir una manera más de abordar la crianza amorosa y el fortaleci- afectado, víctima miento de los vínculos afectivos. (Relato Formadora). del conflicto armado, después Los adultos observan en sus hijos las situaciones amargas, pero también de hacer un en ellos un motor para seguir y ya no quieren identificarlos como trabajo sobre si víctimas. Se percatan de su rol, y reconocen que deben proteger a su mismo, desde la hijo. El adulto afectado, víctima del conflicto armado, después de hacer recuperación y un trabajo sobre si mismo, desde la recuperación y resignificación de su resignificación historia de vida, pasa a entender el rol del niño y el nivel que se requiere de su historia de participación de la familia, para su recuperación y desarrollo integral. de vida, pasa a (Relato Formadora). entender el rol del niño y el nivel Los adultos generan una actitud de fortaleza y saben que ellos se que se requiere convierten para sus hijos en un puerto seguro, una base que puede de participación potenciar a los niños, en todos los niveles. Los adultos fuertes pueden de la familia, para ofrecerles mejores caminos a sus hijos. (Relato Formadora). su recuperación y desarrolloEstas son algunas de las expresiones de los padres/madres, que dan cuenta integral. (Relatode las experiencias vividas en los talleres: Formadora). “Me gustó realizar los muñecos en greda y los ejercicios”, “aprendí como relajar mi cuerpo, como escuchar mi corazón y el de mi hijo”. “Relatamos nuestros problemas y aprendimos a relajarnos, también aprendimos a conocer nuestro cuerpo y a los demás”. “Aprendí a confiar en los niños DESDE LOS NIÑOS Y NIÑAS EN PRIMERA INFANCIA AFECTADOS POR EL CONFLICTO ARMADO Y SUS FAMILIAS EN EL PROYECTO RE CREO 127 CONTRACARA
  • 121. y ellos por consiguiente en nosotros los mayores”. “Pudimos olvidarnos un momento de nuestros problemas y pensar por un momento en las metas que se pueden alcanzar”. “Ahora sé que hay que divertirse un rato con los niños, que también hay que prestarles un poco de atención, aprender un poco más de nuestros hijos, que es importante descubrir lo que los niños no saben de nosotros, ni nosotros de ellos, también aprendí a escuchar todo lo que ellos nos hablan”. “Aprendí a expresar por medio de cantos la alegría y a darle confianza a nuestros hijos”. (Relato Formadora).128 DOS FORMAS DE CONTAR Y TEJER LA EXPERIENCIA - SISTEMATIZACION DEL PROYECTO RE CREO
  • 122. 4. PerCePCiones del equiPo formador soBre la gestión del ProyeCto re Creo en la loCalidad4.1 ConVoCatoria Proceso mediante el cual se invita a las instituciones (Jardines Infantiles, icbf local, Subdirección Local de la sdis, sed, cadel, segog, acr, uao, Alcaldía Local, sds, ongs, Líderes Comunitarios, idpac…), a participar en el desarrollo del proyecto Re Creo. Receptividad/Resistencia, de la propuesta por parte de las instituciones y de la comunidad afectada por el conflicto armado.El equipo formador percibió la gestión de tipo comunitario como favore-cedora del proceso de convocatoria y organización de los grupos para Muchas de lasllevar a cabo los procesos de formación con niñas, niños y sus familias, organizacionespuesto que en la mayor parte de las localidades, estos grupos tienen una de base apoyaronhistoria relacionada con la organización de redes internas, en las que parti- la convocatoria,cipan multiplicidad de actores y cuyos procesos comunitarios funcionan a partir de lacon autonomía y reconocimiento de las carencias y necesidades de los relación dehabitantes de los barrios. confianza que se De igual manera, para llevar a cabo la convocatoria en las diferentes estableció conlocalidades, resultó vital el conocimiento y re-conocimiento de las forma- las personas deldoras y el formador sobre las mismas, en relación al territorio, poblaciones, equipo formador,referentes locales, entre otros, pues esto favoreció el acercamiento a los sin mayorresponsables de programas. Muchas de las organizaciones de base apoyaron intermediación,la convocatoria, a partir de la relación de confianza que se estableció con ni necesidad delas personas del equipo formador, sin mayor intermediación, ni necesidad formalizar losde formalizar los procesos desde lo institucional. Igualmente, los contactos procesos desde lolocales que se fortalecieron en el entorno comunitario, significaron menos institucional.tiempo invertido para la gestión, tanto para la ubicación de los diferentesgrupos familiares, como de los espacios físicos en los cuales se llevaron acabo las actividades pedagógicas. DESDE LOS NIÑOS Y NIÑAS EN PRIMERA INFANCIA AFECTADOS POR EL CONFLICTO ARMADO Y SUS FAMILIAS EN EL PROYECTO RE CREO 129 CONTRACARA
  • 123. Así mismo, los integrantes del equipo formador percibieron que la gestión local por parte de los referentes locales de infancia de la sdis, depende en gran parte del tiempo e interés en el proyecto, lo cual afecta la ejecución de estas acciones. Mientras algunas facilitaron la gestión local, otros aducían su escasa participación a las múltiples tareas que tenían, adicionales a las propias de su rol. La gestión institucional en algunas localidades fue lenta, producto de los trámites: presentación formal de la formadora o formador, presentación de la propuesta por parte del referente, reuniones, solicitud de infor- mación, entre otras. La formalización, dificulta la activación de rutas de trabajo más cooperativo y conducente al logro de los objetivos propuestos. Por tanto se percibe como importante a futuro para facilitar las convoca- torias privilegiar la construcción de relaciones entre los actores locales que potencian este tipo de gestión. “Las actividades de gestión son importantes y pueden resultar desgas- tantes sino se llega al lugar