CAPÍTULO l

INTRODUCCIÓN:  LA NATURALEZA
DE LA INVESTIGACIÓN *

LA BUSCA DE LA VERDAD

El hombre ha estado siempre interes...
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otras fuentes fue...
26 MÉTODOS DE lNVESTlGAClÓN EDUCATIVA

de aquí su eficacia disminuyó,  porque nunca más se le relacionó con
la observación ...
28 MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

mente a una dependencia demasiado "granderdelayprimera de las catc-

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30 MÉTODOS DE iNvizsrioAcrúN EDUCATIVA

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32 METODOS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

  

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METODOS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

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38 METODOS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Empezaremos con un examen de los dogmas de la fe científica:  las
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40 MÉTODOS DE INVESTIGACION EDUCATIVA

La visión dinámica,  por el contrario,  concibe la ciencia más como una
actividad, ...
MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

chos puede incorporar en una estructura significante de mayor

generalidad. 

3. Deben ...
44’ MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

lidad que es su estudio especial.  Y colectivamente,  esos conceptos for-
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MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Posteriormente identifica cuatro razones para la importancia de
las hipótesis como herr...
48 METODOS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

 
 
   

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50 MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

CRITICA PEL PUSITIVISMO Y DEL MÉTODO CIl-LNTIFIGO

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MÉTODOS DE lNVESTIGAClÓN EDUCATIVA

  

El argumento se inicia cuando cuantificamos el proceso e interpreta-
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54 MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

cuanto mayor es el esfuerzo que pone el investigador en su experimen-
tación cientí...
orden de complejidad con respecto a cualquier otro sistema existente, 
sea natural,  como un animal,  o artificial,  como u...
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58 MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

 
 

_ de sus sujetos,  la psicología social etggérnica se con-
centra sobre os ...
60 METODOS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

más allá de los detalles de la vida diaria hacia las esencigmie subya-

   
     
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Métodos De Investigación Educativa

