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    Buenas Buenas Document Transcript

    • I Simposio Internacional«Buenas Prácticas Educativas con TIC»
    • Jesús Valverde Berrocoso (Ed.) I SIMPOSIO INTERNACIONAL«BUENAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS CON TIC»Cáceres, 5 y 6 de Noviembre de 2009 - Facultad de Formación del Profesorado Universidad de Extremadura Cáceres 2011
    • © De los textos: los Autores.© De esta Edición: Universidad de Extremadura. Servicio de Publicaciones.Patrocinadores (en orden jerárquico):Ministerio de Ciencia e Innovación. Junta de Extremadura. Universidad deExtremadura. Excma. Diputación Provincial de Cáceres. Red Universitaria deTecnología Educativa (RUTE). Grupo de investigación «Nodo Educativo».Organizadores:Jesús Valverde Berrocoso (Presidente). Luisa María Ávila Durán (Secretaria).María del Carmen Garrido Arroyo. María Rosa Fernández Sánchez. María JoséSosa Díaz. Dionisio Díaz Muriel. Francisco Ignacio Revuelta Domínguez. JesúsMontero Melchor. Eloy López Meneses. Francisco Javier Rosado Castela.Edita: Universidad de Extremadura. Servicio de Publicaciones. Plz. Caldereros, 2. • 10071 Cáceres (España) Tel. +34 927 25-70-41. • Fax +34 927 25-70-46 E-Mail: publicac@unex.es http://www.unex.es/publicacionesISBN: 978-84-7723-927-7Depósito legal: BA-645-2010Imprenta: Indugrafic - Artes Gráficas - Badajoz
    • Introducción Introducción Jesús Valverde Berrocoso Presidente del Simposio Universidad de ExtremaduraLos sistemas educativos en todo el mundo están en un proceso de cambio e innovaciónderivado de la introducción de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)en las aulas. La educación del siglo XXI tiene que orientarse hacia la adquisición de nuevascompetencias digitales que permitan a los ciudadanos integrarse plenamente en unasociedad altamente tecnológica. Es preciso un profundo cambio en los métodospedagógicos y la organización educativa para usar todo el potencial de las TIC en beneficiode un mejor aprendizaje.Los investigadores educativos en Tecnología Educativa queremos contribuir a la mejora delos sistemas educativos, porque entendemos que una ciudadanía bien formada conduce auna sociedad más justa y desarrollada. Confiamos que, en alguna medida, la integraciónde las TIC en el proceso cotidiano de aprender y enseñar puede ser una palanca delcambio en los métodos y estrategias que usamos en las aulas. Creemos que la innovacióneducativa ha de ser tecnológica, no por moda, simples intereses económicos o esnobismo,sino porque dadas las competencias que la sociedad actual exige de sus ciudadanos, nopuede prescindir de las posibilidades que nos ofrecen las herramientas disponibles, ni delas capacidades humanas que potencian y desarrollan. Son muchos los profesores yprofesoras que están comprometidos social y profesionalmente con la mejora de laeducación. Lo podemos comprobar en nuestro contacto con los centros educativos. Losinnovadores necesitan las tecnologías para llevar a cabo sus experiencias educativas y,ahora, sabemos un poco más sobre cómo lo hacen y los beneficios que de ello obtienen susalumnos.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 9
    • Jesús Valverde BerrocosoEn el año 2006, el grupo de investigación «Nodo Educativo» de la Universidad deExtremadura, comenzó un reto altamente estimulante: un estudio sobre el «Análisis de laspolíticas educativas para la integración de las TIC en el sistema educativo de Extremaduray sus efectos en la innovación didáctica», dentro del Plan Nacional de I+D1, como proyectocoordinado con otros grupos de investigación, pertenecientes a las universidades deSevilla, La Laguna y el País Vasco, bajo la dirección del Dr. D. Juan de Pablos Pons (Sevilla)y la coordinación del Dr. D. Manuel Area Moreira (La Laguna), el Dr. D. José Miguel CorreaGorospe (País Vasco) y el Dr. D. Jesús Valverde Berrocoso (Extremadura).Este libro recoge las aportaciones de destacados expertos e investigadores en TecnologíaEducativa realizadas en el I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC»,celebrado los días 5 y 6 de Noviembre de 2009 en la Facultad de Formación delProfesorado de la Universidad de Extremadura, en su sede del campus universitario deCáceres (España). En él se abordan cuestiones relativas a la innovación educativa con TIC,la gestión de las TIC en los centros educativos, se exponen resultados de investigaciónsobre la integración de las TIC en las aulas y se hace una valoración de las políticaseducativas autonómicas en nuevas tecnologías durante la última década.La finalidad de la organización de este evento fue la comunicación y el intercambio deresultados de investigación, llevar a cabo una valoración crítica de lo observado, aprenderde otros docentes e investigadores que trabajan en el mismo ámbito y, en definitiva,ampliar los conocimientos sobre los usos educativos de las TIC. Se definieron los siguientesobjetivos: 1. Difundir los resultados de investigación de diferentes proyectos del Plan Nacional de I+D+i (2006-09) sobre el análisis de las políticas educativas autonómicas para la integración escolar de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), así como la descripción de buenas prácticas educativas con TIC en centros1 Plan Nacional de I+D+I 2006-2009. Ref. SEJ2006-12435-C05-05/EDUC.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 10
    • Introducción educativos de Educación Infantil, Primaria y Secundaria. 2. Dar a conocer diferentes ejemplos de «Buenas Prácticas Educativas con TIC» dirigidas al profesorado de Educación Infantil, Primaria y Secundaria con la finalidad de difundir modelos, estrategias, técnicas y actividades didácticas innovadoras basadas en la práctica real del profesorado y los centros educativos. 3. Describir y valorar el grado de innovación didáctica en centros escolares con buenas prácticas educativas con TIC en sus dimensiones cognitiva, organizativa, técnica, comunicativa y docente. 4. Elaborar propuestas para la orientación estratégica de las diferentes políticas educativas autonómicas en materia de TIC en los próximos años. 5. Generar grupos de trabajo que profundicen en la investigación sobre tecnología educativa en el ámbito escolar, con la finalidad de desarrollar modelos explicativos de los complejos fenómenos socio-educativos implicados en la integración de las TIC en las actividades de enseñanza-aprendizaje.La organización de este Simposio Internacional estuvo compuesta por los miembros delgrupo de investigación de la UEX «Nodo Educativo» y ha sido posible gracias a lacolaboración del Área de Formación de la Excma. Diputación Provincial de Cáceres, laJunta de Extremadura, la Red Universitaria de Tecnología Educativa (RUTE) y laUniversidad de Extremadura (Facultad de Formación del Profesorado y Departamento deCiencias de la Educación). A todos ellos muchas gracias por el apoyo dado a la celebraciónde este evento que ahora recogemos en estas Actas para su difusión entre todos losinteresados por la innovación educativa. Como decía Machado: «En cuestiones de cultura ysaber sólo se pierde lo que se guarda; sólo se gana lo que se da».I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 11
    • Ponencias