donde se pueden llevar a cabo las propuestas en las condiciones mínimas. De este modo, conocer las localidades implica tiempo para identificar, para comprender las dinámicas, para interactuar y sobre todo para insertarse. No tener en cuenta este preámbulo, puede añadirle tensión a los procesos y desgastes innece- sarios”. (Relato Formadora). “Siento que el mayor apoyo para la convocatoria, se tuvo por parte de las coordinadoras de territorio de sdis quienes se interesaron por el proyecto, pues veían en este la manera idónea de ubicar geoespacial- mente esta población en sus zonas”. (Relato Formador). “En las convocatorias en los jardines de la sdis o los cofinanciados y de igual manera en los comedores comunitarios, se percibe un gran interés por participar de los procesos de formación, ya que existe una preocu- pación por la población que se atiende y muchas veces, estos procesos son los que pueden orientar no solo a las personas que hacen parte del proceso sino también a este tipo de instituciones. No existe tanta dificultad en los trámites o procedimientos para iniciar los procesos de formación, el trabajo entre estas instituciones y la referente del proyecto Re Creo fue comprometido y cooperativo”. (Relato Formadora). “La convocatoria en el territorio de Usme ha dejado varias miradas, desde la presentación formal desde nivel central en la Subdirección130 DOS FORMAS DE CONTAR Y TEJER LA EXPERIENCIA - SISTEMATIZACION DEL PROYECTO RE CREO
  • 124. Local, que permitió el contacto con las referentes de infancia y adoles- Los mecanismos cencia, lo cual reportó una información bastante escasa frente a la de comunicación población que se maneja en jardines y programas del sector. La recepti- que se emplearon vidad por parte de las referentes mencionadas e incluso la Subdirectora durante el 2010 Local se hizo evidente con un mínimo interés y colaboración para para que las realizar la focalización de la población. Sin embargo personas que no distintas familias, estuvieron en la presentación como la referente de gestantes y lactantes organizaciones y el coordinador de comedores, después de un contacto previo con la y grupos formadora, dispusieron todos sus esfuerzos para realizar el proyecto en comunales, con las instalaciones de la Subdirección y focalizar a la población desde las las que se trabajó, diferentes instancias que prestan atención a la población desplazada. se sintieran Así también se dio el contacto con el líder de territorio quien a través en confianza, de un programa de “Apoyo a las Familias en Condición de Desplaza- resultaron miento”, extendió la invitación para participar del proyecto Re Creo. necesarios, Esto permitió el ingreso a un territorio de invasión en el sector de pertinentes Tocaimita donde se focalizaron un gran número de familias”. (Relato y oportunos, Formadora). gracias al reconocimiento y4.2 interaCión Con la sdis la incidencia que Mecanismos de comunicación interinstitucional OEI-SDIS, presentación formal la sdis tiene en del formador-a en los equipos de trabajo institucional por localidad y suministro las localidades, lo de bases de datos con información sobre población sujeto. cual es producto del trabajo deLos mecanismos de comunicación que se emplearon durante el 2010 para articulación queque las distintas familias, organizaciones y grupos comunales, con las que esta entidad hase trabajó, se sintieran en confianza, resultaron necesarios, pertinentes y realizado en looportunos, gracias al reconocimiento y la incidencia que la sdis tiene en las local.localidades, lo cual es producto del trabajo de articulación que esta entidadha realizado en lo local. Por el contrario, una dificultad la constituyen los procedimientos queexige la sdis y en particular el diligenciamiento del sirbe, que aunque se sabenecesario, resulta un poco dispendioso, dadas las características de la ficha. Se puede pensar que este diligenciamiento es necesario, pero debe ampliarse la información que se acumula y ajustarse a partir de cada localidad y sus dinámicas internas. (Relato Formadora). A mi modo de ver considero que hay procedimientos altamente deman- dantes como la ficha sirbe, que al registrar una información tan amplia debería retribuir el esfuerzo, con mayores bases de información para la DESDE LOS NIÑOS Y NIÑAS EN PRIMERA INFANCIA AFECTADOS POR EL CONFLICTO ARMADO Y SUS FAMILIAS EN EL PROYECTO RE CREO 131 CONTRACARA
  • 125. la gestión local institución en sí misma y de los procesos que de ella se derivan. (Relato es más fácil Formadora). de lograr, si se cuenta con Por otra parte, es importante reconocer que el proyecto Re Creo se fue una buena enriqueciendo a partir del trabajo estructurado y coordinado con las servi-articulación entre doras y servidores públicos de la sdis, quienes siempre mostraron interés las entidades por comprender la propuesta desarrollada y apoyar en aquellas necesi- que hacen parte dades propias de gestión local. Sin embargo, las formadoras y el formador del Convenio, consideran que es necesario coordinar acciones entre la Subdirección de así como entre Infancia de la sdis y las Subdirecciones locales, con el ánimo de que sean los niveles, acciones más articuladas, lo cual permitirá que no se redoblen esfuerzos central y local, por parte de las personas que realizan el trabajo operativo de las organi- de la sdis, lo cual zaciones y en cambio sí, aunarlos por parte de diferentes actores en las garantizará una localidades, lo cual ayudaría a que no llegue tal diversidad de ofertas de tarea conjunta de talleres a las poblaciones focalizadas, por parte diferentes entes institucio- focalización de la nales, privados y públicos. población sujeto Considero que la relación con la sdis ya sea desde el nivel central o del proyecto, al desde las localidades es importante y valioso, pero que su articulación igual que para debe ser fluida en la medida en que se propongan mecanismos claros y la ubicación de comunes para interactuar y en síntesis cada uno hacer lo que le corres-espacios físicos en ponde. (Relato Formadora).los que se puedan llevar a cabo las En últimas, la gestión local es más fácil de lograr, si se cuenta con una actividades. buena articulación entre las entidades que hacen parte del Convenio, así como entre los niveles, central y local, de la sdis, lo cual garantizará una tarea conjunta de focalización de la población sujeto del proyecto, al igual que para la ubicación de espacios físicos en los que se puedan llevar a cabo las actividades. 