  1. 1. CAPÍTULO l INTRODUCCIÓN: LA NATURALEZA DE LA INVESTIGACIÓN * LA BUSCA DE LA VERDAD El hombre ha estado siempre interesado en compenetrarse con su medio ambiente y en entender la naturaleza de los fenómenos que se VW‘ presentan ante sus sentidos. Los medios de los que se sirve para alcan- zar estos fines pueden clasificarse en tres amplias categorías: experien- piatraïrïzfiiíygggvextigagifin l. Sin embargo, lejos de ser independien- tes y mutuamente excluyentes, deben entenderse estas categorías donde se buscan soluciones plejos proble as modernos. . -. . . , . La primera de estas cate ‘experiencia; subsume en sí misma un cierto número de fuentes de informacion a las que recurrir ante la situación de resolución de un problema. La más inmediatamente a mano para todo el mundo, tanto niños como a cia personal: una persona puede así disponer de su pro _ aiuaÏíte-rïtgeiaïfïïïlïdfiírpo deïzb-¡‘Tícrmíen Eïlidafies deriva- das de encuentros y familiariiida ii heciios even-thoïvs-de su; ¿lio ambiente —un niño repatafilïrfi ‘cíaÏÍÍr-sn una cámara de bicicleta rapida y eficazmente porque previamente lo ha hecho varias veces; y un adulto prevé los problemas y dificultades de comprar una casa porque antes ha pasado por tales trámites—. Cuando las soluciones se encuentran fuera de este cuerpo, de conocimiento personal, una perso- na debe hacer uso de la más amplia o diferente experiencia de otra persona, a menudo más vieja, de su entorno inmediato —un niño se vuelve hacia sus-padres o al maestro; un adulto consulta a un amigo o colega; un director local telefonea al supervisor regional-a Como al- ‘ Algunas partes de este capítulo fueron tomadas de Pmpectiuz; on Claxxroams ami Schoolr, con autorización de Holt, Rinehart and Winston. ' MouLv, G. 1.: Educational Rermrch: the Anand Science oflnuextigaiion (Allyn and Bacon, Boston, 1973).
  2. 2. 24 MÉTODOS oc INVESTIGACION EDUCATIVA ternativa y donde fallan estas fuentes, una persona puede buscar otras fuentes fuera de su entorno inmediato, las que podemos desig- nar como con autoridad. Enraízadas en el pasado o en gran parte del presente se pueden incluir entre ellas a los expertos reconocidos en campos particulares —un doctor Spock en educación infantil, por ejemplo; un caudillo o líder, dentro de una comunidad religiosa; o una fuente de autoridad bendecida por la tradición y la costumbre, como la Biblia, En nuestros esfuerzos pgpalcanzar la resolución de los problemas ÉCITIÍVH‘ de cad eggemgs ggnde _e a expïiïérïcïzïyñ aÉiHÉÏysTi/ ÏIÉT este contexto nÏÏcÏe a infTziïílóïfist-ÉÏNÏÉE- b "an despreciars‘ us respectivos papelc ri laésfeïïïïfïinvestiga- ción del especialista donde proporcionan fuentes ricamente fértiles de hipótesis y cuestiones acerca del mundo, aunque, desde luego, debe recordarse que como herramientas para descubrir la verdad última tienen indudables limitaciones. Las limitaciones de la experiencia ersonal en forma del «conocimiento del sentido comun», or e'em- _ L». -- . .. M, .. -., , P plo, rapidamente pueden ser expuestas cuando se comparan con ras- gos del método científico para la resolución de problemas. Conside- rense, por ejemplo, las notables diferencias en el modo en que se em- plean las teorías. E_l inexpert_ lasvbasa en hechosñfogjiitos y las em lea de manera va a no cr ca. Cuando se le exi e com ro ar- , g. V . . , . v ,5 « L . - las, lo hace de manera selectiva, eligiendo a menudo solo aquella_evi- dencia ue concuerda con su corazonada c i noíantlo la ue se le 8 opone. ‘ El científico, por contraste, construye sus teorías cuidadosïy sistemáticamente. Sean cualesfiierertlas hipótesis que formule haci-de" Cómprtíbars, e_ píricamenteflde modo que sus explicaciones tengan, una base firme de hecho. Y existe el concepto de «control» para dis- tinguir la actitu antíla experiencia del ineïperto y del científico. El inexperto generalmente no hace intento alguno para controlar cualquier fuente extraña de influencia cuando trata de explicar un suceso. El científico, por otra parte, demasiado consciente de la mul- tiplicidad de causas para un suceso dado, recurre a técnicas y proce- dimientos defmidos para aislar y probar el efecto de una o más de las causas alegadas. Finalmente, existe diferencia de actitud hacia las relaciones entre fenómenos. La preocupación del inexperto con tal relación es vaga, asistemática e incontrolada, La ocurrencia por ca- sualidad de dos hechos en íntima proximidad le es suficiente para afirmar un enlace causal entre ellos. El científico, sin embargo, des- pliega una preocupación profesional mucho más seria con las relacio- muavjtutï , ... . . “si, .. ,r. .,. t .1. I, o. .. ,. i}. ,,, . . i 71-’, ,' INTRODUCCIÓN: LA NATURALEZA DE LA ENCUESTA nes y sólo como resultado de una experimentación rigurosa postulará una relación entre dos fenómenos. Se han hecho advertencias similares contra la aceptación incondi- cional de pronunciamientos de autoridades: Los expertos son esenciales, particularmente en una cultura compleja como _la nuestra, donde el conocimiento se amplía tan rápidamente que nadie puede ser un experto en cada cosa. Y obviamente ciertos individuos tienen tan amplia experiencia y profunda perspicacia que su consejo puede ser de inmenso beneficio. _i; d‘a_rs_e_qii__e nadie/ csinfalible y aún el ¿teELxmás ¡arggentc no esposeedor exclusiv deal; ye: d), ‘tflcgldkïlalverdgadynïdaglrrfisggucdáïverdaïioïseriïïnzrfdÉseable que una «autcírïaíïmi viviera todavía; según sc acumulan nuevos datos, es conoci- do que las autoridades cambian su idea. Thorndike se autocontradíjo en lo conccmiente a los componentes negativos de la ley de efectos, y Spock ha cambiado sus puntos de vista respecto a la educación tolerante. Autorida- des antiguas, enfrentadas a la mayor ilustración de hoy en día, muy proba- blemente querrían cambiar sus posturas. De hecho, en muchos casos, sus puntos de vista son de mayor interés hirlárico que mbrlantiva 7. La segunda categoría por medio de la cual el hombre intenta com- prender el mundo a su alrededor, o sea, elyaganamizngq/ se compone de tres tipos: r gfiigo, ra d3SEÁMO y el método combina o inductivo-deductivo. El razonamiento dcductivo se basa en el iqiíÉ4ÏfiÉTagi? ïfi Hfiitribución de Aíistfltiteles a la lógica formal. En su forma más simple el silogismo se compone e una premisa mayor basada en una proposición autoevidente o a priori, una premisa menor que proporciona una instancia particular y una con- clusión. Así: Todos los planetas recorren una órbita alrededor del sol; La tierra es un planeta; Por tanto Ia tierra recorre una órbita alrededor del sol. A El supuesto subyacente en el silogismo es que a través de una se- cuencia de pasos formales de lógica, de lo general a lo particular, se puede deducir una conclusión válida a partir de una premisa válida. Su limitación Principal eessessílvep CÏCJEÉEEÍFL‘ sictteeslñsïïíï @ +silo'gi's"mo fue la bas el razonamiento sistemático desde el momento de su enunciación hasta el Renacimiento. A partir f MouLv, G. _]. : 017.517. UNIVERSIDAD J. 'I"/ EI”AII, ‘. t BTBIJOT ‘J- ren-n- » . — rw
  3. 3. 26 MÉTODOS DE lNVESTlGAClÓN EDUCATIVA de aquí su eficacia disminuyó, porque nunca más se le relacionó con la observación y la experiencia y llegó a ser un mero ejercicio mental. Una de las consecuencias de esto fue que se reemplazó la evidencia empírica como base de la prueba por la autoridad y cuantas másau- toridadcs pudiera uno citar, más fuerte era nuestra posición. Natural- mente, con tal abuso de su herramienta principal, la ciencia llegó a ser estéril. La historia del razonamiento iba a sufrir un cambio dramático cn el siglo XVII, cuando Iganciswfiagzggn empezó a poner un creciente én- fasis sobre la ¿ie gíigbiasadaaertla observación. Al criticar el modelo del razonamiento dcductivo sobre la base de que sus premisas mayo- res a menudo eran nociones preconcebidas que polarizaban inevita- blemente las conclusiones, propuso en su lugar el método del razona; ¡jerga indu l estudio de un número de casos individua es e iera llevar a una otesiswïlïwnialmeiiïnfá ufi ge. neraliziación. Mouly 3 lo explica de esta forma: «Su premisa básica era qíïeïïsïïreunían datos suficientes sin noción alguna preconcebida acerca de su significado y orientación —manteniendo así una comple- ta objetividad- las relaciones inherentes pertenecientes al caso gene- ral surgirían para ser vistas por el observador alerta». La mayor con- tribución de Bacon a la ciencia fue tal, que fue capaz de rescatarla del punto muerto del método deductivo cuyos abusos habían llevado a la detención del progreso científico. Dirigió así la atención de los cientí- ficos hacia la naturaleza en busca de soluciones para los problemas del hombre, exigiendo la evidencia empírica para su verificación. No se volvió a mirar la lógica y la autoridad por sí mismas como medios concluyentes de prueba y, en cambio, se convirtieron en fuentes de hi- pótesis acerca del mundo y sus fenómenos. Finalmente, al método inductivo de Bacon le siguió el inductivoa diductivo que combina la deducción aristyptéïlica con la inducción ba- coniana. En palabras de Mouly consiste en un movimiento atrás y adelante en cl que el investigador trabaja primero ¡‘tïduotii/ Aamehte dc observaciones a hipótesis ydespués deductivamentc, desde esas hipótesis hasta sus implicaciones, con el fin de comprobar su validez desde el punto de vista de su compatibilidad con ‘el conocimiento aceptado. Después de revisarlas, cuando fuere necesario; se someten estas hipótesis a pruebas posteriores a través de la reunión dc datos dise- ‘ MOULY, G, J; 0p. m. INTRODUCCIÓN: LA NATURALEZA DE LA ENCUESTA 27 ñados especificamente para comprobar su validez a nivel empírico. Esta doble aproximación es la esencia del método c ntilivco moderno y mar . “Cia empirica, un camino aïnrmfiaï e ïrbgrïsïïirimafio a ¿‘la quc llevó al hombre a través del folklore y misticismo, dogma y tradicion, observación casual y finalmente hasta la observación sistemática. Aunque deducción e inducción tienen sus debilidades, sus contri- buciones al desarrollo dc la ciencia son enormes y caen dentro de tres categorías: l) la sugerencia de ipótesis; 2) el desarrollo logico de esas hipótesis ‘fana- ¿r l 193910‘! ctmtcrpreflla "-916 .19S, ,1?a1‘%%&9i científicos ‘ ’ t is en un marco conceptual. l El terac r medio porielicfiaïellhombre sale para descubrir laverdad es lagnvestïgación Kerlinger 4 la definió como la investigación sistema- gca, 90mm az , empírica yucrítica de proposi iones hIPOlCUCRSIBCCTj ca de la ¡relaciones presumidas entre fenómenos nat les. La inves- tigación tiene tres característicaïpafticiilares ‘que la istinguen del primer medio de resolución de problemas anteriormente identificado, a saber, la experiencia. Primero, donde la experiencia trata con he- chos producidos al azar o de manera casual, la investigación es siste- . w . ._ W. asando sus operaci ne en el moïélïinducti- máticai SQUÉFOLÉÉÉ: b , , . ., e, vo-deductivo antes pïgÏsentado. Segundo, acron estoy/ J}; r"ca. Elcieritífico réforïïïaïa CXpEflCnClaApafa una convalidación. Como Kerlinger establece, «la creencia subJetiIva debe comprobar- se con la realidad objetiva. El cientifico debe siempre someter sus no- unal de la encuesta y de la prueba empíricas». Y tercero, " es autocorrectora. No sólo el método cientifico cuenta c6; s s mec mos incorporados para proteger al científico del error tan lejos como es humanamente posible, sino ¡que sus procedimientos resultados están abiertos al examen publico de los colegas pro- fesionales. Como Mouly dice, «Esta función autocorrectora es el as- pecto individual más importante de la ciencia, garantizando que los resultados incorrectos se encontrarán a tiempo como incorrectos y de. - bidamente revisados o descartados». La investigación es una combi- nación de experiencia y razonamiento y se la debe mirar 60m0 la aproximación de más éxito para el descubrimiento de la verdad, en particular por lo que respecta a las ciencias naturales. , I Una característica de la educación en el mundo occidental ha sido su É€ ualÏSe ha atribuido esto principal- ‘ KERLINGER, F. N : Found/ diam ¿ijlizhauiaural Rumnh (l-Iolt, Rinehart and Wins- (on, Nueva York, 1970.