    • La gestión de las TIC: el desafío de la innovación y la calidadLa gestión de las TIC: el desafío de la innovación y la calidad María Teresa Lugo IIPE UNESCO (Buenos Aires)1. IntroducciónEn la actualidad no existen resultados distintivos que den cuenta de que las Tecnologías dela Información y Comunicación (TIC) han realizado trasformaciones sustanciales en laeducación. No hay evidencia que sostenga que la inclusión de tecnología en las aulaspromueve, “per se”, mejores rendimientos en los estudiantes.Por el contrario, en los primeros tiempos del desarrollo de las TIC, se suponía que Internety las computadoras iban a transformar las escuelas, resolver los problemas de inequidad anivel país y a nivel de la región, disminuir la deserción, motivar a estudiantesdesmotivados, desarrollar nuevos empleos, entre otros beneficios. Se creía, en definitiva,que calidad educativa y tecnología iban siempre de la mano.Sin embargo, cuando comenzamos a indagar en profundidad la situación de las TIC eneducación, nos siguen surgiendo ciertos interrogantes cruciales:¿Cuáles son los principalesdesafíos que se le presentan a la institución educativa para dar cuenta de las expectativasy necesidades de los estudiantes hoy?; ¿Son las Tic una oportunidad para la innovación y lamejora de la calidad educativa?;¿Qué respuestas políticas e institucionales sonindispensables para generar un proyecto TIC inclusivo, democrático y con justicia socialen los sistemas educativos de América Latina y el Caribe?Para responderlos, es de vital importancia analizar y considerar la situación de nuestraI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 15
    • María Teresa Lugoregión a través de datos cualitativos y cuantitativos que nos ayudaran en principio, acontextualizarnos. Reflexionar sobre las experiencias de los proyectos de integración delas TIC, a través de una mirada estratégica, nos orienta también a la construcción deindicadores que son de ayuda a la hora de proponer alternativas genuinas de integraciónde las TIC en la educación en sus niveles macro y micro institucionales.2. La incorporación de las TIC2.1. El desafío de las desigualdades: tres problemáticas, tres oportunidadesLas TIC atraviesan ámbitos sociales, económicos y culturales. Y la educación no está fuerade este proceso. Desde una perspectiva política, no puede pensarse la sociedad sin lastecnologías y sus usos, ya que forman parte de un proyecto democrático y de justicia.Algunas regiones como América Latina y el Caribe enfrentan el desafío de resolver tresproblemáticas: 1. La brecha digital que separa países ricos y pobres. 2. La desigualdad interna. 3. La distancia entre las expectativas de los jóvenes y lo que la escuela les ofrece.Todas deben ser atendidas para construir proyectos democráticos de inclusión y justiciasocial. Ahora bien, las brechas digitales son de alguna manera, una cristalización de lasbrechas sociales, económicas, culturales e institucionales ya existentes. América Latinaenfrenta sus dos principales problemas: la pobreza y la desigualdad.Como señala el Informe sobre cohesión social de CEPALl–SeGIB 1, un rasgo distintivo de ladesigualdad se manifiesta en las diferencias enormes entre ingresos del decil más rico de1 Cepal Segib (2007) Cohesión social. Santiago de Chile: CepalI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 16
    • La gestión de las TIC: el desafío de la innovación y la calidadla población en comparación con el siguiente. Mientras que en los países europeos elingreso del 10% de la cúpula superó en no más de 20% o 30% el ingreso del decil siguiente,en América Latina esa distancia es superior al 100 % y en algunos países al 200%.En los últimos estudios provenientes de CEPAL 2 y de OEI, entre otros, se presentan índicesde pobreza del 33%, y también un 12% de indigencia. Existe además una heterogeneidad dela pobreza entre los países de la región. Hay países como Argentina, Chile, Uruguay y CostaRica, con tasas de pobreza inferiores al 22% y tasas de indigencia de entre un 3% y un 7% y,por otra parte, Bolivia, Guatemala, Honduras, Nicaragua y Paraguay, cuyas tasas depobreza e indigencia superan el 50% y el 30% respectivamente.Teniendo conocimiento de este contexto, organismos internacionales como el IIPE UNESCO,han realizado informes y propuestas a los gobiernos y las instituciones educativas de laregión para que la integración de las TIC en las escuelas sea un proceso exitoso hacia lamejora de la calidad educativa.Frente a las situaciones planteadas y analizadas, se ha logrado dar cuenta de distintasproblemáticas.La exclusión entre países, regiones y personas que genera la brecha digital. Según datosdel Banco Mundial en Argentina, 209 de cada 1000 habitantes cuentan con acceso aInternet, mientras que en Canadá llegan a 678 y en EEUU a 691. En Brasil son 172, y sólo105 disponen de ordenadores3. Más del 83 % de los hogares no posee computadoras.Es indudable que para superar la brecha es crucial sostener un proyecto democrático deuniversalización del dominio de las TIC, que se fundamente4 sobre los pilares que deberíanorientar a la educación en el proceso de construcción de una sociedad justa; se trata de2 www.eclac.org3 Banco Mundial, 2008.4 Educación encierra un tesoro: informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, Comisión presidida por Jacques Delors, en www.unesco.orgI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 17
    • María Teresa Lugolos sencillos y profundos “aprender a aprender” y “aprender a vivir juntos” (InformeDelors, UNESCO).La desigualdad interna se manifiesta en la Región. En Argentina, por ejemplo, el 42 % (15millones de personas) de la población es usuaria de Internet. Pero sólo 3 millones lo hacendesde sus casas. Casi 2/3 de estos se concentran en la ciudad de Buenos Aires o el GranBuenos Aires. En promedio5 las escuelas que tienen sala de computación son un poco másdel 37 %. Sin embargo, en cuanto a la cantidad de computadoras promedio por escuelaestamos en 15.8 unidades. Existen países como Chile y Colombia que tienen un altoporcentaje de escuelas con sala de computación con elevadas cantidades decomputadoras. Por otra parte países como Paraguay y El Salvador tienen alta relación decomputadoras por escuela pero baja proporción de escuelas con sala de computación. Estoindicaría una alta concentración de recursos en pocas escuelas. Finalmente, el casocubano, con mayor cantidad de escuelas con salas de computación pero con una relaciónbaja de computadoras por escuela: léase una distribución equitativa de recursos escasos.Con la finalidad de resolver esta segunda problemática los gobiernos emprenden distintasestrategias de contención e inclusión diferenciadas, donde las becas, subsidios yespecialmente la formación y el desarrollo profesional docente (como recursosfundamentales a la hora de pensar proyectos TIC) son tópicos centrales. Una experienciadestacada es la de Brasil, donde el 47,6% de sus niños (30 millones) viven en situación depobreza6; en este contexto la organización social Viva Río lleva adelante la experienciaEstación Futuro, para la cual se equiparon salas con la finalidad de fomentar el desarrollode la economía local y de la ciudadanía, el acceso a estos espacios es sensiblemente máseconómico que en los cybers privados.5 Metas 2010 OEI.6 Finqueleviech y Prince, 2007.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 18