4.3 resultados de la gestión en lo loCal Ubicación de espacios para el trabajo con niños, niñas y familias, conformación de grupos, difusión de la propuesta en lo local. El apoyo de parte de las instituciones locales (Jardines Infantiles de la sids y cofinanciados, comedores comunitarios, parroquias, colegios privados, organizaciones comunitarias, juntas de acción comunal, entre otras), fue decisivo para llevar a cabo la formación tanto a familias como de los niños y niñas víctimas del conflicto armado. La identificación y localización de la población con la que se trabajó, se realizó de forma cooperativa entre132 DOS FORMAS DE CONTAR Y TEJER LA EXPERIENCIA - SISTEMATIZACION DEL PROYECTO RE CREO
  • 126. las instituciones a las que se contactó, aprovechando el compromiso que la metodologíatienen y las actividades diarias que realizan con estas poblaciones, las cuales utilizada en loshan sido ubicadas a través de un largo tiempo de búsqueda, situación que encuentros hapermite por una parte, entrever lo invisibilizadas que estas personas despla- sido aceptadazadas se encuentran en la ciudad, así como la manera en que en el proyecto por los y lasRe Creo se generaron espacios en lo comunitario, tratando de optimizar participantes,y adecuar los recursos físicos que se encontraron, de manera que fueran quienes expresanacordes con la apuesta pedagógica. que la utilización En Puente Aranda y San Rafael contamos con el apoyo del psicólogo de herramientas de la sids, él estuvo atento para el trabajo articulado en lo referente a la lúdicas, artísticas, focalización, a la convocatoria y a la elaboración de citaciones de padres. literarias y Los talleres se realizaron en las instalaciones de los jardines contando conversacionales con el apoyo de las profesoras y coordinadoras. (Relato Formador). son necesarias y primordiales La ubicación de los espacios y la conformación de grupos fue un trabajo para conseguir los de constancia ya que las familias se encuentran dispersas y además es objetivos en los una población flotante en la ciudad. (Relato Formador). encuentros. La mayoría de los lugares identificados, fueron ubicados durante la gestión en la cual se tuvo que recorrer las localidades, ir a cada uno de los jardines y comedores, hablar con las directivas de estos y cuadrar espacios, el apoyo de la Subdirección se oriento a hacer recorrido de reconocimiento de la zona e identificación de lugares en los que posible- mente se encontraría población. (Relato Formadora).Es de destacar, la acogida que tuvo la propuesta pedagógica entre la mayorparte de la población beneficiada. Igualmente, la metodología utilizadaen los encuentros ha sido aceptada por los y las participantes, quienesexpresan que la utilización de herramientas lúdicas, artísticas, literarias yconversacionales son necesarias y primordiales para conseguir los objetivosen los encuentros. Algunos adultos manifiestan la necesidad de participar en espacios donde se sientan escuchados y reconocidos. (Relato Formadora). DESDE LOS NIÑOS Y NIÑAS EN PRIMERA INFANCIA AFECTADOS POR EL CONFLICTO ARMADO Y SUS FAMILIAS EN EL PROYECTO RE CREO 133 CONTRACARA
  • 127. 5. eValuaCión del ProyeCto re Creo Con familias y niños y niñas en 20105.1 fortalezas Aspectos o situaciones que favorecieron el desarrollo de los procesos que hicieron parte de la propuestaUna de las mayores fortalezas del proyecto tuvo que ver con la posibilidadque se dio a cada formadora-or de construir y estructurar su propuestapedagógica para niños, niñas y familias, de manera autónoma, lo que lespermitió poner en juego sus saberes y experiencias frente a temas como eljuego, el arte, la literatura y la conversación, con aportes desde su propiadisciplina, para consolidar estrategias metodológicas dirigidas a ofrecer unacompañamiento a niños, niñas y familias víctimas del desplazamiento y elconflicto armado. Tener un Es así como en el mismo proyecto se validaron los ejes metodológicos espacio para laen los que se cimentó Re Creo: el juego, la literatura, el arte y la conver- construcciónsación, alrededor de los cuales se estructuraron las diferentes propuestas de propuestaspedagógicas, orientadas por una parte, a hacer visibles las afectaciones que de maneraha dejado el conflicto armado y el desplazamiento en la vida de niños, individualniñas y sus familias, y por otra para el fortalecimiento de los vínculos permite elafectivos dentro de las familias, en pro de garantizar el desarrollo integral desarrollode la primera infancia. de lecturas Tener un espacio para la construcción de propuestas de manera y procesos individual permite el desarrollo de lecturas y procesos contextualizados contextualizados a partir de la realización de actividades y de la experiencia producida en a partir de la campo. De allí que sea de vital importancia la generación de propuestas realización de donde los profesionales que las llevan a cabo puedan entrar en situación actividades y de y llevar a cabo cambios y modificaciones para cumplir con el objeto de la experiencia las mismas. (Relato Formadora). producida en campo. DESDE LOS NIÑOS Y NIÑAS EN PRIMERA INFANCIA AFECTADOS POR EL CONFLICTO ARMADO Y SUS FAMILIAS EN EL PROYECTO RE CREO 135 CONTRACARA