  4. 4. 28 MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA mente a una dependencia demasiado "granderdelayprimera de las catc- gorías antes identificadas, ‘ asalïeiïna, experiencia, como unïifediade progresiófiïlï rermeïïcia correspondiente a aplicar los principios de la investigación, nuestra tercera categoría, a temas educativos. Borg 5 ha aclarado sucintamente la dificultad: ¿‘p Quizas unarragónimpgrtante para el progreso lento e insegur , _. educación Han sido 19s métodos ineficaces y acientíficos empleadoLpDr 3 ¿ _ . 4 , _ , , , . . r. icsedneadñïïi adquirir c nocimientos y_ resolver sus prahlemas. Una f ‘ ‘Eéepfl-ïciiïïfííritica dïla opinión de la autoridad que no se apoya en una evidencia objetiva y una superdependencia en experiencia personal han sido la característica de las t ïsmüciiïvfideïïroblemas delos edu- cadores. Esta valoración bastante triste, pero no menos precisa, de la posi- ción que estuvo de. moda generalmente durante muchos años y que aún caracteriza algunas áreas de la educación, afortunadamente ha de estar atemperada por el conocimiento de que se han hecho avances modestos en los pocos años pasados como resultado de la aplicación de métodos de la ciencia social al estudio de la educación y de sus pro- i blemas. De manera interesante, este desarrollo ha producido por sí mismo controversia y debate, pues, al adoptar una orientación cientí- fica social, la investigación educativa ha absorbido simultáneamente dos visiones en competencia de las ciencias sociales —la visión tradi- cional, establecida, y una visión más radical recientemente surgida. La primitiva mantiene que lasvciencias sociales son en esencia las mis- nriasgue las oencias naturales ypgrtanto se preocupan por descubrir las leyes n aies y universales que regulan y determinan el compor- xtainientoindividual y social; la últim“ visión, sinvembargo, aunque comparte el rigor de las ciencias naturales y la__misma preocupación de la ciencia social tradicional en [describir y explicar el comporta- miento’ humano, pone el énfasis en cómo la gente difiere de los fenó- 5 Bono, w. 11.: Edutalíariizl Rzuarch: An Introduction (Longman, Londres, i963), No estamos aquí recomendando, ni quisiéramos estimular una dependencia exclusiva de conocimiento derivado racionalmente y científicamente para la conducción de la edu- cación, aunque ello fuera posible. Existe un fondo rico de sabiduría tradicional y cul- tural en la enseñanza (como en otras esferas de 1a vida) que ignoraríamos para nues- tro detrimento. Sin embargo, lo que sugerimos es que una dependencia total en la última ha tendido cn ei pasado a llevar a un atolladero; y que para alcanzar un poste- rior desarrollo y un entendimiento más grande la educación debe necesitar recurrir a los métodos de la ciencia. INTRODUCCIÓN: LA NATURALEZA DE LA ENCUESTA menos naturales inanimados y, claro está, entre sí. Estas visiones opuestas ———y también sus correspondientes reflejos en la investigación educativa— en primera instancia emanan de las diferentes concep- ciones de la realidad social y del comportamiento individual y social. Ayudará a nuestro entendimiento de los temas que se desarrollarán sucesivamente si los examinamos con un poco más de detalle. Dos CONCEPCIONES m; LA REALIDAD SOCIAL Las dos visiones de la ciencia social que acabamos de identificar evidentemente representan modos diferentes de mirar la realidad so- cial y se construyen sobre los correspondientes modos distintos de in- terpretarla. Quizás podamos aproximarnos más provechosamente a estas dos concepciones del mundo social mediante el examen de los supuestos explícito e implícito que las apuntalan por su basse. Se‘ fun- damenta nuestro análisis en el trabajo de Burrell yMorgan , quienes identifican cuatro conjuntos dc tales supuestos. > ‘ Primero, existen supuestos de género Qïtílágicaï-supuestos que conciernen a la verdadera naturaleza o ese ‘cia-de’ los fenómenos so- ciales que se investigaránï-ï‘ Así, ’ sïpïïgüntan los autores, ‘¿es la realidad social externa al individuo —imponiéndose en su conciencia desde fuera- o es producto de la conciencia individual? ¿Es la reali- dad de una naturaleza objetiva o el resultado del conocimiento indivi- dual? ¿Es algo dado «allí fuera» en el mundo o está creado por la propia mente de uno? Estas preguntas saltan directamente de lo que se cono- ce en filosofia como el debate nominalista-realista. La visión primera mantiene que los objetos del pensamiento ‘son meramente palabras y que no existe cosa independientemente accesible constituyendo el sig- nificado de una palabra. Sin embargo, la postura realista afirma que los objetos tienen una existencia independiente y no dependen para ello del conocedor. El segundo conju uestos identificados por Burrell y Mor- gan son de género efistemaliígig. Afirman las verdaderas bggdelvïan - pimiento —su naturalezay formas, cómo se pueden adquirir y como ctïnqunícar a otros seres humanos—-—. Los autores se preguntan si «es ‘3 BURRELL, G. y MORGAN, 0.: Saablagital Paradigm: and Organizalianal Analyszlt (Heinemann Educational Books, Londres, 1979).
  5. 5. 30 MÉTODOS DE iNvizsrioAcrúN EDUCATIVA posible identificar y comunicar la naturaleza del conocimiento por ser dificil, real y capaz de ser transmitido en forma tangible o si el “cono- cimiento” es de una clase más débil, más subjetiva, espiritual o aun trascendental, basada en la experiencia y el conocimiento de una na- turaleza única y esencialmente personal. Lpsstjmïstosepisgmpljgi- cos en esas instancias determinan posiciones extremas en_l_os temas de si él conocimiento es algqque se puede adqui r por una arte, o es algo’ ue ha de expcrimentarse personalmente por la otra» . "S’e‘g’ún tínïí alineeen este debate particular afecta profundamente a cómo se manejará para descubrir el conocimiento de un comportamiento social. La visi’ de que el conocimientoes dificil, ubjetivoaetangible, . exigirá del inv Ïdor unpapel d jbretvartigznjunto con una fidelidad a los métodos de laficiencia naturahsxinembargg, ver el contgniento como personal, subjetivo y único imponeiaTiïivestigad/ tiriun compro ra con sus sujetos y un rechazo de los medios científico-naïu ales. Ati- liarse a lo primero es ser pdsitiyista; a lo último, antipositiy ta. El tercer conjunto de supuestos afirma la naturaleza ilumina y, ’en particular, Lqldamízunlra xereL/ IJLIMILQJJ suenptqmq. Como el ser humano es tanto su sujeto como su objeto de estudio, las consecuencias para la ciencia social de supuestos de esta clase son naturalmente trascenden- tes. De tales supuestos emergen dos imágenes de ser humano —la una lo retrata como rgmrestamncanicadesu entorno; la otra, como eljni; ciador de sus propias acciones—. Burrell y Morgan escriben dc mane- ra lúcida sobre la distincio Así, podemos identificar que ciertas perspectivas en la ciencia social transmiten una visión de los seres humanos respondiendo de manera me- cánica o aun Q min; las situaciones que encuentran en su mundo externo. Esta VlS tiende a ser una en la que los seres humanos y sus experiencias se contemplan como productos del entorno; en la que Q5 seres «¿amis está ondicionados por sus circunstancias exterïisfilsta) íírï: ctiva extrema se puede coítiïstaï corÏIa qíeïtribuya los seres humanos un papel mucho más creativo: con una perspectiva donde el «libre albedrío» ocupa el centro del escenario; donde sc contempla al hombre como elcreador dc su entorno, el controlador como opuestoalgfiïa- d_o¿gl. serím_en. l_ugar dela marioneta. En esas dos visiones extremas de la relación entre dos seres humanos y su enter dentificamos un gran de- bate filosófico entre los defensores del íiejermi mm e un lado y los del ¿‘r7- ÏnÏ/ del otro. Mientras que existcn teorias sociales que sc adhieren a INTRODUCCION: LA NATURALEZA os LA ENCUESTA 31 cada uno de esos extremos, los supuestos de muchos científicos sociales se encuentran enclavados entre ellos. Se puede concluir de lo que hemos dicho hasta ahora que los tres conjuntos supuestos antes identificados tienen implicaciones directas con las afirmaciones meladvlágicas del investigador, pues las diversas ontologías, epistemologías y modelos de hombre demandarán a su vcz métodos diferentes de invcstigagi’ Los investigadores que adopten‘ una aproximación b] a (o po vista) al mundo social y quienes lo trateïïñmïíhelA Hi6 de los lenómenos naturales siendo duro, real y externo para el individuo que escogerá de entre una gama de opcio- nes tradicionales cuestionario i H y" _ __ je mentosyy similares}—. Otros favoreciendo la apro macióíniasrsubjetivfio antipositivista) y que ven el mundo social como de una clase mucho mas suave, personal y creada por el hombre, seleccionaránde entre una gama comparable de técnicas re ' tes y emergentes ¿{informes observación participa- tiva y constru ‘nes personales, por ejeiïpTtzr-‘r. i i Cuando uno se suscribe a 12; vision qiíetrata el mundo social como el mundo natural —como si fuera una realidad dura, externa y objeti- , i C m/ l va—, entonces la investigación científica se dirige a analizar las rela- ciones y regularidades entre factores selectos en tal mundovfierá pre- dominantemente «La ‘inquietud ——dicen Burrell l y Morgan- está con la identificación y definición de esos elementos y con el descubrimiento de modos en los que puedan expresarse esas re- laciones. Los temas metodológicos de importancia son así los concep- tos por sí mismos, su medida y la identificación de los temas subya- centes, Esta perspectiva se expresa más fuertemente en una búsqueda de _ales que expliquen y gobiernen la realidad que se está observando» a. Una aproximación que se caracterice por los procedi- mientos y los métodos diseñados para descubrir leyes generales puede denominarse comolzrzg ¿’tiran Sin embargo, si u favorece la visión alternativa de la realidad social que acentúa la importancia de la experiencia subjetiva de los individuos en la creación del mundo social, entonces la búsqueda por el entendimiento se enfoca sobre temas diferentes y se les aproxima dc maneras diversas. La inquietud principal está cn un tcnvdirnientp del modo en que el individuo crea, modificaeinterpretael mundo en‘ el cualrél o ella se encuentran. Ahora el método adopta un aspecto cua- N 3 BURRELL, G. y MoRoAN, G.2 0p. cil.
  6. 6. l u, i 32 METODOS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA litativa tanto como cu ‘tatiuo. Como observan Burrell y Morgan: «El m ‘sütmieflrïde a ponerse sobre la explicación y el en- tendimiento de lo que es único y particular para el individuo en lugar de lo que es general y universal. Este método cuestiona si existe una realidad externa que merezca su estudio. En términos metodológicos es una aproximación que pone el énfasis en la naturaleza relativa del mundo ‘social 9». En su énfasis sobre lo particular e individual, este método para en; nder el comportamiento individual, puede desig- narse como En esta revision el análisis de Burrell y Morgan de los supuestos ontológico, epistemológico, humano y metodológico subyacen dos modos de concebir la realidad social; hemos puesto los cimientos para un estudio más amplio de las dos perspectivas opuestas, evidente en las prácticas de los investigadores que trabajan sobre el comporta- miento humano y, por aceptación, sobre problemas educativos. El Cuadro l. l resume estos supuestos de forma gráfica junto con una di- mensión subjetiva/ objetiva. Identifica los cuatro conjuntos de supues- CUADRO 1,1 La dimensión Jubjetiua-abjetivu Un esquema para analizar supuestos sobre la naturaleza de la ciencia social Apmximaaán mbjttiv/ a a la tímia racíai Apmximuün objetiva a la tienda racial Nominalisma «¿—- ontología —-——. _> Realismo Antipositivismo «í- epistemologia m» Pasitivismo Volnntansmo -<—-- naturalezahumana ——> Detcnninismo ldiugráflca «:1 metodologia m» Nomotética Emu: Burrell y Morgan m. 9 BUIRELL, G. y Moreau, G Op. air. '" BURRELL, G. y More/ m, G.2 0p. til, INTRODUCCIÓN: LA NATURALEZA DE LA ENCUESTA tos mediante el empleo de términos que hemos adoptado en el texto y por los que son conocidos en la literatura de filosofía social. Cada una de las dos perspectivas en el estudio del comportamien- to humano antes presentadas tiene profundas implicaciones para la investigación en aulas y escuelas. La elección del problema, la formu- lación de las cuestiones para responder, la caracterización de alum- nos y maestros, las inquietudes metodológicas, las clases de datos buscados y su modo de tratarlos; todo se verá influido o determinado por el punto de vista mantenido. Se puede obtener cierta idea de las considerables implicaciones pgécticas de las visiones contrastadas tnedüïtfeleïfüdiídel Cuadro ÏÏÏque las compara con respecto a un cierto número de temas críticos dentro de un marco social y orga- nizativo. Las implicaciones de las dos perspectivas para investigar en aulas y escuelas se explicarán a lo largo del texto. A causa de su significación para la base epistemológica de la cien- cia social y sus consecuencias para la investigación educativa, dedica- mos la mayoría de lo que resta de este capítulo al debate positivista y antipositivista. POSITIVI S MO Aunque el positivismo haya sido un tema recurrente en la historia del pensamiento occidental desde los antiguos griegos hasta el presen- te, está asociado históricamente con el filósofo francés de] siglo XIX Augusto Comte, quien fue el primer pensador que empleó tal palabra ra filosófica u. Se puede explicar su positivismo en fun- ción de su de acuerdo con la cual la mente humana progresa es e un estado teológica a través de un estado metafisico hasta un estado positivo final m. En el estado teológico, el más primi- tivo, se hicieron intentos para explicar el comportamiento en térmi- nos de entidades espirituales o sobrenaturales. El estado metafisico sólo es una versión modificada del estado anterior y trata de explicar el comportamiento en términos de abstracciones, esencias o fuerzas a las que Comte consideraba como seres despersonalizados del estado teológico precedente. El estado positivo final prescinde de los concep- " BECK, R. N; Handboakin Sada! Philamply (Macrnillan. Nueva York, 1979). "f AcToN, H. 3,: «Positivism», en ‘I. O. Unnson (ed): The Cautín Engaclapedia y’ Wcmm Philosophy (Hutchinson, Londres, 1975).