    • La gestión de las TIC: el desafío de la innovación y la calidadOtra experiencia importante es el Pan Ceibal7 llevado a cabo en Uruguay (inspirado enOLPC, de Nicholas Negroponte). El proyecto es una iniciativa realizada por el gobiernouruguayo con el objetivo de promover la inclusión digital, buscando disminuir la brechatanto respecto a otros países, como al interior del país. En la actualidad se llego acumplimentar la etapa inicial, logrando que cada maestro y cada alumno de las escuelasprimarias públicas obtengan un equipo XO con conexión a Internet. En la medida en que lainclusión digital es un problema complejo cuya resolución excede a un sector o actor socialdeterminado, el fortalecimiento de redes interinstitucionales que integren a escuelas,ONG, universidades, Estado, empresa, reguladores telefónicos, también colaborafuertemente con la superación de esta segunda brecha.8La tercera problemática corresponde a la distancia entre las expectativas de los jóvenesde hoy en relación a lo que la escuela y los docentes les ofrecen. En general se proponencambios dentro del modelo clásico de sistema educativo y son muy pocos los casos en quese trata de “inventar” una institución educativa que dé cuenta de las nuevas demandassociales y en ese sentido, nuestros estudiantes nos muestran hoy que la nueva brecha esuna realidad. Sus expectativas no coinciden con las de los docentes. ¿Aprovecharemos estaoportunidad?Es indudable que las prácticas culturales y los estilos de vida se están modificandoaceleradamente. Las TIC tienen especial incidencia en las aulas y en los sistemaseducativos. Alguna de estas consecuencias nos hace afirmar que, si bien la introducciónde las TIC trae, por un lado, una mayor autonomía de los estudiantes en su aprendizaje,también obliga al docente a asumir una actitud de diálogo e intercambio con losestudiantes y con la información, descentrándolo del rol tradicional de autoridad y únicafuente de conocimiento disponible. Por otra parte, se observa un cambio radical en las7 http://www.ceibal.org.uy/8 En el año 2005, la gobernación de La Pampa inauguró una nueva etapa de su proyecto “Gobierno conectado”, que tiene como objetivo principal modernizar la infraestructura tecnológica para lograr una “Provincia Digital”.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 19
    • María Teresa Lugoexpectativas de la enseñanza y el aprendizaje entre estudiantes y docentes así comotambién divergencias de opinión sobre las tecnologías. Sin embargo, la oferta curricular ydidáctica, y la organización y gestión de la mayoría de las escuelas parecen no haber sidoalcanzadas por los cambios tecnológicos, a pesar de que la escuela tiene un rolfundamental en la creación y preservación del conocimiento, en la evolución de la ciencia,la cultura y la sociedad y por supuesto, la justicia. Para comprender el impacto queprovoca esta brecha en América Latina, es necesario conocer algunos resultados quesurgen de los estudios relativos al acceso a las TIC en estos países.En un reciente estudio en IIPE UNESCO se investigo la situación de los países de la regiónde América Latina y Caribe según su avance en relación con la integración de las TIC eneducación. El primer planteamiento que surge, es que los procesos de integración de lasTIC en los sistemas educativos analizados, se encuentran en distintas etapas de desarrollo.Es decir que América Latina no es un territorio homogéneo. Esto resulta de vitalimportancia a la hora de diseñar proyectos de integración de las TIC a nivel países; sonnecesarias propuestas ad hoc para vencer la tendencia unificadora, que muchas vecesresulta más rentable para las empresas proveedoras que para las escuelas y losestudiantes. Pero también concluimos que las desigualdades internas en estos países sonmuy altas. Los países más pobres no son los que tienen más pobres. Las tasas mayores dedesigualdad las encontramos en los países con mayor PBI: Brasil y México, por ejemplo.También encontramos una alta diferencia entre zonas rurales y urbanas e incluso enurbanas marginales y no marginales.Asimismo no se logró reconocer en los países analizados, acciones de integración de las TICen los sistemas educativos que hayan logrado transformaciones sustanciales en el procesode enseñanza y en el proceso de aprendizaje. Sin embargo debemos alertar que si bienestas acciones tienen diversas fuentes y variados desarrollos, en todos estos países seI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 20
    • La gestión de las TIC: el desafío de la innovación y la calidaddetectan iniciativas. Por ejemplo, el programa chileno Enlaces9 es un caso paradigmáticoya que logro consolidarse en el tiempo con amplio alcance en todo el sistema escolar. Porsu parte en Uruguay el Plan Ceibal, mencionado anteriormente, ha sido una iniciativa decarácter político cuyo objetivo era la inclusión social y que ya cumplió con éxito su etapainicial de implementación. Otros proyectos regionales con un fuerte desarrollo local sonlos casos de la provincia de San Luis en Argentina10 y de Colombia11.Podemos reflexionar entonces, que se evidencia un claro un escenario de oportunidades entodos los casos. En este sentido, en las políticas de incorporación de tecnologías no sedetectaron estrategias cerradas. La tendencia más marcada consiste en procurar la“solución más conveniente” en cada contexto.2.2. El desafío de la innovación: la integración de las TICLa integración de las TIC en educación no es un hecho superficial. Se trata de diseñar uncambio profundo: una innovación. No es lo mismo innovación educativa que tecnología. Lainnovación es un acto deliberado –y planificado– de solución de problemas, que apunta alograr mayor calidad en los aprendizajes de los estudiantes, superando el paradigmatradicional. Implica superar el conocimiento academicista y pasar del aprendizaje pasivodel estudiante a una concepción donde el aprendizaje es interacción y se construye entretodos.Este salto cualitativo necesita de una nueva configuración institucional. Si se pretendealcanzar mayores niveles de justicia e inclusión social con la misma propuesta educativa,es no escuchar las demandas sociales ni los nuevos requerimientos de los estudiantes. Paraello es imprescindible redefinir los objetivos, enfrentar la masividad con equidad y9 www.enlaces.cl10 www.chicos.edu.ar11 http://www.colombiaaprende.edu.coI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 21
    • María Teresa Lugojusticia, desarrollar nuevas formas de organizar y gestionar la escuela, modificarcontenidos y prácticas, potenciar las redes y lograr aprendizajes de calidad y significativospara todos.Lejos de considerar las tecnologías como la panacea que resuelve todos los problemas dela educación, es posible concebirlas como una “ventana de oportunidad” para innovar enaspectos organizativos, de gestión, planificación, currículo, enseñanza, etc. El desafíoreside entonces en que funcionen como palanca para cambios incrementales y catalizadorpara cambios radicales, que impacten en las culturas de las escuelas y de los sujetos. Elproceso de innovar va más allá de la instalación de computadoras en las escuelas, eincluso, de la capacitación de los docentes para utilizarlas en la clase. Ambas cuestionesson por cierto insoslayables, pero no determinan una innovación en los términos decambiar el paradigma educativo.Por esto, los proyectos innovadores no pueden restringirse a la tecnología, porque implicanun nuevo enfoque del aprendizaje, la comunicación y la cultura. Cuban (1986) señala queen la escuela se diferencian cambios de primer orden y de segundo, según apunten apaliar o mejorar deficiencias de la escuela, o a alterar lo esencial, la cultura y laestructura de las escuelas, lo que implica reestructurar los roles y reorganizar lasresponsabilidades, e incluir en eso a estudiantes, padres y comunidad. Cambiosestructurales y fenoménicos.Este concepto de innovación se halla en consonancia con la dinámica propia de lasociedad actual, en la que el cambio, además de ser constante, es gestionado por latecnología. En este contexto, es preciso que las escuelas también desarrollen un modopropio de hacer las cosas que potencie y facilite la incorporación crítica de estasdinámicas de crear, gestionar el trabajo y de colaborar con la instalación de una cultura derelación entre los diversos actores: administrativos, docentes, estudiantes y comunidad.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 22