  • 128. A nivel nacional La propuesta desde sus diversas perspectivas, resultó llamativa, el y distrital se trabajo junto con familias y niños, el abordaje de las afectaciones a constituye en partir de lo simbólico, la literatura y el cuerpo como formas de resig- una debilidad nificar los hechos que acarrean el conflicto armado. Todo esto fue una para el trabajo riqueza en sí misma. (Relato Formadora). con población afectada por el Ha sido agradable el permitir que la formadora-or proponga las estra-conflicto armado, tegias pedagógicas para el fortalecimiento de habilidades, expresiones la ausencia de de afecto y restitución de derechos de los niños y niñas dentro de una información familia. Igualmente, es importante y meritorio compartir el trabajo con que permita profesionales de áreas diferentes ya que se genera un aprendizaje único georeferenciar y y valioso. (Relato Formadora). ubicar los sujetosde los procesos de El apoyo por parte de la Coordinadora del proyecto fue una ganancia muy formación, que importante, puesto que permitió que fluyera el trabajo de equipo para se acrecienta si se lograr consensos claves en torno al desarrollo de la propuesta pedagógica, tienen en cuenta al igual que para el trabajo realizado por parte de cada formadora-or en particularidades su respectiva localidad. Así mismo, el apoyo conceptual y metodológicocomo el ciclo vital brindado por parte de expertas-os en el tema de la pedagogía, conflicto de la primera armado y derechos de la infancia, constituyó una fortaleza en cuanto a la infancia como formación del equipo. en el caso delproyecto Re Creo. 5.2 deBilidades Aspectos o situaciones que dificultaron la construcción y desarrollo de la propuesta A nivel nacional y distrital se constituye en una debilidad para el trabajo con población afectada por el conflicto armado, la ausencia de infor- mación que permita georeferenciar y ubicar los sujetos de los procesos de formación, que se acrecienta si se tienen en cuenta particularidades como el ciclo vital de la primera infancia como en el caso del proyecto Re Creo. Para el transporte de las mochilas para su entrega a las familias y niños y niñas no se tuvo un rubro específico, con la sdis se gestionó en algunas ocasiones, sin que pudieran cubrirse la totalidad de las entregas. El auspicio por parte de la Subdirección de Infancia fue importante al llevar las mochilas a las diferentes localidades, pero no fue suficiente ya que no se pudo asegurar que todas las mochilas fueran efectiva- mente llevadas a los lugares exactos donde se necesitaban, por lo cual, las formadoras-or tuvieron que asumir esta responsabilidad. (Relato Formadora).136 DOS FORMAS DE CONTAR Y TEJER LA EXPERIENCIA - SISTEMATIZACION DEL PROYECTO RE CREO
  • 129. En relación con las propuestas, cuando comenzó el proyecto cada (...) los cuatroformadora-or no tuvo en cuenta la posible participación en los grupos, de talleres deniños y niñas, menores de 1 año, lo cual ameritó que en el mismo proceso formación y else tuviera que adaptar la propuesta pedagógica y algunas herramientas que poco tiempose habían diseñado, pensando en niños y niña de mayor edad. para el desarrollo de cada uno,5.3 amenazas son apenas un Aspectos o situaciones o actores institucionales y sociales que impiden la sosteni- asomo para que bilidad a futuro de lo logrado en el desarrollo de la propuesta las personas involucradas,Constituyó una amenaza para el logro de los objetivos del proyecto Re niños, niñasCreo, el tener en algunas ocasiones grupos grandes de familias y niños o familias,y niñas, lo cual no contribuía siempre en los aspectos centrales de la comiencenpropuesta, puesto que el énfasis estaba dado en la expresión espontánea un proceso dede parte de los niños y niñas, a través del juego simbólico, el arte y la descarga y deliteratura, como medios de manifestar sus vivencias y afectaciones, en el reparación frentecontexto del conflicto armado y el desplazamiento, para poder generar una a sus afectaciones,estrategia pedagógica reparadora. ocasionadas por Por otra parte, los cuatro talleres de formación y el poco tiempo para el la guerra y eldesarrollo de cada uno, son apenas un asomo para que las personas involu- desplazamiento.cradas, niños, niñas o familias, comiencen un proceso de descarga y de Es evidente quereparación frente a sus afectaciones, ocasionadas por la guerra y el despla- se requiere darzamiento. Es evidente que se requiere dar continuidad a estos procesos continuidad aaumentando los encuentros, el compromiso y regularidad en la partici- estos procesospación de las familias, así como acompañar las intervenciones pedagógicas aumentando loscon la restitución de derechos vulnerados a las familias y niños y niñas. encuentros, el Otra amenaza la constituye el desconocimiento del tema por parte compromiso yde actores y líderes sociales, que lo manejan de acuerdo con su escasa regularidad en laexperiencia y prejuicios frente a las personas afectadas por el conflicto participación dearmado y el desplazamiento, lo cual ocasiona una distorsión de la verdadera las familias, asíproblemática, por parte de las organizaciones comunitarias e instituciones como acompañarlocales, y unas intervenciones no tan pertinentes a su realidad y necesi- las intervencionesdades sociales. pedagógicas con Puede constituir una amenaza, la falta voluntad de algunos padres/ la restituciónmadres de familia, asistentes al proceso de formación, para trasladar a su de derechosvida cotidiana, las reflexiones y compromisos hechos en cada encuentro, vulnerados a lasrealizando los cambios necesarios para garantizar los derechos de sus hijos familias y niños ye hijas y fortalecer realmente los vínculos afectivos con los mismos. Igual- niñas.mente, se espera que los padres y madres formados motiven en su hogar el DESDE LOS NIÑOS Y NIÑAS EN PRIMERA INFANCIA AFECTADOS POR EL CONFLICTO ARMADO Y SUS FAMILIAS EN EL PROYECTO RE CREO 137 CONTRACARA