  7. 7. 34 los teológica y metafísica y se vuelve hac C 5l29ml199? , . la explicación se mueve ahora por el camino de tífica. METODOS DE INVESTIGACIÓN EDUCATlVA CUADRO 1.2 ia la obseugacigydagzfin Éfifiil“ miento. Más sencillamente, la descripción cien- Base: alternativas [ram interpretar la realidad social DÍIMHJÍDYIIJ dt zampllrrlczáli" Olrjtlíl/ iila Concepciones de la realidad social Subyzlimila Base filosófica. El papel dc la ciencia social. Unidades básicas de la reali- dad social, Métodos de entendimiento, Teoría. Investigación, Metodologia. Realismo: el mundo existe y es cognoscible como realmente es. Las organizaciones son en- tidades (tales con vida propia. Descubriendo las leyes uniicr- sales (le la sociedad y de la conducta humana dentro de ella. lin colectividad: sociedad u organizaciones, ldentificnndo condiciones o relaciones que permiten exis- tir a la sociedad. Concibicndo cuáles son esas condiciones y relaciones. Un edificio racional cons- truida por rirntificos para ex- plicar cl cuniportamicnto hu- mano. Convaliduclón experimental o quasi experimental de la leo- ria. Abstracclén de la realidad, es- prcialmcnte a través dc modc- lus matemáticos y análisis cuantitativos. idealismo: el mundo existe pero personas diferentes lo ex- plican de maneras muy dife- rentes. Las organizaciones son realidades sociales inventa- das. Descubriendo cómo la gcntc lllliípfiïla dc modo diferente cl mundo eu cl qnc vive. Individuos actuando solos o reunidos, Interpretación de los signifi- cados subjetivos que los indi- viduos aplican a su acción Descubriendo las reglas subje- tivas para tal acción. Conjuntos de significados que la gcntc usa para dar sentido a su mundo y al comportamien- to dentro de él. La busca dr relaciones con sentido y cl descubrimiento ilr sus consecuencias para la AC- ción. La representación de la reali- rlrid con fines dc comparació Análisis del lenguaje y cl sig- nificado. (sigui; INTRODUCCIÓN: LA NATURALEZA DE LA ENCUESTA CUADRO 1.2 (Continuación) Bases alternativas para intzrpïeiar la realidad social Cuncepciones de la realidad socia-ll , Dimmíwus d: comparación: Objttivitta Subjtliuitla ordenada Gobemada por un En eonflicto, Gobernada por Sociedad. conjunto uniforme de valores los valores de la gente con ac- y hecha posible sólo por aque- ceso al pudor. llos valores. Organizaciones. Orientada hacia un fin. lnde- Dependiente dr la gente y dc pendiente dc la gente. Instrn- sus fines. Instrumentos de mentos de orden en la socit- poder que cierta gente contro- dad sirviendo tanto a la la y puede usar para alcanzar sociedad como al individuo. fines que le parecen buenos, Patologías organizativas. Organizaciones dcsajustadas Dados fines humanos diver- con valores sociales y netesi- sos, siempre hay conflicto dades individuales. entre la gente que actúa persi- guiéndnlos, Cambia la estructura de la or- Descubre qué valores se incor- Prescripción por cambio. poran en la acción organizati- va y de quiénes son. Cambia la gente o cambia sus valores si puede. ganizaciún para satisfacer los valores sociales y necesidades individuales. Fuente: Adaptado de nun Grccnfield l‘. En su estudio de la historia de la filosofia y metodología de la cien- cia dice Oldroyd N: Fue Comte quien conscientemente «inventó» la nueva ciencia dc la sociedad y le dio el nombre al cual estamos acostumbrados. Pensó que sería posible establecerla en una base «positiva», justo como las otras ciencias, que le se vían como reliminares necesarios. Los fenómenosiso- ciales iban‘; vers aer Teorías fisiológicas (o biológicas) e investigadas e/ mpíricamen fenómenos fisicos. Igualmente, "" BARR GREENFIELD, 'l‘. -. «Theory about organisaiions: a ncw perspeclive and its implications foi’ schools», cn M. c. Hughes (cd): Adminíslmrtg Education: International C/ iaiinlg: (Athlone Press, Londres, 1975). “ OLDROVD, D. ; TheAnh ofKnawltdgr: An Int soplo and Mtlhadalagy ai Science (Methucn, Nueva rodmiag Stud] ajthc Hisimy ojlhe Philo- York y Londres, 1986).
  8. 8. v tienen sentido, estando incluidas en esta clase las exprcst METODOS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA los fenómenos biológicos iban a verse a Ia luz de las leyes y teorías quími- cas; y así sucesivamente. La posición de Comte iba dirigida hacia una doctrina general del positivismo que mantenía que todo conocimiento auténtico sc basa ¿Qbrfialamexpfiríencífi dfiulfls, sentidos y sólo puede adelantarse por medio de la observación y del experimento. Siguiendo en la tradición empirista, limitó investigación y creencia a lo que puede ser estableci- do firmemente y así, abandonando los intentos metafisicos y especu- lativos para ganar el conocimiento por la razón sola, el movimiento desarrolló lo que se ha descrito como una «tenaz orientación hacia los hechos y fenómenos naturales» ‘5. ' Desde Comte, el términopoxitíoismo se ha empleado de manera tan diferente por los filósofos y científicos sociales que es difícil asignarle un significado preciso y consistente. Más aún, también se ha aplicado el término a la doctrina de una escuela de filosofia conocida como «p3sjtivgm0 lógico» ‘s. La creencia central de los positivistas lógicos es que el significado de un informe es, o es dada por, el método de su verificación ‘7. Se deduce de esto que loiiltrogrnes no verific bles no_ 1.a. n. metafïsicïíïïtïólEïgïïtïádïioiïgiïeïm ‘ Sin embargo, el término positivismo se emplea por filósofos y cientí- ficos sociales con un significado residual que está siempre presente y esto deriva de una gciónde la ciencia natural como e ar digwma del conocimientcÏh ¿“"3 “sïiïirifiicul-tiye ‘las siguientes s pos ones asociadas que han sido identificadas por Giddens 19: l) qiielos prose- dim‘ ntos metodológicos dc la cienciagnatural pueden aplicarse di¿ecta- V ya las ciencias‘ sociales. El positivismo implica aquí una postura partictilar concerniente al cient social como observador dela reali- daduspgal; y 2) que el producto ma i tífico social puede formularse en términos paralelos a los degla Ciencia natural. Esto significa que su análisis debe expresarse en áleygpno ge- ” BECK, R. N. : 0p. cil. “a Nota: Principalmente asociado con el Círculo dc Viena de los 1920, cuyos más famosos miembros incluían a Schlick, Carnap, Ncurath y Waisman. n Ibidem. ‘E DUNCAN MITCHELL, G. : A Dictionary ofSotiolagy (Routledgc and Kegan Paul, Londres, 1968). ‘9 GIDDENS, A. (SCL): Parizimm ¿md Sociology (Heinemann, Educational Books, Londres, 1975). élasinvesíigaeíbntas por el cien- ' INTRODUCCIÓN: LA NATURALEZA DE LA ENCUESTA 37 neralizaciones «como leyes» de la misma clase que se han establecido en relación con los fenómenos naturales. El positivismo comprende aquí una visión definida del científico social como auqlitlzctlintízprete de su bazo. El positivismo puede caracterizarse por su pretensión de que la ciencia proporciona al hombre el más claro ideal posible del conoci- miento. Como dijo un escritor: «El positivismo toma mucha de su fuerza del contraste entre el progreso continuo y acordado que se ha alcanzado entre las ciencias naturales desde el tiempo de Galileo y la situación de punto muerto y desacuerdo que ha obtenido siempre en la filosofia metafísica. Parece esto sugerir que dentro de las ciencias se ha empleado un método fructífero, mientras que los filósofos metafísi- cos se han encontrado perdidos en una dificultad intelectual insupe- rable» 2'. Donde el post ‘singtmienegrnenos éxito, sin embargo, es e_n su¿iplicac_i3ñ"3l'e d _ 4 del comportamiento humano, donde la in- mensa complejidad de la naturaleza humana y la Ciualicl _ [ugaae in- tangible delos fenómeno sociales Coiiírastalfueirtement con el orden y 1a regularidad» del mundo natural. Este punto es hoy día más apa- reñïéen los contextos de aula y escuela donde los problemas de ense- ñar, aprender e interacción humana presentan al investigador positi- fl vista un enorme reto. Para posterior información sobre el positivismo dentro de la histo- ria de la filosofia y metodología de la ciencia, véase Oldroyd N. Ahora estudiaremos más de cerca algunos delos rasgos de este «método fruc- tífero». LOS SUPUESTOS Y NATURALEZA DE LA CIENCIA Puesto que un cierto número de los métodos de investigación que se describen en este libro se aproximan grandemente al método cientí- fico, tanto implícita como explícitamente, y sólo se pueden entender plenamente dentro del marco total de sus principios y supuestos, exa- minaiemos aquí un poco más de cerca algunas de las características de la ciencia. 7° Ibidem. i‘ Acrorui. 13.: 011.511. 7’ Omaovn, D. : 0p. cil.
  9. 9. 38 METODOS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Empezaremos con un examen de los dogmas de la fe científica: las clases de supuestos sostenidos por los científicos, a menudo implícita: mente según realizan su trabajo diario. Primero, cl supuesto del deter- mirlís Esto significa sencillamente que los hechos tienen caTas, que los acontegimiermsxestín‘ determinados por otras circunstanci s"; y queÏa ciencia avanza en la creencia de que eggs lazosíagigeijesgL den finalmenteggsgnhflmeq: entenderse, que soii, flexplicabl_e_s__l_og_ llos en térhininosglgusfiusgatntecedentes. Además, no sólo están de- erminados los acontecimientos dentro del mundo natural por otras circunstancias, sino que hay regularidad en el modo en que están de- terminados: el universo no se comporta caprichosamente. Es el fin“ úl_t_i_mo. de. l.cien. tíficg_form__ular las leyes para explicar los acontecimien- to del mundo que]; rtgegupropmclonránlgiflígl dicción control. _, _ El supuesto segundo es el del. ” emgtnsmma hemos tratado acerca de este punto de vista, que sostiene que ciertas clases de conocimiento fiable sólo se pueden obtener por la experiencia. En la práctica, por tanto, esto significa científicamente que la capacidad de defensa de una teoría o hipótesis se basa en la naturaleza de la evidencia empíri- ca para su apoyo. «Empírico» "gnifica aquí lo que es verificable mp- diante observación; y «eviden aïrmlosïïïïtïsïque proporcionan pree- __l’)'a o ¡uertfrlcgfinlirnflcïó “Ïefiïéïrm n9s_ii_e. "pr_gbabilidad_, de una teoría ¿{Epótesis dentro dcïtïnïïáïjïbijente de investigación. El punto de vista lo resumió’ BaiÏrat 23, quien ‘¿En "eïïtïf decisión por el empirismo como un acto de fe científica significa que el mejor medio para adqui- rir un conocimiento fiable es a través de la evidencia obtenida por la experiencia directa». Mouly 2‘ ha identificado cinco pasos en el proceso de la ciencia empírica: a) ¿x erierleig¿ punto de partida del esfuerzo científico a su nivel más elemental; bldnfldfitfltilïïl. ‘ sistematización formal de las masas de datos de otra formï-‘Ïfcbmprensibles; c) ¿{aqii faeiért: un paso más refinado donde la precisión de la medida permite un análisis adecuado de los fenómenos por medios matemáticos; d) gegfirimiento de las relaciones: identificación y clasificación de las relaciones funcio- nales entre fenómenos ykelzipzaxïznaeïáao la verdad: la ciencia avanza mediante aproximaciones graduales a la verdad. 23 BARRATT, P. E. H; Bares q/ "Pxjehologieal Method; (Willey und Sons, Australia Pty. Ltd, Queensland, Australia, 1971). 7" MOULY, G.1: pp. eil. INTRODUCCION: LA NATURALEZA DE LA ENCUESTA El t rcer supuesto subyacente en el trabajo del cientifico es el 71'}? ci ioide" Éïnamzï) La idea básica es que los fenómenos deben explicar- se dehnodoïfiás económico posible, La primera declaración histórica del principio la hizo Guillermo de Occam cuando dijo que lgsflp‘ ' ‘ pios explicativos (entidades) _n9_d‘ebie_ran multiplicarse inneces i D’, Desde luego, puede interpretarse de diversas formas" pïaerible dar cuenta de un fenómeno mediante dos conceptos en ver. de por tres; que una teoría sencillaha de preferirse a una compleja; o como Lloyd Moïg rïhiïo comofiguía para el estudio del comporta- miento animal: «En ningún caso podemos interpretar una acción como el resultado del ejercicio de una mayor facultad fisica, si puede interpretarse como el resultado del ejercicio de otra que se sitúa más abajo en la escala psicológica» El supuesto final, el degzámlidadj representa una parte importan- te tanto en el método dedu o ‘(ïóïno en el inductivo dc iazonamien- to. Claro está, históricamente hablando, que fue la relación proble- mática entre el concreto particular y el abstracto gcncral lo que dio como resultado las dos teorías del conocimiento en competencia, la racional y la empírica. Al empezar con observaciones de lo particular, el científico se manifiesta para generalizar su hallazgo a todo el mundo. Esto es así porque está preocupado esencialmente con la ex- plicación. Desde luego, el concepto de generalidad presenta mucho menos problema para el científico natural que trabaja principalmente con materia inanimada que para el científico humano que, por necesi- dad, tiene que tratar con muestras de poblaciones humanas mayores, y ha de tener gran precaución al generalizar sus hallazgos a poblacio- nes familiares particulares. Al haber identificado los supuestos básicos de la ciencia, vamos ahora a la cuestión esencial: ¿Qué es la ciencia? Kerlinger ‘Z5 destaca que en el mismo mundo cientifico pueden encontrarse dos amplias vi- siones de la ciencia: Ea estática laïznamzea. La visión estática, que ca- sualmente ejerce unaïspecial atracción sobre los inexpertos, es la de que la ciencia es una actiyidad que facilita al mund_ informa " ' te atizadÉÏÉlÏtra ajo del cid añadlrlqraïcïierpgefiggfie y H cia como un cuerppfiacumulado deihallazgos, puesto "el éiïfasiïp’ palmente sobre el «estado actual del conocimiento y añadido a el» . ‘5 KERLINGER, F, N. : 0p. al. "l Nota: Una declaración clásica oponiéndose a esta particular visión dela ciencia