    • La gestión de las TIC: el desafío de la innovación y la calidadCon respecto a la dimensión pedagógica de integración de las TIC, hay tres ideas queresultan potentes para el diseño de estas experiencias y que son importantes en relacióncon los sujetos de la educación. En primer lugar, la autonomía, la responsabilidad y laplanificación en el aprendizaje y la posición de productores de la información que las TICfavorecen en los estudiantes. En segundo lugar, la gestión colaborativa y el intercambiode conocimiento que su uso facilita. Y por último, la diversidad de las fuentes deinformación y acceso a contenidos que éstas promueven.2.3. El desafío de la calidadDesarrollar la innovación educativa tiene como objetivo el mejoramiento de la calidad y lainclusión. Ante el interrogante: ¿qué es calidad?, nos encontraríamos con respuestasdistintas. Es un concepto polisémico y, más aún, lo que hoy es calidad, seguramente no lohubiera sido para nuestros abuelos o bisabuelos. Porque la calidad se concibe como situaday contextual: mejores logros y mejores aprendizajes en un momento históricodeterminado. En América Latina casi todos los niños entre 7 y 12 años están escolarizados.Cerca del 98 % (según Siteal) asisten a algún tipo de establecimiento escolar. Entre losadolescentes de 14 años la tasa de escolarización es menor que el 90%; a los 17 años untercio de los jóvenes no asiste a la escuela. Para concluir, menos de la mitad logra finalizarsus estudios secundarios, además Siteal advierte que estos jóvenes estén cursando noimplica que lo hagan en el nivel medio que les corresponde.Mejorar la calidad implica mejorar estos resultados, bajar la deserción y concebir criteriospara superar la repitencia. Pero no se trata ya de la formación basada en la transmisión yla memorización, sino de otra que enfatiza los procesos de comprensión genuina, deconstrucción del conocimiento y adquisición de competencias no sólo para el empleo sinopara formar ciudadanos que recuperen el espacio público del diálogo y de los derechosdemocráticos.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 23
    • María Teresa LugoLa sociedad reclama que la educación garantice la generación de capacidades paracomunicarse, trabajar en equipo, ejercer la función productiva de manera crítica ycreativa, aportar al desarrollo científico y que sostenga los valores culturales y políticosnecesarios para llevar adelante el proyecto pedagógico: respeto, tolerancia y riqueza de lainformación. Las TIC atraviesan hoy estos conceptos al resignificarlos cada vez que seproponen encarar un proyecto de calidad, replanteando no sólo los grandes propósitoseducativos, sino también las definiciones para lograrlo. Cuestiones como el tipo deconocimiento, los contenidos necesarios para la enseñanza, la mejor estructura delsistema educativo, el gobierno, el poder, cómo se enseña y cómo se aprende, son algunasde las dimensiones que integran el análisis de la calidad educativa, siempre y cuando seanpiedras fundamentales para construir con innovación y creatividad.3. Indicadores para la construcción de propuestasTeniendo en cuenta el contexto analizado, se podría comenzar a construir indicadoresdesde una mirada pedagógica, desde una mirada estratégica, desde una mirada que tienela forma del vuelo del helicóptero: ni tan alto como el avión que solo ve grandessuperficies, ni tan bajo como el automóvil que está atento a cada bache del camino. Lamirada del helicóptero puede subir y bajar en función de los accidentes del camino, unamirada “a la medida de los problemas”. Una mirada que construye el futuro desde lasituación actual para innovar y un desafío que requiere el énfasis en las TIC: deherramientas de comunicación a potentes instrumentos de desarrollo de comunidadescreativas.Al nivel de las políticas, ninguna innovación educativa se sostiene y mejora en el tiempo siqueda restringida a la unidad escolar. En la década de 1980, en América Latina,hablábamos de docentes innovadores como garantía de cambio, en la década de 1990 eranlas escuelas y hoy sabemos que en esas escuelas sin un sistema educativo potente yI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 24
    • La gestión de las TIC: el desafío de la innovación y la calidadpensado para los nuevos tiempos, la innovación pierde fuerza y se neutraliza quedando enexperiencias. En América Latina la mitad de los jóvenes deja la escuela no por cuestionesde pobreza. Deja la escuela porque ésta no da cuenta de sus necesidades y expectativas.En este marco, resulta ser valioso compartir la idea de Buckingham 12 sobre concebir a laspolíticas como productivas y coercitivas a la vez: limitan las clases de actividades quepueden llevarse a cabo pero también instituyen nuevas prácticas. Tal como señala Ball(2005) “la elaboración de políticas implica tanto el azar y la concesión como el cálculo ypor ende, el resultado puede ser incoherente, contradictorio o sencillamente confuso”.Incluso, puede ser objeto de resistencia.Sin embargo, para poder escalar y lograr sustentabilidad, es necesario identificarpreviamente una serie de componentes claves para llevar adelante políticas TIC a nivelsistema: • El fortalecimiento del rol del Estado en cuanto negociador con el sector privado y como garante de la calidad de los contenidos digitales y de la transparencia en compras. Cuando el Estado está ausente, ese lugar es ocupado por las empresas privadas, quienes terminan, por ejemplo, definiendo el curriculum. • El rol del sector privado, entre otros, de las empresas, cámaras de soft, e-learning, entes reguladores y empresas telefónicas. En relación con esto la conectividad resulta un punto sensible a resolver en América Latina. • La Universidad y la investigación. Es importante consolidar los vínculos entre la Universidad y el sistema educativo. • El factor de la resistencia a los cambios. Es conveniente revisar el valor negativo de la resistencia a los cambios.12 Buckingham, D. (2008): “Más allá de la tecnología. Aprendizaje infantil en la era de la cultura digital”. Manantial. Buenos Aires.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 25
    • María Teresa Lugo • La capacitación docente orientada hacia la adquisición de competencias pedagógicas. • Compartir recursos, entre estudiantes, docentes, instituciones y la comunidad. Es de esta manera como las escuelas pueden potenciarse para poner en línea sus proyectos, prácticas y otras producciones susceptibles de ser compartidas con otros colegas. Los Telecentros y los laboratorios colaboran para potenciar sus resultados. • La evaluación del proceso, es un componente clave para llevar adelante políticas de incorporación de TIC. Debe recordarse la conveniencia de realizar pruebas ex ante y ex post, y que la evaluación debe incluir entre las dimensiones a contemplar, los cambios en las dinámicas de las clases, la mejora en la comunicación; el desarrollo de la autonomía; los trabajos colaborativos; la búsqueda, análisis y producción de información, etcétera. Esta práctica resulta sumamente productiva, en tanto docentes y estudiantes no sólo se posicionan como receptores–consumidores, sino también como productores de contenidos y recursos. Este aspecto, conjuntamente con la capacitación, resultan “puntos de apalancamiento”13 para encarar el problema de la resistencia de los docentes. • La escuela “aprende” de las instituciones no formales: la integración de las TIC en educación es un fenómeno complejo. Como señala Burbules (2008): “Los impactos más importantes que causan las tecnologías no son por las tecnologías mismas, sino por un cambio de ideas y prácticas sociales que acompañan la incorporación de las TIC, que apuntan a generar capacidades para tener un pensamiento complejo y flexible… Aparecen así nuevas prácticas culturales emergentes que comparten un nuevo conjunto de valores y actitudes y que abren nuevas brechas de expectativas. En ese sentido la escuela puede ‘aprender’ de las instituciones informales y accesibles que crecieron en torno a las Tic, como los cibercafés y Telecentros, y13 P.Senge (1992): “La Quinta disciplina. El arte y la práctica de la organización abierta al aprendizaje”. Ed. Granica. España.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 26