  • 130. El trabajo con uso de los materiales didácticos entregados dentro de la mochila, los cuales algunas docentes contribuyen al fortalecimiento de vínculos afectivos en la familia. en jardines dejó preguntas e 5.4 oPortunidades iniciativas que Posibilidad de generar valores agregados a partir de la ejecución de la propuesta graduablemente han ido El reconocimiento que se generó en las diversas instituciones con las incorporando en que se trabajó a lo largo del proyecto, deja en evidencia que existe una el trabajo con los necesidad de orientar los procesos que surgen en el trabajo con la primera niños y niñas. Es infancia y la incidencia de la cultura, las creencias, las vivencias particu- muy pertinente lares, especialmente cuando se trata de niños y niñas víctimas del conflicto seguir motivando armado y el desplazamiento. Este saber que no se produce en capacita- y dando ciones o cursos que se ofrezcan, deben ser construcciones que realizan con orientaciones base en el trabajo con estos infantes y de la apuesta por caminos distintos para que estas y novedosos. propuestas que El trabajo con algunas docentes en jardines dejó preguntas e inicia- ponen el acento tivas que graduablemente han ido incorporando en el trabajo con los niños en la diferencia y niñas. Es muy pertinente seguir motivando y dando orientaciones para y en la inclusión que estas propuestas que ponen el acento en la diferencia y en la inclusión no se desdibujen no se desdibujen o se pierdan en el hacer diario. o se pierdan en el Diferentes actores comienzan a tener una mirada diferente frente a las hacer diario. personas que se han visto afectadas por el conflicto armado, esto genera sensibilidad y un cambio frente a la comprensión y el trato hacia estas personas. (Relato Formadora). La propuesta pedagógica se ha tenido en cuenta y se ha adoptado por parte de algunas instituciones y algunas familias le han encontrado el sentido al hecho de jugar y leer cuentos con sus hijos e hijas. (Relato Formadora). El proceso generado con agentes educativas, dada su vinculación siste- mática con la población desplazada por el conflicto armado, supone una oportunidad, puesto que se han involucrado, y podrían sensibilizar y motivar a las familias a continuar la identificación y manejo de las afecta- ciones y el restablecimiento de derechos de sus niños y niñas. Uno de los valores agregados que tuvo la formación a niños y niñas en los jardines, fue la sensibilización de las maestras frente al tema de juego simbólico y su influencia en el desarrollo de los mismos. Algunas de las docentes que acompañaron los encuentros de formación a niños y niñas138 DOS FORMAS DE CONTAR Y TEJER LA EXPERIENCIA - SISTEMATIZACION DEL PROYECTO RE CREO
  • 131. se asombraban al ver las situaciones imaginarias creadas por estos y al A partir de lafinalizar el proceso reconocían como los niños y las niñas plasmaban las ejecución de laexperiencias tenidas en su contexto familiar, social y cultural más cercano, propuesta, unen las situaciones imaginarias creadas dentro del juego. Igualmente valor agregadoreconocían el papel del adulto como motivador y facilitador de las acciones fue el nivel deimaginarias dentro del juego. participación Esto junto con el proceso de formación llevado a cabo con los agentes que se dio eneducativos en 2009 y 2010 en el marco del proyecto Re Creo, puede varios sectorescontribuir a que muchas docentes incorporen dentro de su quehacer de la localidad,pedagógico la estrategia de juego simbólico con los niños y niñas; lo cual es creando redesfundamental para motivar su desarrollo y seguir acompañando la visibili- sociales entrezación de afectaciones. ellos con la idea A partir de la ejecución de la propuesta, un valor agregado fue el de movilizarsenivel de participación que se dio en varios sectores de la localidad, creando como gruporedes sociales entre ellos con la idea de movilizarse como grupo hacia el hacia elrestablecimiento de sus derechos como familia y los de la primera infancia restablecimientoafectada por el conflicto armado y el desplazamiento. Los participantes de de sus derechoslos encuentros tejieron alianzas sociales donde ya no se sentían tan solos y como familia ydescubrieron que contaban con otros que estaban resolviendo las mismas los de la primerasituaciones. infancia afectada Con el ánimo de realizar un trabajo articulado entre las organiza- por el conflicto ciones locales, dentro de la ejecución del proyecto se acercaron varias armado y el organizaciones interesadas en articularse con el trabajo, fue el caso desplazamiento. de la Universidad Santo Tomas, la cual estaba interesada en realizar Los participantes un proceso con las familias. La universidad tenía un proyecto a través de los encuentros de área de deportes para el manejo del tiempo libre, interesados en tejieron alianzas conocer los juegos tradicionales de estas personas para crear encuentros sociales donde con ellos. (Relato Formadora). ya no se sentían tan solos y El valor agregado es escuchar a las familias fuera de los encuentros de descubrieron que formación, el reforzar sus fortalezas, el dar herramientas metodológicas contaban con para controlar los momentos de ira, para llamar la atención de forma otros que estaban adecuada a sus hijos, e invitar a las familias a reconocer los aspectos resolviendo positivos de sus hijos. (Relato Formadora). las mismas situaciones. Las familias que participaron del proceso de formación agradecieron reiteradamente las enseñanzas de la formadora; manifestaron que este espacio fue una oportunidad para ser mejores padres, y llenarse de valor para continuar adelante. (Relato Formadora). DESDE LOS NIÑOS Y NIÑAS EN PRIMERA INFANCIA AFECTADOS POR EL CONFLICTO ARMADO Y SUS FAMILIAS EN EL PROYECTO RE CREO 139 CONTRACARA