  10. 10. 40 MÉTODOS DE INVESTIGACION EDUCATIVA La visión dinámica, por el contrario, concibe la ciencia más como una actividad, como algo que hacen los ¿Éjflfipgí De acuerdo oon tal con- cepto es importa erpo acumulado de conocimientos, desde luego, pero lo que importa realmente son los descubrimientos que hacen los científicos, Por tanto, aquí el acento está más sobre la naturaleza heurística de la ciencia. __ _ Existen visiones opuestas sobre la anciana: de l En el Cuadro 1.3 se facilita un resumen compuesto e e as. iÏiTmbargo, el científico profesional ve la ' i mundo; como un civiïcontrol. Parafl el fin último i KerliiigÉÏÏÏt-Ïfinió lautbeoría como «iiiïióïíñjíñïóid"ewcoiïs' (conceptos), definiciones y proposiciones que presenta una comprender lo que conocemos concerniente a un fenómeno dado». Sin embargo, más que esto una teoría es en si’ misma una fuente pg- tencial de osterior ínformacidny a escubriinieritos. Es de esta mane- ggfiigexas‘ hiptítpgh y de cuestiones no contestadas hasta aquí; identifica áreas críticas para posterior información; descubre vacíos en nuestro conocimiento; y permite al investigador postular la existencia de fenómenos previamente desconocidos, El estado de la teoría varía considerablemente de acuerdo con la disciplina o área de conocimiento en cuestión. Algunas teorías, como en las ciencias naturales, se caracterizan por un alto grado de elegan- cia y refinamiento; otras, como en la teoria educativa, sólo están en los primeros pasos de su formulación y así se caracterizan por una es la de Thomas S. Kuhn en su libro Tlic Structure afScizn/ fic Rwllffllíflm‘, publicado cn 1962 por la Imprenta de la Universidad de Chicago. El libro de Kuhn, conocido como un intelectual tau! dcfirrcc, toma la postura de que la ciencia no cs la acumulación siste- mática de conocimientos como se presenta en los libros de texto; que es un ejercicio mucho menos racional que el generalmente imaginado. En realidad es «una serie de intermedios pacíficos puntuados por revoluciones intelectualmcntc violentas. .. en cada una de las cuales una visión conceptual del mundo se sustituye por otra». INTRODUCCIÓN: LA NATURALEZA DE LA ENCUESTA 4| gran desigualdad. Mouly 27 identifica las siguientes características de una uen , que pueden servir como criterios adecuados: CUADRO 1,3 Funciona d: la ciencia Su función indagadora de problemas, formuladora de cuestiones, ani- madora de presentimientos, productora de hipótesis. 2. Su función examinadora, comprobadora, certificadora; su tratar y comprobar hipótesis; su repetición y comprobación de experimentos; su compilación de hechos. 3. Su función organizadora, teorizadora, estructuradora; su búsqueda de generalizaciones más y más amplias. Su función acumuladora de historia, erudita, Su faceta tecnológica; instrumentos, métodos, técnicas, 6. Su faceta administrativa, ejecutiva y organizativa. 7 Sus funciones editora y educativa. 8. Sus aplicaciones al uso humano. 9 Su apreciación, disfrute, celebración y glorificación, , validadas, Debehbasarse sobre datos’ empfii- ¡‘ns que se haygaphverificado yÏzlelíe descansar sobrefipostulados e hipótesis sólidos. Cuanto mejor resulte la teoría, más adecuada- inriili- puede explicar los fenómenos en consideración y más he- . 1.: Up, ul, A ' MII/ Iml/ IIIY/ «ml ¡’Irwmilfgy (Harper mid Row, Nueva York, Iflñvl),
  11. 11. MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA chos puede incorporar en una estructura significante de mayor generalidad. 3. Deben establecerse la_s teorías eri términos sencillos‘ tal teoría es la que mejor explica el maximo de la maneraimás sencilla. Esta es lafiilfi dïiïïcbhoïaïí Una téórïáïiéfié ‘explicarfllos datos más adecuadamente y no debe ser tan extensa como para que resulte inmanejable. Por otra parte, no debe despreciar ciertas variables simplemente porque son difíciles de explicar. j 22 te: mi e .06 ‘M Algunas veces se emplea la palabrantadeloieh lugar de, o recípro, camente con, ¿Mi "fe puede ver a ambaÉcomo elementos o esquemas explicatorios que tienen un amplio marco conceptual, aunque a me- nudo los modelos se caracterimnpfluïl. QUEPlÉSLÉSEHÉJ-ÜÉÏÉS-Pïïlïfkïí una represenï ‘lïíïnffiáifláfigfi o visuval de un fenómeggmparticular. Con tal que scan precisos y no distorsionen los hechos, los modelos pueden ser de gran ayuda para alcanzar claridad y enfocar sobre asuntos claves en la naturaleza de los fenómenos. Por su propia naturaleza, las teorías científicas deben ser provisio- nales. Una teoría nunca puede ser completa en el sentido de que com- prend do lovque se puede conocer o entender acerca de un fenó- rnlen . Como Mouly dice: «Invariablemente se sustituyen las teorías cientificas por otras teorías más reftnadas que abarquen más del estado avanzado de la cuestión, de modo que la ciencia amplíe su horizonte para incluir más y más hechos según se van acumulando. Sin duda, muchas de las cosas con las que se está de acuerdo hoy día se pudieran encontrar inadecuadas por futuras normas. Pero debe- mos empezar donde estamos». Ya hemos sobreentendido que la cali- dad de una teoría se determina por el estado de desarrollo de la disci- plina particular. Los primeros estadios de una ciencia deben ser dominados por el trabajo empírico, es decir, por la acumulación y clasificación de datos. Esto es porque, como podemos ver, mucho de la investigación educativa es descriptiva. Sólo según madura una dis- ciplina puede desarrollarse un adecuado cuerpo de teoría. Una for- mulación de la teoría demasiado prematura, antes de que se haya hecho el trabajo preliminar empírico necesario, puede conducir a un progreso más lento. Mouly sugiere de manera optimista que algún día se podrá emplear un sistema teórico más simple, desconocido para nosotros en el momento actual, para explicar el comportamiento de las moléculas, animales y personas. Al referirse a teqríar y modela: hemos empezado a tocar las herramien- INTRODUCCIÓN: LA NATURALEZA DE LA ENCUESTA 43 ¿Qempleadas por los científicos en su trabajo. Nos lijaremos ahora oon más detalle en dos de tales herramientas que representan un papel crucial en la ciencia: el cegt ¿la ¡giga ggir. LAS HERRAMIENTAS DE LA CIENCIA LQSAEOJEÉÉLÏOLQXBTCSQE generalizaciqnfisgegartiïularidades: ira, logro, alienación, hombre, velocidad, mtelzgencia, demacraciaÏEïa/ nïïinando más íntimamente esos ejemplos, veremos que cada uno es una pala- bra que representa una idea: más exactamente, ugjggncgpto esrla rela- ción entre la palglgaÁgsjmbololy u ideap. concepción. Cualquiera que seamos o cualquier cosa que hagamos, todos haremos uso de los conceptos. Naturalmente, algunos los comparten y emplean todos los grupos de personas dentro de la misma cultura: niña, amonjurticia, por ejemplo; otros, sin embargo, tienen un valor restringido y se emplean únicamente por ciertos grupos, especialistas o miembros de profesio- nes: idíaglaria, inhibición retraactiva, sacializacian anticipaloria. Los conceptos nos capacitan para imponer cierto tipo de significa- do ¡Ïlaïflíñï avtravósïdergelglds seÏlïaÏefitjdp, orden y "colierenïïia a laïáïdfiÏgon os me ios por os cua és‘ somos capaces de'lle'g"a’r"a un acuerdo con nuestra experiencia. La forma en que nosotros perci- _ bimos el mundo depende grandemente del repertorio de conceptos que podemos manejar. Cuantos más tengamos, más datos de sentido podemos tomar y más segura será nuestra comprensión perceptiva (y cognoscitiva) de cuanto está «ahí fuera». Si nuestras percepciones del mundo sc determinan por los conceptos disponibles para nosotros, se deduce que personas con conjuntos diferentes de conceptos tenderán a ver la «misma» realidad objetiva diferentemente; un doctor diag- nosticando una enfermedad elegirá de entre una gama sumamente di- ferente de conceptos, cs decir, que las nociones restringidas y sim- plistas de un inexperto en tal contexto; y un visitante dela civilización procedente de una distante cultura primitiva estaría tan confuso a causa del frenético bullicio de la vida urbana como lo estaría el mítico marciano. Luego, pudiérase preguntar, ¿a dónde nos conduce todo esto? Sencillamente a lo siguiente: que el científico social también ha desarro- liado o apropiado, por darle un sentido preciso, un conjunto de con- ceptos que le capacitan para dar forma a sus percepciones del mundo de una manera particular, para representar aquella parcela de la rea-
  12. 12. 44’ MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA lidad que es su estudio especial. Y colectivamente, esos conceptos for- man parte de su más amplio sistema de significación que le permite dar razones de esa realidad, razones que están enraízadas y validadas por la experiencia directa de la vida diaria. Estos puntos pueden ejemplificarse por el concepto de clase racial. Hughes dice 29 que ofrece «una regla, una parrilla, aunque vaga a veces, para usarla al hablar acerca de ciertos tipos de experiencia que tienen que ver con posición económica, estilo de vida, oportunidades de vida y similares. Sirve para identificar aspectos de la experiencia, y al relacionar el concepto con otros conceptos somos capaces de construir teorías acerca de la experiencia en un orden o esfera particulares». Hay dos puntos importantes que destacar cuando se consideran . _€QnfiEpms científicos. El. ' ‘eroyes qu_ q ' n independientemen- tedel hombre: son, _pgr ‘cigrtgjnvencio c_ Lfióïiïbriïque le capacitan para adquirir cierto entendimiento, al menósifirdelïïiïs‘ a aiïrtte de atiiïzfleïzíwÏEl"sieÏgïi'rïdo'íííque son ïiúaïcadasuáaïiïxïaïï este sen doNcÏmtrastan Éfiiñïlfïi‘ i‘ M“ i se reguiere paragxplicarlos. H Una se nda herramienta de gran importancia para el científico erb infinito 'de_ fenómenos que i es la ftfitítesir. De ella procede gran parte de la investigación, espe- e cialme tr ndo se están investigando relaciones concomitantes o de causa a efecto. Se han definido las hipótesis por Kerlinger 3° como una declaración conjetural de las relaciones entre dos o más variables. Más sencillamente, se la ha denominado como ¿gi; n,a, syposigi' edu- cada», aunque diferente de una suposición educada que es amenudo sen/ ación. Medawar 3' describe incomparablemente la hipótesis y su función de la manera siguiente: Todos los avances del entendimiento científico, a cualquier nivel, em- piezan con una aventura espeeulativa, una preconcepción imaginativa d: lo que andina J" tinta, una preconcepci que siempre y necesariamente va un poco más lejos (algunas veces mucho más lejos) de cualquier cosa de la cual tenemos autoridad lógica o fácdca para creer en ella. Es la inven- ción de un mundo posible o de una fracción minúscula de ese mundo. Se expone entonces la conjetura a la crítica para encontrar si tal mundo ima- ” HUGHBS, j. A. : Sacíalagical Analysis: Matfwd Discavny (Nelson and Sons Lcd; Sunbury-on-Thames, 1978). ’“ Knnunocx, F. N. : 0p. cil. 3‘ Mznxwxn, P. 13.: ThzHope a/ Pragm: (Methuen, Londres. 1972). eliiresultado de un estudio considerable, pensamiento reflexivo y ob? ' INTRODUCCIÓN: LA NATURALEZA DE LA ENCUESTA 45 ginario se parece al real o no. Sin embargo el razonamiento cientifico es en todos los niveles una interacción entre dos episodios de pensamiento, un diálogo entre dos voces, una imaginaria y crítica la otra; un diálogo, si se quiere, entre lo posible y lo real, entre proyecto y práctica, conjetura y crítica, entre Io que puede ser verdad y lo que es el caso de hecho. Kerlinger ha identificado dos criterios para «buenas» hipótesis 32. _ . , , ,.. .., ... ..-. .c, .. _ _. m. m. “ ,4 s, __, 1 ‘El pnmero es que las hipotesis son declaraciones sobre a_s_ rulaggnes entrev, H , e segundo qïiïel lïiiïrïesis acarrean implicaciones para prpba lasxglagiaríé fl i, w‘ i subordinados. que las hipótesis descubren compatibilidad con el co- nocimiento actual; y que se enuncian tan económicamente como sea posible. Así si conjeturamos que la formación de la clase social _d_e- termina el éxito académico, tenemos una relación entre una variable, clase social, y otra, éxito académico. Y puesto que ambas se pue- den medir, se pueden cumplir los criterios básicos especificados por Kerlinger (véase el Cuadro 1.4). 11 tu u‘ ¡pri-rw nunci das. Añade, ‘ a 'esta"“aos criterios CUADRO l .4 La hipólexí: Una vez que tiene una hipótesis en marcha, el científico tiene trabajo; la hipótesis le guiará para hacer ciertas observaciones en lugar de otras y le sugerirá unos experimentos que de otra manera no se hubieran realiza- do. Pronto los científicos recogen como experiencia las características que hacen una buena hipótesis" . casi todas las hipótesis y leyes se pueden leer de ta] manera que prohiben la ocurrencia de ciertos fenómenos. .. Cla- ramente, una hipótesis tan tolerante como para acomodar tualquín fenó- meno no nos dice nada preciso; cuantos más fenómenos prohíba, más in- formativa es. De nuevo, una buena hipótesis debe tener también el carácter de pm- ximídaa’ lógica, por la que entiendo que debe ser muy especialmente una explicación de todo lo que necesita explicarse y no una explicación de gran parte de otros fenómenos añadidos. .. La gran virtud de la proximi- dad lógica en una hipótesis es que se la puede probar por comparación directa y medios practicables, esto es, sin la fundación de un nuevo insti- tuto de investigación o sin hacer un viaje al espacio exterior. Una gran parte del am de la xolublz es el arte de idear hipótesis que puedan probarse mediante experimentos practicables. Funm: Medawar ‘Í ‘l Kl-IRLINGER, F. N 0p, rit. " MEUAWAR. P, B. Ati/ ir: lo a Ymmg Scimzír (Pan Books, Londres, l98l).