    • La gestión de las TIC: el desafío de la innovación y la calidad reconsiderar las innovaciones educativas a la luz de las nuevas actitudes, expectativas y competencias de los alumnos”14.El reto de la gestión y las políticas TIC en América Latina pasa por cómo hacer escuelascon docentes ávidos de aprender y de enseñar, ilusionados y con brújula para transitar loscambios. Escuelas con estudiantes con ganas de aprender, con respeto, con justicia eigualdad. Y en escuelas generadoras de aprendizajes significativos y potentes de calidad,inclusivas y creativas. Escuelas que puedan compensar las desigualdades y elevar los logrosde aprendizaje.Si bien las TIC no son la panacea, existen claros indicios de que pueden ser “ventana deoportunidad” para la innovación, siempre que se las integre de manera crítica. Pararomper la segmentación y la exclusión, se necesita algo más que tecnología. Deberíamoshablar más de educación y menos de tecnología. Hace falta una clara articulación entre lasdecisiones tecnológicas y los propósitos fundamentales en educación. Y en este punto, sedebería poner también intencionalidad cultural y pedagógica para que las TIC nos ayudenen este proceso de respeto a la diversidad, de construcción de ciudadanía, de aprender avivir juntos. Sólo por esto, ya vale la pena incluirlas.Al nivel de la institución escolar, es evidente tener en cuenta que los estudiantes de hoyno son los mismos para los cuales la escuela fue pensada en sus orígenes. Hay un nuevosujeto, diferente al de 15 o 20 años atrás, que accede a la información a través de fuentesdigitales, da prioridad a las imágenes en movimiento y a la música, puede hacer variastareas a la vez y obtiene conocimiento procesando información discontinua, no lineal.Buckingham nos alerta15 que los actuales usos de la tecnología presentan característicasdistintivas: refuerzan el aislamiento físico; las actividades que implican tecnologíasdigitales tienen cada vez mayor duración y se solapan con los períodos de descanso; la14 Tedesco, Burbules, y Otros (2008) “Las TIC: del aula a la agenda política”. IIPE UNESCO. Buenos Aires.15 Buckingham (2008).I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 27
    • María Teresa Lugoreacción rápida crece en el terreno de las comunicaciones personales; el contenidomultimedia supera el texto; la escritura es cada vez más importante16.Mientras tanto, la escuela presenta modelos pedagógicos agotados salpicados de iniciativasmicro que intentan innovar y darle nuevo sentido a una institución que responde todavía alos mandatos de la Revolución Industrial. Con una organización temporal que requiereperíodos más largos de atención, actividades reflexivas y de una por vez y secuenciaslineales de actividades, con actividades centradas en el profesor, la escuela está quedandocada vez más lejos de los nuevos estudiantes.Si analizamos el alcance que puede tener la innovación17, podemos distinguir que radicadonde hay una discontinuidad entre la nueva practica y la que desplaza y una innovaciónincremental, donde hay una evolución paso a paso de una práctica hacia algo mejor. Lainstitución educativa se resignifica como orientadora para enseñar a aprender, no sólo“con” sino también “sobre” la tecnología. La incorporación de TIC desde esta perspectiva,apunta a promover su uso con sentido pedagógico, social y cultural, agregar valor a laspropuestas de enseñanza y ofrecer a los estudiantes, nuevas oportunidades paraaprendizajes significativos y relevantes. Se impone conocer los nuevos lenguajes,acercarse a las “nuevas culturas”, repensar estrategias de enseñanza, diseñar propuestasdidácticas interactivas y diversas, alternar instancias individuales y grupales de trabajo através de dinámicas colaborativas, gestionar recursos, espacios y tiempos de maneraflexible. Esto se logra si la institución ubica el eje en las preguntas, en la interpelación, enla orientación.Por otro lado, requiere del involucramiento y el trabajo colaborativos de los equiposinstitucionales y el fortalecimiento del rol y la autoridad del docente en los procesos deconstrucción de conocimiento en torno a y con las TIC.16 Pedró (2006)17 Pelgrum y Law (2004)I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 28
    • La gestión de las TIC: el desafío de la innovación y la calidadSe necesitan nuevas competencias docentes para acompañar estos cambios. El profesordeja de ser la única fuente de todo conocimiento para actuar de guía o facilitador de susestudiantes en el uso de recursos y herramientas necesarios para explorar y elaborarnuevos conocimientos y destrezas. Así, los profesores deberían ser capaces de guiar a losestudiantes en el acceso y uso de las bases de información y conocimiento y en eldesarrollo de experiencias colaborativas; potenciar que sean activos en el proceso deaprendizaje autodirigido, explotando las posibilidades comunicativas de las redes comosistemas de acceso a recursos de aprendizaje, mediante herramientas colaborativas deproducción de conocimientos como los Wiki; asesorar y gestionar el ambiente deaprendizaje en el que se están utilizando estos recursos. También deben monitorear elprogreso del estudiante; proporcionar feedback de apoyo a su trabajo y ofreceroportunidades reales para que puedan difundirlo. Es decir que lo que vale la pena parajustificar el trabajo docente hoy es ayudar a los estudiantes a encontrarse, a entender elmundo que los rodea y encontrar sus propios espacios de transformación personal y social.No sólo los profesores deben asumir nuevos roles. También el estudiante necesitadesarrollar una serie de conocimientos relacionados con las TIC que le permitan adquirir laautonomía relacionada con el uso crítico, la selección, utilización y organización de lainformación. Se logra así el pasaje de estudiantes consumidores/ distribuidores aestudiantes productores de conocimientos. En este sentido, y con respecto al uso de laWeb, Buckingham (2008) retoma el concepto de Burbules y Callister (2001) sobre losusuarios hiperlectores, capaces de leer de modo selectivo y evaluar y cuestionar lainformación que encuentran en la red. Los hiperlectores comparan diferentes fuentes deinformación, evalúan el modo en que se reclama y establece la autoridad en los sitios,analizan quién produjo el sitio y por qué, y reflexionan acerca de qué puede estar ausentey por qué. Estas competencias, en relación con la tecnología, van más allá de aprendercon o a través de ésta, es decir, se aprende sobre las tecnologías. Un estudiante con estasI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 29
    • María Teresa Lugocompetencias se forma para un nuevo modo de conocer y como un maduro ciudadano de lasociedad de la información. De este modo, el estudiante cuenta con un amplio rango derecursos de aprendizaje y tiene sobre ellos control activo. En definitiva, adquieredestrezas para usar y organizar las herramientas de información y comunicación y poderacceder a las mismas, al mismo tiempo que participa de la actualización y crecimiento delos contenidos y materiales.El estudiante debe formar parte de grupos de aprendizaje colaborativo donde puedarespetar la opinión de otros y ser tolerante con las diferencias hasta alcanzar objetivos encomún para la maduración, el éxito y la satisfacción personal. Estas actividades debentrascender lo local o lo micro institucional para lograr una visión más universal eintercultural y apuntar a tareas de resolución de los problemas relevantes para lospuestos de trabajo contemporáneos y futuros.Un aspecto que se destaca en los resultados de los proyectos TIC y educación que el IIPEha llevado adelante18 es el papel del directivo como movilizador del cambio. Los docentesnecesitan contar con su respaldo para llevar adelante los proyectos, y sentir que entiendey aprecia su trabajo, y reconoce a la vez sus desafíos y frustraciones.Este liderazgo apunta tanto a lo pedagógico como a lo administrativo19; no va endesmedro de la participación proactiva de otros actores; la mayoría de las innovacionesson el resultado de la actividad de equipos trabajando en redes colaborativas, que ademásde motorizar el desarrollo de los proyectos, facilitan su promoción, difusión ysostenibilidad. Es importante también identificar un nuevo actor en las institucionesescolares y en las redes interinstitucionales, una figura que opera como un referente yarticulador de las TIC. La particularidad de esta figura es que no se trata necesariamentede un profesional de la informática o de la tecnología educativa, sino que puede ser un18 Se trata del Proyecto Alis Integra y del Proyecto FOPIIE, que se implementaron entre 2003- 2006 y 2007-2008 respectivamente.19 Resultados TALIS OCDE en www.oecd.orgI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 30