  • 132. 6. ConClusionesComo apuesta pedagógica, el proyecto Re Creo se aproximó a la realidadde los niños y niñas en primera infancia y de sus familias, afectadas por elconflicto armado y el desplazamiento forzado, tantas veces invisibilizados.A partir de la creación de ambientes pedagógicos propicios a la conver-sación, se dio un lugar a la expresión de la subjetividad, a través del arte, dela imaginación y del juego simbólico y así, a la manifestación de las afecta-ciones sufridas por estos actores, en el marco de esta problemática social. Como lo afirma Álvaro Córdoba: “Con frecuencia no se piensa que los niños y niñas son directamente afectados por hechos de violencia atribuidos al conflicto armado interno, pese a las evidencias contrarias que sobre dicha problemática se presentan (...) el proyecto de manera reiterativa en los numerosos y diversos estudios y análisis que Re Creo, se sobre las afectaciones generadas por el conflicto armado realizan los estructuró, órganos de control en Colombia, organizaciones de derechos humanos atendiendo en nacionales e internacionales, y organismos internacionales bien sea del primera instancia, Sistema Interamericano o de las Naciones Unidas”. [52] el tema de las afectaciones “Varios estudios e investigaciones reconocen que esta violencia sigue sufridas por los oculta y los datos estadísticos que sobre la misma puedan existir no niños y niñas sólo son precarios y parciales, sino muchas veces contradictorios. No en primera existe un seguimiento periódico y minucioso de los hechos de violencia infancia, como cometidos contra niños y niñas en el marco del conflicto armado. Los víctimas directas entes estatales a quienes les corresponde por mandato legal la atención de o indirectas la niñez, como es el caso del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, del conflicto no tienen construido el problema de la niñez afectada por el conflicto de armado y el manera compleja y diferencial, limitándose en este campo generalmente desplazamiento a las problemáticas más visibles derivadas de la vinculación de niños y forzado. niñas a los grupos armados y el desplazamiento forzado”. [53] [52] Córdoba C, Álvaro F. Óp. Cit.En este sentido, el proyecto Re Creo, se estructuró, atendiendo en primera [53]instancia, el tema de las afectaciones sufridas por los niños y niñas en Ibíd.primera infancia, como víctimas directas o indirectas del conflicto armado DESDE LOS NIÑOS Y NIÑAS EN PRIMERA INFANCIA AFECTADOS POR EL CONFLICTO ARMADO Y SUS FAMILIAS EN EL PROYECTO RE CREO 141 CONTRACARA
  • 133. Cada formadora y el desplazamiento forzado. Cada formadora y formador, construyó su y formador, propuesta pedagógica, poniendo en juego sus saberes y experiencias, con construyó aportes desde su propia disciplina, para consolidar estrategias metodoló- su propuesta gicas dirigidas a ofrecer un acompañamiento pedagógico a los niños, niñas pedagógica, y familias participantes, orientado a la visibilización y reparación de las poniendo en afectaciones producidas, al fortalecimiento de los vínculos familiares y al juego sus saberes reconocimiento por parte de los adultos, de la importancia de su papel y experiencias, como garantes del desarrollo integral de la primera infancia. con aportes De esta manera, la expresión artística, conjugada con el juego desde su propia simbólico, hizo posible que los niños y niñas trajeran a escena sus miedos, disciplina, para hablaran sobre ellos y sobre aquellas situaciones en las que estaba centrada consolidar su preocupación. En este mismo sentido, en los espacios pedagógicos de estrategias conversación, las familias encontraron acompañamiento y escucha, entre metodológicas participantes y con el formador o formadora, lo cual resultó conveniente dirigidas a para el proceso de “reparación” de sus afectaciones y las de sus hijos e hijas. ofrecer un El trabajo articulado entre padres e hijos, potenció de distintas formas acompañamiento la confianza en los niños y niñas, quienes en algunos momentos de los pedagógico talleres, pudieron compartir con los adultos el trabajo colaborativo, y en a los niños, la medida en que la familia fue integrándose mediante las actividades niñas y familias lúdico-pedagógicas, los padres y madres avanzaron en su comprensión participantes, acerca de la importancia de interesarse por las actividades lúdicas de sus orientado a la hijos, a la vez que entendieron la necesidad de reconocer oportunamente visibilización y aquellos patrones de la conducta infantil que a veces no son comprendidos reparación de o valorados suficientemente por ellos, como por ejemplo, aquellos temores las afectaciones infantiles que son persistentes y que hablan de una realidad subjetiva producidas, al importante para los niños y niñas en primera infancia, sobre la cual deben fortalecimiento ser conscientes las personas responsables de su cuidado y protección. de los vínculos Con base en los aciertos del proyecto Re Creo podrían tomarse en familiares y al cuenta las metodologías que hicieron parte de la apuesta pedagógica, como reconocimiento un referente importante para el diseño de acciones de intervención, local por parte de los y distrital, con la primera infancia vinculada directa o indirectamente al adultos, de la conflicto armado, como parte de la Política por la Calidad de Vida de Niños, importancia de Niñas y Adolescentes en Bogotá. su papel como Igualmente, para futuros procesos de intervención educativa y garantes del pedagógica con este tipo de población, es necesario tener en cuenta algunasdesarrollo integral necesidades identificadas en esta sistematización, con respecto a aspectos de la primera conceptuales, metodológicos y pedagógicos: infancia.142 DOS FORMAS DE CONTAR Y TEJER LA EXPERIENCIA - SISTEMATIZACION DEL PROYECTO RE CREO