  13. 13. MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Posteriormente identifica cuatro razones para la importancia de las hipótesis como herramientas de investigación. Brimero, organizan los esfuerzos del investigador. La relación enunciada en la hipótesis iijïgfiiïéfiïbïeïamfier. ÍLÉ capacitan para eritfenderel problema con mayor cl otarlo con uttïazïrïaïïára‘ reu r, analizar e in- terpretar sus datos. Segundo, son, en palabras de Kerlinger, l_o_s_i_r¿s- trumentos de trabajo de as teorías Pueden deducirse de las teorías o de otrasflhipótesis. Tercero, pueden probarse, mpiricaouexperi- mentalmente para darcomo ltïdïaïïsïiic nf mación_o__r_e, c_haz / -v--—-“'—""‘)?4‘"""‘""T’". "fl""" u. ., . — Y siempre existe la posibilidad e que una hipotesis, una vez confir- mada y establecida, pueda llegar a ser ley. Y cuarto, las hipótesis son herrgmientaslcgg sasflpar/ úel progreso del conocimiento ya. que, como explica Kerlinger ap citan al hombre para salir de si mismo. Hipótesis y conceptos representan una parte crucial en el método científico y es a éste al que volvemos ahora nuestra atención. EL MÉTODO CIENTÍFICO Si el Esggmas distintivo de la ciencia es su naturaleza empírica, la siguiente caracteristica ‘¡T35 "importante es su conjunto de procedi- mientos que muestran no sólo cómo se ha llegado a los hallazgos, sino si son suficientemente claros para los colegas científicos para repetir- los, esto es, para comprobarlos con los mismos u otros materiales y por tanto probar sus resultados. Como dicen Cuíïy sus colegas 3 : <<U4t¡a_aproxi_mac' ' i 'fica lleva consigo normas y procedimientos pa demostrar la ntía_em_, pírica. >.>_gLe_s_¿s_hallazgos, mostr do__e_l_ i parejamientoío encaje entre su_s_afi aciones y lo que esta_ cu- rnendo o ha ocurfiridoen el mundo». Estas normas y procedimientos los podemos denominar para nuestra conveniencia el método oierttzfitg, aunque esto puede llevar a confusión por la razón siguiente lïcom- binación del artículo determinado, nombre sustantivo y adjetivo conjura en las mentes de la gente una aproximación invariable a la resolución de problemas, una aproximación que frecuentemente com- prende átomos o ratas, y que tiene lugar dentro de los confines de un laboratorio habitado por científicos estereotipados vistiendo batas blancas y dados a excéntricas salidas de comportamiento. Hay aún 3“ Curr, E. C. y PAYNE, G. C. F. (cds): Pmpetliue: in Sorialagy (George Allen and Unwin, Londres, 1979]. INTRODUCCIÓN: LA NATURALEZA DE LA ENCUESTA 47 mucho más que esto. De hecho el término enciib n número de mc’- todos que varían enlsu gra_d'“ü efinamien ¡o dependiendo d ción y del particular grado de desarrollgque h cia. En este punto remitimos al Cuadro 1.5, que presenta la secuencia de pasos a través de los cuales transcurre normalmente una ciencia en su desarrollo o, quizás más realmente, que están presentes constante- mente en su progreso y de los que puede sacar consecuencias un cien- tífico dependiendo dela clase de información que busque o del tipo de problema al que se enfrente. Este último punto pudiera ser particular- mente relevante en el caso de la aparición de una ciencia, donde mu- chos trabajadores de diferentes partes del mundo están empeñados en estudiar una gama amplia de problemas dentro de un área esencial- mente complicada. De interés particular para nosotros en nuestros es- fuerzos para elucidar el término método científica son los pasosg, 3 yí. “ El paso“? s un punto relativamente simple, en el que el investigador se contenta con observar y registrar hechos y ll r posiblemente a un cierto sis a de 1 ’ Mucha e a ¡gación en el ‘campo ‘della educación, especialm nte a nivel de aula y escuela, se realiza de esta manera, ej. : encuestas y estudios de casos. El paso introduce una nota de refinamientoaiíafldo según se hacen intentos para esta- blecer reía/ GEES», EL! 13321313E; dentro de un marco ampligdfleguna teoria incipiente. El pasogges el más refinado y a menudo aquel que mucha gente iguala exclusivamente con el método cientifico. Con el fin de llegar a la causalidad, como diferencia con las meras medidas de asociación, disena aquí el investigador una situación experimental en la que se manipulan las variables para probar sus hipótesis elegi- das. Veamos aquí cómo un destacado investigador describe los últi- RIOS PESOS 351 Primero existïuna duda, una barrera, una situación indeterminada pidiendo a gritos, esïdecir, que se la haga determinada. El cientifico experimenta dudas vagas, perturbaciones emocionales, ideas incipientes. Lucha por formular el problema, aunque sea inadecuadamente. Estudia la literatura, escudriña en su propia experiencia y en la experiencia de otros, A menudo, simplemente tiene que esperar un salto inveiitivo de la mente. Puede ser que ocurra; puede que no, Con el problema formulado, con la cuestión o cuestiones básicas apropiadamente formuladas, el resto es mucho más fácil. Entonces está construida la hipótesis, tras lo cual se deducen sus implicaciones, principalmente a lo largo de lineas experi- i“ KERLINGER, F. N. : 0p. pit.
  14. 14. 48 METODOS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA mentalesfilfimpzfiïjfiqpucde cambiar luggonlaehipútesis original. Puede ampliarse o estrec arse. p ed? abandonarse. En conclusión, pero no irrevocablemente, la relación ex- presada por la hipótesis se prueba por medio de l bse_ Zrtyla expe- rimentación. Sobre la base de la evidencia de la sïigación se_ac_epta Ï) l Jvaülligótgsjs. Entonces esta información realim problema v original y se la mantiene o altera según dicte la ewvide . Finalmente Dewey destacó que se puede ampliar una fa‘se del proceso y ser de gran importancia, otra puede ahorrarse, y puede haber involucrados pocos o muchos casos. Estas cosas no son importantes. Lo que sí es irrtpprmnte es la idea fundamental general de la ' v ' " en fica como un proce- 1"*‘**> ““>' . — -- . . . .——. ——«—- so racional controlado cl V ga editadálagatttralieza “¿ah? la importancia general del problema y de su establecimiento y CUADRO 1.5 Etapa: en ¿l desanallo de una ciencia l. Definición de la ciencia e identificación de los fenómenos que se van a subsumir en ella. 2. Observación, en la que se identificarán y etiquetarán los factores, varia- bles y elementos relevantes; y donde se desarrollarán categorias y ta- xonomías. 3. investigación correlaeional, en la que se relacionan variables y pará- metros entre sí y la información se integra sistemáticamente según empiezan a desarrollarse las teorías. 4-. Manipulación sistemática y controlada de variables para ver si los ex- perimentos pueden producir los resultados esperados, desplazándose así de la correlación a la causalidad. 5. Establecimiento firme de un cuerpo de teoría según se acumulan los resultados de los primeros pasos. Dependientes de la naturaleza de los fenómenos bajo examen, pueden formularse y sistematizarse las leyes, 6. Empleo del cuerpo establecido de teoria en la resolución de proble- mas o como fuente de hipótesis posteriores. Teniendo en cuenta las etapas 3 y 4 del Cuadro 1,5, podemos decir que el método científico empieza consciente y deliberadamente por seleccionar de entre el número total de elementos en una situación dada. Los elementos ue el investi ador íïa como naturalmente ade- . q i ) . , g J . . . cuados ara la formulación cientifica; esto s1 nifica sim lemente ue 1 . . g . . p q . poseeran aspectos gymtilattvos. Su herramienta principal de (TQDBJO INTRODUCCIÓN: LA NATURALEZA DE LA ENCUESTA 49 será la que, como hemos visto, es una declaración que indica una relación (o su ausencia) entre dos o más de los elementos elegidos y establecida de tal manera que acarree claras implicaciones para probar. Entonces el investigador elige el método más apropiado y pone a prueba su hipótesis. El Cuadro 1.6 ejemplifica estos puntos. Es un estudio referido a la pregunta: ¿Ver agresiones por televisión hace que los niños se hagan agresivos? Los elementos seleccionados para la investigación fueron: l) la cantidad de tiempo que un niño emplea en ver violencia por televisión; y 2) su tendencia a elegir soluciones agre- sivas a los problemas. La hipótesis de que hay una relación entre estos dos factores se probó en una sencilla situación experimental emplean- do un grupo de control y un grupo experimental y se encontró que es- taba funda iqnml yes una buena ilustración degla ‘aproxima- " 122 ' ' studio 516M Ïíïíïéïïíïcflos, raciales. CUADRO 1.6 ¿Ver dgrtriantr por lzlmirión hace agresivos a la: niños? Existe una correlación entre la cantidad de tiempo que dedica un niño a ver violencia en TV, y su tendencia a elegir soluciones agresivas para sus problemas. ¿Significa esto que ver agresión en TV, hace a los chicos ser agresivos? No necesariamente. Pudiera. Pero pudiera significar tam- bién que los chicos agresivos sencillamente gustan de ver agresiones y que esos chicos pudieran ser igual de agresivos si vieran «Capitán Kanguro» todo el día. Pero entonces algunos experimentadores vinieron y probaron que ver violencia incrementa la violencia. ¿Cómo? Al azar asignaron a va- rios chicos a una situación en la que vieron un episodio de «Los intoca- bles», una serie de TV, en la que la gente se pegaba, mataba, violaba, mordia y aporreaba entre sí durante cincuenta minutos por episodio. Como control, asignaron al azar a otros chicos a una situación en la que veían una prueba atlética por un cierto tiempo. Punto crucial: cada chico disfrutó de igual oportunidad de ser seleccionado para ver «Los intocables»; por tanto, cualquier diferencia en estructura de carácter entre "los chicos quedaba neutralizada a través de las condiciones experimentales. Asi, cuando los investigadores hallaron que los chicos que habian asistido a «Los intocables» mostraron más agresividad después que aquellos que vieron la prueba atlética, sugiere bastante fuertemente que la observación de violencia puede conducir a la violencia. Mante: Aronson 3°. “" AkoNsoN, E; nu Social Animal (Freeman, San Francisco, 1976).
  15. 15. 50 MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA CRITICA PEL PUSITIVISMO Y DEL MÉTODO CIl-LNTIFIGO f, Hemos hablado con cierta extensión del positivismo, la naturale- za de la ciencia y del método científico; aun a pesar del éxito probado de la empresa científica —en especial en el campo de la ciencia natu- ral—, sus bases ontológicas y epistemológicas han sido el foco de críti- cas sostenidas y algunas veces vehementes por parte de ciertos círcu- los. Al empezar la segunda mitad del siglo pasado, se produjo la revuelta contra el positivismo en un amplio frente, atrayendo a algu- nos delos mejores intelectuales de Europa; filósofos, científicos, críti- cos sociales y artistas creadores, y aún hoy día los opositores al positi- vismo se componen por un corte transversal similar, incluidos algunos procedentes de las filas de los mismos científicos sociales. Esencialmente ha sido una reacción contra el cuadro del mundo pro- yectado por la ciencia que, se afirma, denigra la vida y la mente. El objetivo concreto del ataque antipositivista ha sido la visión mecani- cista y reduccionista de la naturaleza por parte de la ciencia que, por definición, excluye las nociones de elección, libertad, individualidad y responsabilidad moral. ' Uno de los ataques más sostenidos y consistentes a este respecto vino del poeta Guillermo Blake, quien percibía el universo no como un mecanismo, sino como un organismo viviente: Blake nos liaría entendeLqueñla cie_n_cia mecanicistagy la filosofiïdel materialismo eliminan el mismo concepto dïvidí Todo lo que pueden hacer es definir la vida en términos de bioquímica, biofisica, vibraciones, longitudes de onda, y similares; reducen la «vida» a una medida concebi- ble, pero tal concepto de la vida no comprende el elemento más evidente dc todos: que la vida sólo puede ser conocida por un ser viviente mediante una experiencia «interior». No importa cuán exacta pueda ser la medida, nunca puede darnos una experiencia de vida, porque la vida no se puede pesar ni medir con una escala fisica 37. Otrojdesafio contra las exigencias del positivismo vino de parte de Soren j ierke aard, el filósofo sueco, a partir de cuya obra sc originó el movimiento conocido como existencialismo. Kierkegaard estaba preocupado por el individuo y su necesidad para autocompletarse hasta el máximo nivel de desarrollo. Esta realización del potencial de una persona era para él el sentido de la existencia que vio como «con- 198377) NEsFiELo-Gooxsow, B. : William Blake: Prop/ ut af Univnml Brazlierhaad (Crucible, INTRODUCCIÓN: LA NATURALEZA DE LA ENCUESTA 51 creta e individual, única e irreductible, no sujeta a conceptualiza- ción» 3”. Rasgos característicos de la edad en que vivimos —confianza de la democracia en