    • La gestión de las TIC: el desafío de la innovación y la calidaddocente que se ha especializado formal o informalmente en el uso de las TIC con fineseducativos, y que es un factor crítico para el desarrollo y la sustentabilidad de proyectosTIC en las escuelas.4. Gestión de recursos en la escuela: modelo de planificaciónPartimos de la base de que el cambio se puede gestionar. Con esta convicción podemosafirmar que es necesario contar con herramientas específicas y sencillas para direccionar ycontener los procesos en las escuelas20. Disponer de indicadores de logro y compromisosde acción fácilmente monitoreables por todos, es una alternativa potente a la hora dehacer efectivo el proyecto. Un nuevo modelo de escuela necesita un nuevo modelo deplanificación: una planificación que opere como una herramienta de cambio que facilita launión entre el hacer y el pensar. Que propicie la confluencia y pluralidad de los actores,que se aplique intencionalmente y que auto genere capacidades de conocimiento y deacción. No sirven planificaciones normativas, necesitamos herramientas flexibles.Planificar es trabajar a partir de los problemas sentidos por la escuela, es abocarse a latarea en el presente y para el futuro. Cada escuela identifica su visión acerca del uso y laintegración de las TIC: cada equipo directivo presenta sus expectativas en relación conesto y los docentes aportan colaborativamente a esa visión común. Hablamos de diseñarun Plan Tic de la escuela que partiendo de las fortalezas y debilidades en relación con lasTIC identifique un estado de situación de los equipos y recursos, las posibilidades demejora, las necesidades de capacitación, las necesidades de financiamiento.Sin embargo, cambiar es una tarea compleja que implica permanecer alerta a losmovimientos de la realidad. La educación requiere una mirada abierta al futuro, unaposición proactiva que permita a nuestras instituciones enfrentar las incertidumbres quegeneran los nuevos tiempos, que evite intencionalmente el letargo mismo de la meta20 Matriz TIC Proyecto Integra, en Tedesco, Burbules, y Otros (2008) “Las TIC: del aula a la agenda política”. IIPE UNESCO. Buenos Aires.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 31
    • María Teresa Lugocumplida, que reinvente situaciones y que permanezca atenta a los cambios en el contextosiendo capaz de transformarlo.La innovación exige creatividad, empeño, responsabilidad, participación y compromisopara lograr una escuela que sea: 1. Una usina de pensamiento crítico para alcanzar una sociedad más justa. 2. El espacio privilegiado para interpelaciones, conexiones, interrogantes y nuevas configuraciones relacionales.5. ConclusiónEl factor común de los tres desafíos que hemos analizado (el de la desigualdad, el de lainnovación y el de la calidad) es su carácter de empresa difícil a superar. Y es justamenteel objetivo de lograr esa superación, lo que da sentido a la gestión de las TIC en el ámbitoeducativo. Por eso los desafíos pasan por buscar y seguir buscando a partir de esa cuota deinsatisfacción con las realizaciones actuales, motor de cambio que hace que siempre surjaalgo nuevo, algo impredecible. Enfrentar los desafíos implica abrirse a la sorpresa, abrirlas puertas a lo diferente, lo curioso, lo maravilloso. Esa es la vida de las escuelas en elSiglo XXI. Ese es el reto para los nuevos docentes: la inquietud por lo desconocido, lacreatividad y la búsqueda de nuevas respuestas. Ese deseo de lo que aún no está dicho, eslo que las hace sentir vivas, inventar y reinventar su propia historia institucional,fantasear, soñar poniendo en juego la imaginación, lo creativo, lo diferente.Las escuelas "equipadas para el cambio" gestionan conocimiento y lo distribuyen. De estamanera pueden enfrentar mejor los avatares y la incertidumbre del futuro. Sin embargo,los desafíos requieren cierto equipamiento, cierto entrenamiento que se construye entretodos, y que se funda en el diálogo y la colaboración. Ese diálogo implica una cuota deconfianza básica para decirle al otro, para escuchar del otro, respetando sus diferencias y,I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 32
    • La gestión de las TIC: el desafío de la innovación y la calidadsobre todo, para decir y escucharse a uno mismo. Requieren también de una ancestralfórmula que no falla: ilusiones y porfías para adentrarse en el futuro, pero en nuevosentornos educativos que se asemejen a la propuesta colaborativa de la WEB 2.0 dondetodos podamos dialogar, contribuir y comunicarnos mejor.Tanto los desafíos a nivel político como a nivel institucional, estarán orientados a cambiary transformar a la escuela. La gestión de cada uno de sus docentes, lejos de no tenersentido, sigue manteniendo un papel fundamental, para la incorporación innovadora de lasTIC en la educación.6. Referencias bibliográficasAAVV (2003), Educación y nuevas tecnologías. Experiencias en América Latina. IIPE-UNESCO, SedeRegional Buenos Aires.AAVV (2004), Internacional experience of ICT usage in education. IITE, UNESCO, Moscú.AGUERRONDO, I. (Coord. Académica) (2006), Redactoras: LUGO, M.T., KELLY, V. y GRINBERG, S.: Laintegración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en los Sistemas Educativos.Estado del arte y orientaciones estratégicas para la definición de políticas educativas en el sector, Copublicado con el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología/PROMSE- Argentina.AGUERRONDO, I. (Coord. Académica) (2006), Autores: MARTÍN ORTEGA, E. (Universidad Autónoma deMadrid) y MARCHESI ULLASTRES, ÁLVARO (Universidad Complutense de Madrid): La integración de lasTecnologías de la Información y la Comunicación en los Sistemas Educativos. Propuestas deintroducción en el curriculum de las competencias relacionadas con TIC, Co publicado con elMinisterio de Educación, Ciencia y Tecnología/PROMSE-Argentina.BACHER, S. (2009), Tatuados por los medios. Dilemas de la educación en la era digital, Paidós.BANCO MUNDIAL (1998), Latin America and the Caribbean: Education and technology at thecrossroads. Disponible en URL: http://www.pitt.edu/-jeregall/pdf/lac.pdfBANCO MUNDIAL (2008), Midiendo la desigualdad de oportunidades en América Latina y el Caribe.Autores: Paes de Barros, F., Ferreira, F., Molinas Vega, J. y Saavedra Chanduvi, R.BRUNNER, J. J. (2000a), Educación: Escenarios de futuro. Nuevas tecnologías y sociedad de lainformación. Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe.(PREAL), Chile. Disponible en URL: http://www.preal.cl/brunner16.pdfBRUNNER, J. J. (2000b), Educación, globalización y tecnologías educacionales. El caso de Chile.Hacia un laboratorio de recursos en la Red. Fundación Chile. Disponible en URL:http://www.geocities.com/brunner_cl/global.html#9BRÜNNER, J. J. (2004), Educación e Internet ¿La próxima revolución?, FCE, Santiago de Chile.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 33