  • 134. ¤ Se requiere continuar alimentando la discusión conceptual Se requiere y teórica sobre el tema de “Primera Infancia y Conflicto continuar Armado”, desde diferentes disciplinas y aportes institucionales, alimentando que permitan consolidar una mirada epistemológica amplia, la discusión en torno especialmente a la “reparación y restablecimiento de conceptual y los derechos vulnerados” a partir del reconocimiento de las teórica sobre afectaciones sufridas por los niños y niñas en primera infancia, el tema de víctimas del conflicto armado y el desplazamiento forzado. Esta “Primera Infancia cuestión deberá estar encaminada a propiciar la apertura de las y Conflicto instituciones, ante un tema que implica investigación y nuevos Armado”, desde referentes de profundización y cuyos avances podrán favorecer el diferentes diseño de nuevas rutas de trabajo, relativas a la reparación de las disciplinas afectaciones de los niños y niñas, víctimas del conflicto armado y aportes y para la restitución de los derechos vulnerados. institucionales, ¤ Es necesario generar un abordaje serio frente al enfoque de que permitan derechos y su ejercicio por parte de la población afectada, consolidar en especial para que la familia, el Estado y la sociedad, se una mirada comprometan en cuanto a su corresponsabilidad, para la epistemológica garantía de los derechos que tienen relación con el desarrollo amplia, en torno integral de la primera infancia. especialmente a ¤ Profundizar en los conocimientos teóricos y prácticos alrededor la “reparación y del enfoque diferencial, con el fin de aplicarlo a la caracterización restablecimiento de la población que participa en este tipo de procesos de los derechos pedagógicos, a fin de tener en cuenta factores relacionados con vulnerados” diversidad étnica, cultural, social y de género, de manera que se a partir del puedan estructurar propuestas pedagógicas, que atiendan a la reconocimiento singularidad de las y los participantes. de las afectaciones ¤ Ampliar el contexto conceptual en torno a la incidencia del sufridas por los arte, la lúdica y la literatura, como herramientas fundamentales niños y niñas en procesos de elaboración de vivencias relacionadas con el en primera conflicto armado, lo cual requiere de procesos de documentación infancia, víctimas e investigación. del conflicto ¤ Generar un análisis juicioso para la interpretación de los armado y el lenguajes infantiles en niños y niñas menores de 2 años, con desplazamiento el fin de diseñar contenidos metodológicos y pedagógicos forzado. específicos a las necesidades de este grupo poblacional, en cuanto a la visibilización y reparación de sus afectaciones.DESDE LOS NIÑOS Y NIÑAS EN PRIMERA INFANCIA AFECTADOS POR EL CONFLICTO ARMADO Y SUS FAMILIAS EN EL PROYECTO RE CREO 143 CONTRACARA
  • 135. 7. reComendaCionesSi bien en el trascurso del Proyecto Re Creo se ha avanzado en la identifi-cación con rostro propio de las niñas y los niños afectados por el conflicto Es importantearmado que habitan en Bogotá, a través de la observación de sus juegos, la continuarescucha de sus voces y las de sus familias, de sus sentires y emociones. Es escribiendo yimportante dar continuidad a la construcción y conformación de escenarios recuperandosanadores que contribuyan a la reparación integral de los efectos que ha la memoriatenido la guerra en la vida de cada niño y niña. del conflicto Así mismo se hace necesario distinguir y comprender las diferencias armado desdeentre vivir el conflicto armado en la primera infancia, a partir del despla- la perspectivazamiento forzado, de presenciar una masacre, de ser hijo o hija de un de los niños ycombatiente o reincorporado, o secuestrado o desaparecido. Como adultos niñas, en susy adultas garantes y corresponsables de derechos, debemos ampliar la dibujos, juegos ymirada, para acoger en lo pedagógico y en lo humano a niños y niñas desde expresiones parasus particularidades, haciendo realidad el principio del interés superior de reparar y generarla primera infancia. nuevas miradas y Es importante continuar escribiendo y recuperando la memoria del lecturas sobre laconflicto armado desde la perspectiva de los niños y niñas, en sus dibujos, forma en la quejuegos y expresiones para reparar y generar nuevas miradas y lecturas sobre se vive la primerala forma en la que se vive la primera infancia en un ámbito como el del infancia en unconflicto armado. ámbito como El proceso al que se dio apertura con las maestras y servidoras y el del conflictoservidores públicos señala la importancia de continuar reflexionando, armado.comprendiendo y encontrando alternativas para reparar el conflictoarmado en la primera infancia. Este primer paso, abre un horizonte paraque la Subdirección de Infancia, consolide en el ámbito de la educacióninicial, una propuesta pedagógica de atención diferencial y reparación deniños y niñas en primera infancia. DESDE LOS NIÑOS Y NIÑAS EN PRIMERA INFANCIA AFECTADOS POR EL CONFLICTO ARMADO Y SUS FAMILIAS EN EL PROYECTO RE CREO 145 CONTRACARA