la mentalidad de muchedumbres, ascendencia de la razón, progreso tecnológico y cientifico- militan contra la obten- ción de este fin y contribuyen a la_dgm g_el individuo. En su deseo de liberar a la gente de sus ilusiones, la ilusiÏínÏÉmK-ierke- gaard estaba más preocupada con lo que era la objfeítividq¿ Por esto en- tendía la imposición de reglas de comportamienfi y de pensamiento y la conversión_d_e_¿ina personajetgyggbggigïagor presto a desflcpfibrjrks leyes genefiïles que gobiernan, el comportamiento humano. La capa- cidad de subjetividad, argüía, debe recuperarse. Esto lo veía como la capacidad para considerar la propia capacidad de relación hacia cualquier cosa que constituya el foco de la encuesta. El contraste que hizo entre objetividad y xubjetii/ idad aparece en el pasaje siguiente 39: Cuando se presenta la cuestión de la verdad de manera objetiva, se dirige la reflexión objetivamente hacia la verdad como un objeto con el que está relacionado el conocedor. No se enfoca la reflexión sobre la rela- ción, sin embargo, sino sobre la cuestión de si es la verdad con la que se relaciona el conocedor. Si sólo es la verdad el objeto con el que sc relacio- na el conocedor, se estima que el sujeto está en la verdad. Cuando se sus- cita subjetivamente la cuestión de la verdad, se dirige subjetivamente la reflexión hacia la naturaleza de la relación del individuo; si sólo está en la verdad el modo de esta relación, el individuo está en la verdad, aun si ocurriera que estuviera así relacionado con lo que no fuera cierto. Para Kierkegaard, «la su ctividgdl la concreción de la verdad unidas constituyen la luz. Cualquiera que esté comprometido con la Ciencia, o con lïïïnófalidad gobernada por la regla, está intelectual- mente retrasado y necesita ser rescatado de este esmdo de oscuridad» 4°. También Ions i“ está preocupado con los efe , s desliumanizantes de las ciencias sociales. ¿un conociendo que pueden recibir m i‘ cïéditó‘ por enviarTiïísobrel rincones oscuros, expresa seria preq- ‘Üéupación por la manera en que utilizan la cuantificación y calculo, asistidos por la teoría y el método estadísticos, Escribe sobre este punto: 3" BECK, R. N. : 0p. m. 3” KiniiKeo/ imp, 5.: C/ ¡Mluding Unszieniijïc 1705151571)! (Princeton University Press, Princeton, 1974), 4“ WARNocK, M. : Eximnrialirm (Oxford University P: s, Londres, 1970). ‘“ IoNs, Against Behavíaumlixm. ‘ A Crilique tzfBehawiaural same (Basil Blackwell, Oxford, 1977).
  16. 16. MÉTODOS DE lNVESTIGAClÓN EDUCATIVA El argumento se inicia cuando cuantificamos el proceso e interpreta- mos el acto humano. A este respecto, la ciencia del comportamiento re- presenta una forma de colectivismo que corre paralela a otros desarrollos en este siglo. Sin embargo por elevada que sea la intención, el resultado es 1a fegthos se pueden notar a nivel del ser huma- no individua lementc a nivelïi "" No se dirige esta objec on a la cuantificaeiónper re, sino a la cuan- «Vfisïflwïñfliuscaixïfissïaefie ¿"asimismo «unan 3713 las matemat as en vez de u estudio“ humano buscando explorapy. ¿lucidfif las Va, Sa; punstaneíasde la condición humana». Otro crítico importante de la conciencia objetiva ha sido Ros- ‘ 42. A1 escribir sobre el efecto alienantenen la vida contemporánea, ice: Mientras el arte y la literatura de nuestro tiempo nos dicen con mayor desesperación aún que la enfermedad de la que está muriendo nuestra ¿poca es la de la alienación, las ciencias, en su persecución sin reposo dc la b‘eti ' "'- y d d, elevan‘ la alienación a su apoteosis, como nuestrcuínüa medio para alcanzar una relación válida con la realidad, La conciencia objetiva e: la vida alienada ascendida a su más honoríiico estado como el ' método científico. Bajo estos auspicios subordinamos la naturaleza a 4, nuestra orden sólo por alejarnos nosotros mismos más y más dc lo que 4; experimentamos, hasta que la realidad sobre la cual nos dice tanto la ob- jellVldaCl finalmente se convierte en un universo de alienación congelada. La justificación para cualquieractividad intelectual se _b" sa en el cfetíofúeïïïaiieven incrementa’ nuestro conocimiento y grado de con- ciencia. Este incremento, reclaman aÏgu o se lia retardadzren ÏIUCS“ 1101i ' o por la excesiva iilllignficia gue se le hg_p_er_rg_it ¿eigrflgler al i v ‘iria positivistarsobre áreas deinuestra vidaintelectual. Por i, ejemplo, Holbrook ha escrito, dando a la conciencia una posición l: central en la existencia humana y profundamente preocupado con lo que le ocurre a ella, lo siguiente 3: ’ , i Nuestras aproximaciones hoy al estudio del hombre han producido poco y están muertas esencialmente, porque se adhieren alpo 4* Rosziuc, T, : Th: Making afa Camil" Culture (Faber and Faber, Londres, 1970). Para un estudio posterior que examine la influencia dela ciencia y de la objetividad en 1 la secularización de la conciencia, véase del mismo autor Whm ¡ha Warlelamí Emi: ,, (Faber and Faber, 1972). 1, ‘3 HOLBROOK, D. : Education, Nihilirm ami Survival (Darton, Longman and Todd, Londres, 1977). INTRODUCCIÓN: LA NATURALEZA DE LA ENCUESTA 53 esto es, ‘ a una aproximación que exige que nada debe mirarse como realsi no pueda encontrarse p'or la ciencia empírica y los métodos raeionalisi ‘ ‘ b tividad». Puesto que todo el problema. .. pertenece a sica», alïnïínïo interior» del hombre, a su ser moral, y a la vida subjetiva, no puede haber debate a menos que estemos prepara- dos para reconocer la bancarrota del positivismo y el fraca de la gobe; (¡Llü en proporcionar datos adecuadordc la ciíistenï: star prepa- rados para encontrar nuevos modos de informe. Otros escritores cuestionan la perspectiva adoptada por la ciencia social positivista ya que presenta un retrato engañoso ser gumantmrga Hampden-Turner 44, por ejemplo, saca la conclusión de que la visión del hombre por la ciencia social está polarizada por ser conservadora y llevar inevitablemente al científico social a adoptar una VlS10n iguïlï mente conservadora del ser humano y a tener que ignorar otras cuali- dades importantes. Esta imagen restringidafidel hggn e, afirma, se Eoduce porque el científico social se concentra b p}? ?? “iïrïéflïfiñïéïíïïïñïïa "ïéfiáïíbflwn, a des v1 iblesnpara laexclusiginvidel mundo subjetivo; y —al final porilo ¡iÍ-x‘ que a laupsiccilogía se refiere- sobre las facetas de la persona en esjïrflzgs para entender el todo. . Otras dos críticas se elevan normalmente contra la ciencia social positivista desde dentro de sus propias filas. La primera es que fallíaren tomar en cuenta la única ca acidad d l h mb p interpre- tar sus experienciajy Effiflïfgïflïsm si mi mo. EL m epuedfli Y lïaÏe de hee o, construir teorias acerca de sí mismo ¡y desu rnundoj; ' Álvïallarien reconocer esto, se drcé quie la cien _ ___ ra ilaspirdfundas"diferencias crïfiïíïí’ ism-a} iencmigsjiatuigales. La ciencia social, al contrario quelaicienïií natural, «toma postura por una relación en este campo de estudio, no por una relación sujeto-objeto; trata con un mundo pre-interpretado en el cual los significados desarrollados por los sujetos activos realmente entran en la constitución o produc- ción real del mundo» ‘S. Segunda, los hallazgos de la ciencia social positivista a menudo se dice que resultan tan banales y triviales que son de escaso resultado para aquellos a los que se dirigen, es decir, maestros, trabajadores so- ciales, consejeros, directores cle personal y similares. Parece que '" HAMPDEN-TURNER, (1,: Radical Man (Schenkman, Cambridge, Mass. , l970). 4’ Gmmms, A. : New Rules ojsmotogicaz Mulwd: A Posiuur Crilique aflntzrpntatïv: Sacíalagizr (Hutchinson, Londres, 1976).
  17. 17. 54 MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA cuanto mayor es el esfuerzo que pone el investigador en su experimen- tación científica en el laboratorio, al restringir, simplificar y controlar las variables, más fácilmente acaba en una «versión sintética y expur- gada del conjunto, una fabricada función de marionetas en un entor- no o ambiente restringidos» 46. Estas son críticas formidables, pero ¿gïaáltxernativas se ppoponen por los detractores de la ciencia social positivista? "’ i i‘ ' "" ALTERNATIVAS A LA CIENCIA SOCIAL POSJTIVISTA Aunque los oponentes del positivismo dentro de la misma ciencia social se inscriben en una variedad de escuelas de pensamiento con su propio punto de vista epistemológico, sutilmente diferente, están uni- dos por su común rechazo de la creencia devquexlrcompoxtginiontg humano está gobernado por leyes generalesy caracterizadgppr Legk laridades subyaggtes. Más aún, coinc'dirían en que el mundo social sólo se puede entender desde la posición de los individuos que son parte de la acción en marcha que se investiga; y que su modelo de hombre es el de uno autónomo, no la versión plástica favorecida por los investigadores positivistas. Al rechazar el punto de vista del qbse vador independiente y objetivo —un rasgo obligado de la investiga- y ción tradicional— los antipositivistas pudieron argiiir que un com- portamiento de un individuo sólo se puede entender si el investigador comparte el marco de referencia: entendiendo que las interpretacio- nes del indfiïduo del mundo de su entorno tienen que llegarle del inte- rior y no del exterior. Se ve así la ciencia social como un compromiso subjetivo más que objetivo, como un medio para tratar con la expe- riencia directa de la gente dentro de contextos específicos. El extracto que sigue a continuación capta sutilmente el esípiritu en el que pudie- ra trabajar el científico social anti-positivista 4 : ElfiïLd-Eiaxgifpfia social (es entender la realidad social según la ven personas diferentes yÏleÏnostrar cómo sus Visiones conforman la acción. que adoptan dentro de esa realidad, Como las ciencias sociales no pueden peïietyrar hasta lo que yace tras la realidad social, deben trabajar directa- mente con las definiciones de la realidad del hombre y con las reglas que idee para cooperar con ella. Mientras que las ciencias sociales no revelan “i SHIPMAN, M. D. : m Limilalioru ojSazial Renau/ i (Longman, Londres, 1972). ‘7 BECK, R. N. : 0p. til. INTRODUCCIÓN: LA NATURALEZA DE LA ENCUESTA 55 la verdad final o última, no ayudan a dar sentido a nuestro mundo. Lo que ofrecen las ciencias sociales es la explicación, clarificación y des- mitificación de las formas sociales que ha creado el hombre a su alre- dedor. El movimiento anti-positivista ha influido tanto en aquellas áreas constituyentes de la ciencia social de máxima preocupación para no- sotros, a saber, psicología, psicología social y sociología, que en cada caso se ha desarrollado colateralmente un movimiento que refleja su talante respecto a las tendencias de la corriente principal. Según se vea este desarrollo en términos competitivos o complementarios depende en cierta medida del punto de vista personal de cada uno. Sin embargo, no puede negarse que en algunos medios que proponen puntos de vista opuestos se han preparado para luchar en algunos de los asuntos más contenciosos. En el caso de la psicología, por ejemplo, ha aparecido una escuela de psicología humanística al lado de las coexistentes escuelas de com- portaïiientoflyipisicoarialítica. Presentándose como una respuesta al reto de combatir los crecientes sentimientos de deshumanización que caracterizan gran parte del medio social y cultural del siglo XX, 'interi>t_a__i= _s‘tg¿lia¿ ymeLnder la P€EE_0_l1_a__ gqmq autoría ‘a. El psicólogo FiuÏianista presenta u odelode hombre que es positivo, activo y resuelto, y al mismo tiempo acentúa el propio compromiso con su ex- periencia de vida. No se mantiene aparte, introspectivo, desarrollan- do hipótesis. Su interés se dirige a los aspectos intencional y creativa del ser humano. La perspectiva adoptada por los psicólogos humanistas se refleja naturalmente en su metodología. Se dedican a estudiar al individuo con referencia al grupo y en consecuencia prefieren las aproximaciones idiográficas a las nomotéticas. Las implicaciones de la filosolïa del movimiento para la educación del ser humano fueron redactadas or Carl Rogers 49. Se puedgn percibir desarrollos comparables dentro de la psicolo- gía social en el naciente movimiento «ciencia de personas». Sus pro- motores sostienen que a causa de la autoconciencia del hombre y de las potencias del lenguaje, debe vérsele como un sistema de diferente ‘“ BUHLER, C. y ALLEN, M. : Inlmduzlion la Humanirlíz Psychology (Brooks/ Cole, Monterey, California, 1972). t“ Nota: véase, por ejemplo, Rooms, c. R. : Fmdnm h) Learn (Merrill Pub. Co. , (loluinbus, Ohio, 1969; y también ROGERS, C. R. y STEVENS, B. : Person to Person: Tha ¡’Tnbltm qfBzing Hwviari (Souvenir Press, Londres, i967).