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    • La gestión de las TIC: el desafío de la innovación y la calidadLUGO, MARÍA TERESA (2009), Experiencia de Castañal: la calidad educativa y la inclusión digital, IIPEUNESCO, Mimeo.MARTÍN ORTEGA, E. y MARCHESI ULLASTRES, A. (2006), La integración de las Tecnologías de laInformación y la Comunicación en los Sistemas Educativos. Propuestas de introducción en elcurriculum de las competencias relacionadas con TIC, Buenos Aires, IIPE UNESCO Sede RegionalBuenos Aires y Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la República Argentina.OCDE (2001), Learning to change: ICT in Schools, Schooling for tomorrow, Paris, OECD Publications.PALAMIDESSI M. (2002), Las Tecnologías de la información y Comunicación. Integración de las TIC enlas escuelas. Un estudio exploratorio, Unidad de Investigaciones Educativas, Ministerio de Educaciónde la Nación. Disponible en URL: http://diniece.me.gov.ar/diniece/documentos/cualiTIC.pdfPAPERT, S. (1987), Desafío de la mente. Computadoras y educación, Buenos Aires, Galápago.PELGRUM W.J., LAW N. (2004), Les TIC et leducation dans le monde: tendances, enjeux etperspectivs, IIPE, UNESCO, Paris.POLÍTICAS PÚBLICAS PARA LA INCLUSIÓN DE LAS TIC EN LOS SISTEMAS EDUCATIVOS DE AMÉRICA LATINA– RESULTADOS DEL PROYECTO @LIS INTEGRA 2007, Co publicado con @lis EuropeAid – Oficina deCooperación, Argentina.SITEAL (2008) Informe sobre tendencia sociales y educativas en America Latina. La escuela y losadolescentes. OEI IIPE UNESCO Buenos Aires.TEDESCO, J. C., BURBULES, N. C., y OTROS (2008), Las TIC: del aula a la agenda política, BuenosAires, IIPE UNESCO Sede Regional Buenos Aires y UNICEF Argentina.TEDESCO, J. C. y BRUNNER, J. J. (2003), Las nuevas tecnologías y el futuro de la educación, BuenosAires, IIPE UNESCO, Buenos Aires y Septiembre Grupo Editor.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 35
    • La investigación en Tecnología Educativa en España. Una breve aproximación a las líneas de desarrollo actuales La investigación en Tecnología Educativa en España. Una breve aproximación a las líneas de desarrollo actuales Manuel Area Moreira Facultad de Educación Universidad de La Laguna 38200 - La Laguna - Tenerife (España) manarea@ull.es1. IntroducciónDesde hace tres décadas el estudio e investigación en torno a las aplicaciones de losmedios, materiales y tecnologías en los procesos de enseñanza-aprendizaje es una de laslíneas destacables de la investigación educativa no sólo en el contexto internacional, sinotambién en España. El panorama investigador sobre esta problemática es variado, dispar ycomplejo tanto en el ámbito académico español como internacional. Existen multitud decentros, grupos o laboratorios de investigación que desarrollan proyectos relativos a lasTIC y la educación. Baste revisar las revistas científicas relacionadas con la Tecnología y laEducación1 o una búsqueda en Internet2 para detectar el enorme interés que provoca esteproblemática no sólo en las universidades, sino también en las empresas, en lasadministraciones públicas o en los distintos tipos de organizaciones sociales y ciudadanas.1 En revistas de naturaleza “educativa” y que abordan temáticas relacionadas con la tecnología como Educational Technology, British Journal of Educational Technology, Australian Journal of Educational Technology por citar algunas en inglés, o Comunicación y Pedagogía, o Píxel-Bit, en español, la mayoría de los autores pertenecen a Facultades y Departamentos vinculados con los estudios de Pedagogía y/o Psicología. Por el contrario en revistas de origen “tecnológico” y que abordan las aplicaciones educativas de la informática como International Journal of Artificial Intelligence in Education (IJAIED); Journal of Educational Multimedia and Hypermedia (JEMH); International Journal on E-Learning (IJEL); Journal of Interactive Learning Research (JILR), ..., la mayoría de los autores proceden de la ingeniería del software o de las telecomunicaciones.2 En septiembre de 2003 al escribir la combinación de las palabras “Technology AND Education” en un buscador como GOOGLE aparecieron 5,640,000 webs en inglés. En lengua española los términos “Tecnología AND Educación” produjeron la cifra de 850.000 páginas. Pocos años después, en abril de 2010, al volver a realizar la misma búsqueda en Google se ha encontrado 143.000.000 en inglés y 11.800.000 en español. Es decir se han multiplicado por más de treinta en inglés, y por más de diez en lengua española. Estos datos muestran el enorme interés y desarrollo que esta temática está teniendo en estos últimos años.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 37
    • Manuel Area Moreira¿Cómo aprendemos con medios y tecnologías? ¿En qué medida éstas ayudan a mejorar lacalidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje? ¿Qué nuevos desarrollos tecnológicosfavorecen la comunicación y aprendizaje en colaboración? ¿Pueden las máquinas enseñarde forma eficaz sin la presencia física de un tutor humano? ¿Cómo afectan las TIC en lamodificación de los valores y prácticas culturales de la infancia y juventud? ¿Qué tipos deaplicaciones informáticas permiten incrementar la eficacia del trabajo docente?... Estas,entre otras, son algunas de las cuestiones de preocupación para quienes trabajamos contecnologías en la educación.Muchas son las preguntas, pero para encontrar las respuestas es necesario ordenar,clasificar y organizar conceptualmente los problemas formulados y las prácticas deinvestigación. En el contexto universitario español de la Tecnología Educativa llevamostiempo intentando ordenar nuestro conocimiento y producción científica en este campo.Los trabajos elaborados por Bartolomé y Sancho (1992), por Sancho y otros (1998), porArea (2000; 2004), por Cabero (2001; 2007); o por De Pablos (1995; 2009) son un ejemplode este empeño. Este texto, en consecuencia, persigue ofrecer un esbozo o aproximaciónde un mapa conceptual de las líneas de investigación que actualmente están siendodesarrolladas en torno a las tecnologías de la información y comunicación en la educaciónen España. Para ello, hemos organizado el mismo en cuatro apartados: uno primero, dondedaremos cuenta del origen de la Tecnología Educativa en España, uno segundo sobre lasituación actual de desarrollo, el tercero que realizará inventario de las líneas deinvestigación en curso, y uno cuarto de conclusiones.2. La Tecnología Educativa en España en la primera década del S. XXI: Un periodo de crecimiento impulsado por la fascinación y el desarrollo tecnológicoLa Tecnología Educativa (TE) en estos últimos diez años, tanto en el contexto españolI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 38
    • La investigación en Tecnología Educativa en España. Una breve aproximación a las líneas de desarrollo actualescomo internacional, ha ido ganando presencia y consolidándose como una disciplinapedagógica necesaria y relevante en los estudios de formación de los profesionaleseducativos: maestros, pedagogos, psicopedagogos, educadores sociales, profesores desecundaria. Por otra parte la comunidad universitaria española de TE ha dado importantespasos en su proceso de vertebración y reconocimiento como tal. Los congresos de EDUTEC,las Jornadas Universitarias de TE (JUTE), la creación de la asociación académica RedUniversitaria de Tecnología Educativa, la red social en Internet denominada Red Docentede Tecnología Educativa, las publicaciones de libros colectivos, las creaciones de webspara la docencia universitaria, el desarrollo de cursos y máster de postgrado, la red virtualde Tecnología Educativa de RedIris, la Comunidad o red social en Internet denominada RedDocente de Tecnología Educativa, revistas como PixelBit, RELATEC, Edutec o Comunicacióny Pedagogía, los números proyectos de investigación I+D desarrolladosinteruniversitariamente, etcétera, son la muestra de la vitalidad de esta disciplina dentrodel contexto específico de nuestra área de conocimiento (D.O.E.) como de la comunidaduniversitaria en general. Hoy en día, la situación ha cambiado en un sentido positivo en las distintasuniversidades. Por otra parte, en estos últimos años se ha producido una convergencia delinterés investigador hacia una línea o ámbito temático prioritario: las aplicacioneseducativas de las nuevas tecnologías de la información y comunicación. La indefiniciónconceptual y la variabilidad en los problemas y metodologías de estudio estándesapareciendo para focalizarse en la temática aludida. Internet, la teleformación y elmultimedia educativo son los ejes temáticos que aglutinan gran parte de las publicacionesy estudios realizados en el último lustro por los investigadores españoles.Ciertamente es consecuencia de los tiempos que corren. De repente Internet, las redes deordenadores han irrumpido en nuestra vida cotidiana. Han saltado desde los laboratoriosde las universidades norteamericanas a los despachos de las empresas y las mesas deI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 39