  • 136. BiBliografÍa y filmografÍaaguilar s. juan francisco (1998). De viajes, viajeros y laberintos. Innovaciones Educativas y Culturales Contemporáneas. IDEP-INNOVE. Fundación CEPECS, Santa Fe de Bogotá, pp. 129-137.aguirre davila, e; Yanez, jaime (2004) Discusiones en la psicología contem- poránea. Departamento de psicología facultad de ciencias humanas, Universidad Nacional de Colombia. Tomo III colección de debates en psicología.alzate Piedrahita, maría victoria “Concepciones e imágenes de la infancia”. Revista Ciencias Humanas, No. 28.alcaldía maYor de bogotá, consejo distrital de Política social, Lineamientos Generales de Política Social para Bogotá 2004-2014, Bogotá, Editorial Quebecor World, 2004, p. 45.bello, martha, Narrativas alternativas: rutas para reconstruir la identidad. Departamento de Trabajo Social. Universidad Nacional de Colombia. Sf.berger Y luckman (1995) La construcción social de la realidad. Amorrortu Editores.bojacá, Patricia Y castañeda, elsa (2010). Bogotá: huellas del conflicto armado en la primera infancia. Caracterización de las afectaciones en niños y niñas residentes en el Distrito Capital. IDIE de Primera Infancia y Derechos de la Niñez –OEI.bettelheim, bruno (2006). No hay padres perfectos. Ed. Crítica.browne, anthonY (1999). Ramón el Preocupó. Fondo de Cultura Económica.browne, anthonY (1998). Voces en el Parque. Fondo de Cultura Económica.castañeda bernal, elsa (2007). Documento para la comisión de expertos iberoamericanos sobre primera infancia y derechos de la niñez. Bogotá, OEI.castañeda, e Y romero, t (2007). El conflicto armado colombiano y la primera infancia. En: Colombia: huellas del conflicto en la primera infancia. Bogotá, Save the Children, IDIE de Primera Infancia y Derechos de la Niñez –OEI.carvajal, jorge. Sanación: curación desde la Conciencia. Cap. 2 disponible en http://www.davida-red.org/editorialesview.aspx?key=851. DESDE LOS NIÑOS Y NIÑAS EN PRIMERA INFANCIA AFECTADOS POR EL CONFLICTO ARMADO Y SUS FAMILIAS EN EL PROYECTO RE CREO 147 CONTRACARA
  • 137. córdoba c, álvaro f (2011). Conferencia Reparación integral y primera infancia: principio de solidaridad o responsabilidad del Estado. Desafíos del presente. IDIE de Primera Infancia y Derechos de la Niñez – OEI. córdoba c. álvaro f (2009). Marco jurídico para La caracterización de las afectaciones de Niños y niñas en Primera infancia. Víctimas del conflicto armado en Colombia. IDIE de Primera Infancia y Derechos de la Niñez –OEI. corte constitucional, Sentencia C-228 de 2002. corte constitucional. Auto 251 de 6 de octubre de 2008. Magistrado Ponente Manuel José Cepeda Espinosa. cYrulnik, boris (2001). La maravilla del dolor. Granica S.A. farr m., robert (1986). Las representaciones sociales. En: Moscovici, Serge. Psicología social. Tomo III. Barcelona: Paidos. fox, mem (1989), Guillermo Jorge Manuel José. Ekaré Europa. garcía márquez, gabriel (1976). Crónicas y reportajes. Oveja Negra. gonzález reY, f (2002). Sujeto y subjetividad. Una aproximación histórico- cultural. Thomson. huertas, miguel antonio (2008). Experiencia y acontecimiento. Universidad Nacional. jodelet, denise (1986). La representación social: fenómenos, concepto y teoría. En Psicología social. Tomo II. Barcelona: Paidos. lobel, arnold. (1998) Sapo y Sepo son amigos. Alfaguara maturana, humberto. (1995) Formación humana y capacitación. Dolmen ediciones. maturana, humberto Y verden – zöller, gerda (1994). Amor y Juego: Fundamentos olvidados de lo humano. Instituto de Terapia Cognitiva. maturana, humberto (l994). Amor y Juego Fundamentos Olvidados de lo Humano. Colección Experiencia Humana maturana, humberto (1996). El sentido de lo humano. Granica S.A. méndez, juan e. (1996), “Derecho a la verdad frente a las graves violaciones a los derechos humanos”, en Abregú, Martín y Courtis, Christian (comp.), La aplicación de los tratados sobre derechos humanos por los tribunales locales. Cels. montes, graciela (2001). El Corral de la Infancia. La infancia y los respon- sables. Fondo de Cultura Económica. montes, graciela (2001) La frontera indómita. Fondo de Cultura Económica. montoYa maría eugenia (2010). Propuesta de lineamiento de política pública para la atención integral a la primera infancia afectada por el conflicto148 DOS FORMAS DE CONTAR Y TEJER LA EXPERIENCIA - SISTEMATIZACION DEL PROYECTO RE CREO
  • 138. armado en Bogotá. IDIE de Primera Infancia y Derechos de la Niñez – OEI - SDISmorín, edgar (1989). El método 3. El conocimiento del conocimiento. Cátedra.morín, edgar (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO. Santillana.no somos invisibles (2009). Cortos documentales, director: Javier Olarte Triana. IDIE de Primera Infancia y Derechos de la Niñez – OEI.Palacio m, (2011) Conferencia Familias, enlaces, intergeneracionales y ordenes de las violencias. Desafíos del presente. IDIE de Primera Infancia y Derechos de la Niñez – OEI.Paola, de tomie, (2000) Un Pasito y otro Pasito. Ekaré.Pinheiro, Paulo sergio (2006), Libro anexo al Informe Mundial sobre la Violencia contra Niños y Niñas, experto independiente para el estudio del Secretario General de las Naciones Unidas sobre la violencia contra los niños, Ginebra.reYes, Yolanda (2000). Los agujeros negros. Norma.snunit, mijal, (1993) El pájaro del Alma. Fondo de Cultura Económica.torres carrillo, alfonso (1997). La sistematización desde la perspectiva inter- pretativa. En: Aportes Nº 44. Sistematización. Recientes búsquedas. Dimensión Educativa. Santafé de Bogotá.war dance (2007). Documental, directores: Sean Fine y Andrea Nix Fine.winnicott, donald, (1971). Realidad y Juego. Gedisa S.A. DESDE LOS NIÑOS Y NIÑAS EN PRIMERA INFANCIA AFECTADOS POR EL CONFLICTO ARMADO Y SUS FAMILIAS EN EL PROYECTO RE CREO 149 CONTRACARA