  18. 18. orden de complejidad con respecto a cualquier otro sistema existente, sea natural, como un animal, o artificial, como un ordenador, por ejemplo. Por esta causa ningún otro sistema es capaz de proporcionar un modelo suficientemente poderoso para progresar en nuestra com- prensión de él. Se arguye, sin embargo, que debemos usamos a nos- otro: mima: como clave para nuestro entendimiento de los demás c, i i ü ‘_ ugsïro’ Ventendimieritoïde l (ÏÉAQÏÉELÉÉÏ medio egïtïarnos a nosotr m_i__mo_ ‘Lo que se llama un modelo antro mg: fica zïjïiiiribkré. Puesto que antropomorfismo significa, literalmente, la atribución de forma y personalidad humana, la crítica implícita es que la psicología social como se concibe de modo tradicional ha falla- do particularmente, hasta ahora, en modelar al hombre como es real- mente. Como ha defendido un retorcido comentarista: «Con fines cientificos, trátese a la gente como si fueran seres humanos» 5°. Esta aproximación implicaría trabajar a partir de un modelo de hombre que tuviera en cuenta los siguientes y únicos atributos huma- IIOS 512 El hombre es una entidad capaz de registrar su propia actuación. Además, como es consciente de este autorregistro y tiene la potencia de hablar, el hombre es capaz de proporcionar comentarios de esas actua- ciones y planificar anticipándose a ellas también. Se sostiene que tal enti- dad se inclina mucho a usar reglas para idear planes, para desarrollar es- trategias con objeto de conseguir que las cosas se hagan de la manera que quiere que se hagan. La tarea de la psicología social es la de_gntepdegígtjfihgirihi¿e¿ja, luz de e l6‘ "fr ‘pornórfico. Peïïfiíiié comprende esto específica- rïéïiïiïíoïpíomotores’ de esta aproximación de «la ciencia de perso- nas» valoran especialmente el analisis sistemático y concienzudo de epírodias reciclar. En el Cuadro 1.7 damos un ejemplo de un episodio de tal tipo tomado de un estudio de aula. Obsérvese cómo el incidente particular pudiera aparecer en una hoja de codificación de análisis de interacción de un investigador que empleara una aproximación posi- tivista. OxbgeiryesektgjnbieiqLcomo esta faceta de la vida de las aulas sólo puede entenderse mediante el con m irme‘ los antecedentes especi __ _ ¿‘oïganïzïcïónñ laflqiie esta ‘enmarcada’. 5° HAKRÉ, R. y SECDRD, P; Th: Explanation ¿JSatial Behaviaur (Basil Blackwell, Ox- ford, i972). 5' Ibidem. 56 METODOS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA INTRODUCCIÓN: LA NATURALEZA DE LA ENCUESTA 57 CUADRO 1.7 Un tflirfldiü d: aula Walker y Adelman describen un incidente de la manera siguiente: El maestro atendía la lectura de ensayos cortos que los niños ha- bían escrito como tareas de casa sobre cl tema «Prisiones». Tras haber acabado un muchacho, Wilson, la lectura de su trabajo, obviamente descuidado, el maestro le miró y dijo, bastante enfadado: M: Wilson, tendremos que expulsarte si no cambias de modos y haces tu trabajo de casa. ¿Es eso todo lo que has hecho? A: Fresas, fresas. (Risas) Ahora a primera vista esto carece de sentido. Un observador que lo codificara con las Categorías de Análisis de Interacciones de Flanders (CAIF) eseribiria: «7» (críticas del maestro) seguido por un «4» (el maestro hace una pregunta) seguido por un «<9» (irritación del alumno) y finalmente un «10» (silencio o confusión) para describir la hilaridad Tal sarta de códigos, por otra parte fiables y válidos, no ayudaría a nadie a entender "por qué fue divertida tal interrupción. La curio i ad mana nos hace querer conocer par que’ todos se rierorgï así, a científicosocial también necesita salie" ¿Matter y Adelman por consi- guiente se preguntan por qué «fresas» fue un estimulo para la hilaridad y se les dijo que el maestro decía frecuentemente que el trabajo de los alum- nos era como «fresas: bueno mientras va, pero no dura lo bastante», Aqui un comentario casual hecho en el pasado ha llegado a ser una parte inte- gral del sistema de significación compartido por la clase. Sólo uede com- prendes: a1 ver, cómogetsissaueuaniasrstïzskrsacn el ‘¡emm- Fuente: Adaptado dc Delamont 5?. La aproximación a episodios de análisis social pue presentamos en el Cuadro 1.8 se conoce como el Iflïaíuïqgíïaígg 5 . A diferencia de la filosofia socialpo ' ivistggtic ignora o supone sus int rp 52 DELAMONT, 5.: Irizeraciian in ¿lu Classmam (Methuen, Londres, i976). 53 Nota: La investigación de Social Epirodei comprende el analizar los motivos de lo que está ocurriendo desde los puntos de vista de los actores y de los espectadores/ investigadores participantes. Se dice que produce tres clases principales de material cntrclazado: imágenes del mismo y de otros, definiciones de situaciones y reglas para un desarrollo apropiado de la acción. Véase HARRE, : «The constructive role of mo- dels», en Collins, L. (ta); m U1: afMadel: in. the Sada! Science: (Tavistock Publica- tions, Londres, 1976).
  19. 19. A 58 MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA _ de sus sujetos, la psicología social etggérnica se con- centra sobre os modos en que una persona interpreta su m d cíaL Mediante pruebas en los motivos de sus acciones se encamina a y i obtener un entendimiento de lo que estaba haciendo cada persona en el episodio particular. El ejemplo se simplifica a propósito y sólo in- lenta ilustrar la aproximación en vez de la sustancia de analizar un episodio social. El movimiento antipositivista en sociología está representado por tres escuelas de pensamiento: fenomenología, etnometodología e inte- raccionismo simbólico. Un hilo común a través de las tres escuelas es la preocupación por lgsfifljrrgqgs, esto es, las cosas que directamente recibimos a través-ide nuestros sentidos según transcurren nuestras vidas diarias, junto con el énfasis consiguiente sobre lo cualitativo como opuesto a la metodología cuantitativa. Las diferencias en la in- vestigación contemporánea en aulas y escuelas son tales como para garantizar una más extensa consideración de ellas en la sección si- guiente, CUADRO l .8 Un infame de análiris de zpiradiu: Obrzrvacitín: Se ve. a un chico paseando por la calle y que rápidamente emplea su pierna para tocar la pierna de otro niño. Relrm: del epixodia par el chica: «Mc insultó y Ie di una patada». «No es un buen amigo». «No nos veía nadie». El observador deduce de las definiciones detalladas del chico: «insul- tar», «amigo» y «nadie», y extrapola dc cstc relato los siguientes entendi- mientos de las reglas que gobiernan el episodio particular, Cuando mis iguales que no son buenos amigos me insultan y no están presentes adultos destacados, quiero (debo, he de, tengo derecho a) «equilibrarme», el castigo fisico está incluido como un comportamiento bajo tal acto. I-‘ueme: Adaptado de Levinc 5‘. 5‘ LEVINE, R. H. : «Why the ethogcnic method and the dramalurgical perspectiva arc incompatible», jmmml af [lu Theory ¡{Sucial Behavíam, 7,2 (1977). INTRODUCCIÓN: LA NATURALEZA DE LA ENCUESTA 59 FENOMENOLOGÍA, ETNOMETODOLOGÍA E INTERACCION ISMO SI MBÓLICO En su más amplio significado, la fenomenología es un punto de vista teórico que aboga por el estudio de la experiencia directa toma- da en valor fagal; y que ve el CO ’ fÏïñÏ/ ‘cïïéïiïgïjgïelteunina- do por os fenómenos de 1' es: eiiencialen vez de por la real'd d e ter- na, obj tivïyflïïiïamente escrita“. Aunque los fenonï Tógistas difieren entre ‘si’ sobre elementos particulares, hay suficiente acuerdo general sobre los puntos siguientes identificados por Curtis 56, que pueden tomarse como rasgos diferenciadores de sus puntos de vista particulares: l. ¡ Creencia en la importancia y en un sentido de primacía de la ¿ug- denria xuüetiva. 2. l Entendimiento de la conciencia como activa, como caflggriín con sentiría; y 3. Reivindicación de que hay J en la conciencia de las que obtenemos conocimiento directo mediante una cierta clase de reflexión. Exactamente qué son CSaSE es un punto acerca del que discrepan los fenomenologistasd Pueden trazarse varias líneas de desarrollo en el movimiento feno- menológico: examinaremos brevemente dos de ellas: la fiamznalflgía ÜEAVIQCÏLEQIIJÏ, ÉíHusserl, y la fmommología existencialgie la que Schutz sea quizas el representante mas caracteristica Husser , coïsiaeraüo por muclios corrige] fundador de la fenome- no ogía, se EE. HPÁ-IIOK. ÍHALCEÉÏS? LÉ [gente .315: la anatísién __de la ciencia v of CÉCSÍÏQHÉLLLQüHBHSSÍQS vdadoarzoïsentadwn ÓQSCÉÜ‘ ’ do’ común en la vida de cada día 57. Para hacer esto, comenzó la aper- tura de una nueva diiecciírïïth‘ el análisis de la conciencia. Su lema fue ‘regreso a las cosas! , que significaba para él hallar como las cosas se nos presentan directamente en vez de a través de los medios de las estructuras cultural y simbóliceuEn otras palabras, se nos pide mirar "” ENGLISH, H. B. y ENousH, A. C. : A Comprehensive Ditlivnaqy izfPiyehalagiznl and lfirnharmalylíz Tnmr (Longman, Londres, 1958). '“' CURTIS, B. Introducción a Curtis, B. y Mays, W. (cda): Phtnomtnolagy and Edu- mmm (Mcthuen, Londres, i978). “l BURRELL, G. y MnkcAN, G. : 0p. cit.
  20. 20. 60 METODOS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA más allá de los detalles de la vida diaria hacia las esencigmie subya- ceirgn ellas. Para hacer esto, Husserl nos exhorta a «poner finds e Entesis» o aut berarnos denuestros medios usuales de per- M ir ¡el mundo. Lo que excede de esta reducción, es nuestra concien- cia de que existen tres elementos: el «yo» que piensa, los actos menta- les de este sujeto pensante y los objetos intencionales de estos actos mentales 58. Por tanto, el objetivo de este método de forman ípaca, según lo denomina Husserl, es la desmembración de la constitución de objetos de tal manera que ei1i9sm ' nes acerca del mundo 59. Schutz se preocupó por relacionar las ideas de Husserl con los temas-de sociología y con el estudio científicodel cámporïaïfiïiïtfiu- cial. Preocupación central para él fue el problema de eiiÏÉIÏdÉFTEyrÉ: Etictura de sign" icadofiglqel mundo de la vida diaria. Los orígenes del significado los buscó entonces en la «corriente deiconciencia», bási- camente una corriente no rota de experiencias vividas que no tienen significado en sí mismas. Sólo se les puede imputar significado retros- pectivamente, por el proceso de volver atras en uno mismo y ver qué ha pasado 5°. En otras palabras, puede ex licarse el significado de esta manera mediante el concepto de reflex Para Schutz, la atri- bución de significado reflexivamente es ependiente de la identifica- ción por la persona de la finalidad u objetivo que busca 51. De acuerdo con Schutz, el modo como entendemos el comporta- miento de los otros depende de un proceso defipi mi 'o or medio del que el observador hace uso de conceptos qüerecuerdan los «tipos ideales» para dar sentido a lo que hace la gente. Estos conceptos EE de: riyan de nuestra experiencia de la vida diaria y es a travesti: E1165; declara Schutz, como clasificamos y organizamos nuestro mund dia- 'o_ 2. Como observan Burrell y Morgan: «Se aprenden lasÏip cio- ¡espá- través de nuestra situación biográfica. Se nos presentan de acuerdo con nuestro contexto social. El conocimiento de la vida diaria está así ordenado socialmente. La noción de tipificación es por tanto. .. un rasgo inherente a nuestro mundo diario» 63. 5“ Wmuvocr, M. : 0p. ui. 99 Ibidem. 5° BurrELL, G. y MORGAN, G. : 0p. n'1. 6' Ibidem. 52 Ibidem. 63 Ibidem. INTRODUCCIÓN: LA NATURALEZA DE LA ENCUESTA 61 La fuente del conocimiento diario por medio de la cual somos ca- paces de tipificar el comportamiento de otras personas y relacionar- nos con la realidad social varía con cada situación. Vivimos así en un mundo de (calidades múltiples; «El actor social modifica esas esferas del significado "n _'i_i'_rs"o“de su vida cuando cambia del mundoidel trabajo aÉqiÏÉÏHETÏIÉgeÏr y del descanso o al mundo de la experiencia religiosa, actúan difgrgptes reglas básicas. Mientras que está dentro de la competencia normaldelïndïviduó actuante pasar de una esfera a otra, el hacer esto exige un «salto de conciencia» para su- perar las diferencias entre los distintos mundtgïï‘. Como la fenomenología, la Letjiometodologíarxse preocupa del mundo de la vida diaria. En palabras de su promotor, Harold Garfiri- gg], parte de «tratar las actividades pgracticas, las circunstancias prác- ticas y los razonamientos‘sofiiologieos prácticos como temas de estu- dio empírico y por prestar atención a las actividades más comunes de la vida diaria la tríbutada usualmente a los hechos extraordinarios, busca aprender acerca de ellos como fenómenos en su propio dere- cho» 55. Sostiene que los estudiosos del mundo social deben dudar de la realidad de taljifltndoiyique al fallar en v_er más escépticamente el ooínpo f5 iento humarÍqLloísojoLgiíasÑhan creado una‘? ¡dad socialfiordenaidaïjiieíporta una relación peqtieiia a la cosa reaflAAsí desafia al concepto sociológico básico de orden. ' ' Por tanto, la etnometodología se preocupa por cónioula gente con- cibe su mundo diario. Más especialmente, seidirigeilos mecanismos por los cuales los pïrticïpïííitesalcanza i i V’ sostienen la interacciïiïren un encuentro social, las asuncionerqïïe‘ acen, las convenciones que utilizan y las prácticas que adoptan. La etnometodología busca así entender los logros sociales en sus propios términos; se preocupa de entenderlos {Éïííe iíentrtijñs. Al identificaïïóísupuestos «dados por sentados» que caracterizan cualquier situación social y las maneras en que la gente involucrada hace sus actividades racionalmente contabilizables, los etnometodo- Iogistas emplean nociones como cualilatividufl y gflexividaa’. La cualita- tividad. se refiere a las maneras eïítïeflfasiacciones afirmaciones se relacionan con los contextgs sociales produciéndolous; y al modo cómo "‘ Ibidem. "l GARFINKEL, H. : Studies in Elhmzmcthmíalagy (Prentice-Hall, Englewood Clilïs, N, _]. , 1968). ”' BURRELL, G. y Moreau, G; 0p. dt.

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