    • Manuel Area Moreiratrabajo de los hogares. Casi sin darnos cuenta, Internet se ha convertido en el espacio deinvestigación propio de los tecnólogos educativos dejando de lado a otrostemas/problemas educativos vinculados con los medios y la educación 3. Vivimos un tiempoen el que nos preocupa el vertiginoso avance de las tecnologías de la información ycomunicación y, en consecuencia, estemos interesados en averiguar sus aplicacioneseducativas.En definitiva, si comparamos la situación actual de producción científica y académica de laTecnología Educativa en el contexto español con la de hace diez o quince años, habremosde realizar necesariamente un balance positivo. La comunidad académica o grupos deinvestigación españoles directamente vinculados con este ámbito de trabajo vive unperiodo fecundo e intenso tanto en el plano de la producción teórica, como de la actividadinvestigadora, así como de implementación de proyectos relacionados con la aplicación delas nuevas tecnologías a la enseñanza. Este fenómeno se ve reflejado en el notoriocrecimiento que en estos último años se ha producido de la cantidad (y calidad) de laspublicaciones (en formato libro, revistas o informes), en la organización de Congresos,Jornadas o Seminarios, en la realización de tesis doctorales, estudios y proyectos deinvestigación, en el diseño y desarrollo de materiales educativos multimedia, cursos online, etc.3. Líneas de investigación y desarrollo actualesExiste, actualmente, una amplia diversidad y variedad de líneas y temáticas alrededor deleje u objeto de estudio representado por los medios y tecnologías de la información ycomunicación en la educación. A continuación voy a ofrecer de forma sintética algunosdatos y valoraciones que pueden ayudar a entender las coordenadas teóricas y el conjunto3 Me refiero a temáticas de investigación que hace quince años eran relavantes y hoy prácticamente han desaparecido de los trabajos que publicamos: vídeo didáctico, libros de texto, sistemas de símbolos y aprendizaje, análisis de los mensajes ocultos en los medios, prácticas docentes en el uso de medios, etc.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 40
    • La investigación en Tecnología Educativa en España. Una breve aproximación a las líneas de desarrollo actualesde prácticas que estamos desarrollando la comunidad española que enseña e investiga estatemática dentro del área de conocimiento denominada “Didáctica y Organización Escolar”encuadrada en los estudios de Educación.3.1. Con relación a los supuestos teóricos y metodológicosEn estos últimos años hemos abandonado en la TE, o al menos, superado, las tradicionalesvisiones de los medios apoyadas tanto en los presupuestos conductistas del aprendizajecomo en un enfoque tecnocrático de la enseñanza. Asimismo nuestros trabajos han ganadoen mayor fundamentación teórica, superando lo que se ha denominado peyorativamentecomo “ferretería pedagógica”. Gran parte de los trabajos de investigación sobre medios yla enseñanza se apoyan en las aportaciones de la teoría curricular en sus distintos ámbitosde análisis y actuación (formación del profesorado, organización instituciones escolares,materiales curriculares, procesos de innovación y mejora, etc.) así como en lasaportaciones de otros campos relacionados con la cultura y la tecnología (sociología de lacultura, teorías de la comunicación, constructivismo social, CTS, estudios culturales, etc.).Desde una perspectiva metodológica apenas se realizan investigaciones de corteexperimental, desarrollándose estudios de corte descriptivo en los que se combinantécnicas cuantitativas y cualitativas, así como aproximaciones a estudios de casos (bien deindividuos, de centros, de experiencias, de programas) y proyectos que responden almodelo I+D.3.2. Con relación a las líneas y temáticas de investigaciónLas Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) y la educación estánconvirtiéndose en un programa de investigación consolidado y que atrae el interés, no sólode pedagogos, sino también de otras disciplinas relacionadas con las ciencias de lacomputación (como la ingeniería del software, arquitectura de ordenadores, etc.). AI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 41
    • Manuel Area Moreiradiferencia de estos últimos -preocupados por el diseño e implementación de sistemastecnológicos y de software-, el interés de la TE se centra, en un sentido amplio, con lasprácticas socioeducativas desarrolladas cn estas tecnologías, y dicho de forma másespecífica con el diseño, desarrollo, uso y evaluación de las TIC en distintas situaciones deenseñanza-aprendizaje que abarcan desde la formación presencial a la educación adistancia, desde la educación escolar a la educación en ámbitos no formales, desde laeducación infantil hasta la docencia universitaria. En síntesis, podríamos sugerir que losprincipales ámbitos y líneas de trabajo que actualmente estamos desarrollando en elámbito de la Tecnología Educativa son los siguientes (ver fig. 1): Fig. 1. Líneas actuales de investigación en Tecnología Educativa 1. Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en la educación escolar que abarca sublíneas de trabajo como la formación del profesorado en tecnología y cultura digital; las aplicaciones didácticas de las TIC, tanto en soporte disco comoI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 42
    • La investigación en Tecnología Educativa en España. Una breve aproximación a las líneas de desarrollo actuales distribuidas a través de la WWW, en el aula; el análisis y evaluación de proyectos y experiencias para la integración e innovación pedagógica de las TIC en el sistema escolar; y las implicaciones organizativas de las tecnologías en los centros educativos. 2. Las TIC en la docencia universitaria, que incorpora sublíneas como son el diseño, desarrollo y mantenimiento de campus virtuales en instituciones universitarias; el diseño, desarrollo y evaluación de cursos y programas distribuidos on line (eLearning); y la utilización de Internet como recurso de apoyo en la enseñanza presencial las modalidades de blended Learning –blearning-, o de móvil Learning – mLearning-, así como la creación y desarrollo de campus y aulas virtuales, el asesoramiento y formación del profesorado, la utilización de recursos informáticos en el aula, etc. 3. Las TIC en la educación no formal que se subdivide en líneas de trabajo relativas, a las aplicaciones de las tecnologías en la formación de trabajadores y en la denominada formación continua, la educación de personas adultas, y en las aplicaciones de las TIC en espacios y escenarios formativos como las bibliotecas, asociaciones culturales y juvenil, museos, y aquellas otras actividades formativas extraescolares. 4. Diseño, desarrollo y evaluación de materiales didácticos y software educativo que implica la creación de material educativo en formato multimedia (bien CD-ROM, bien WWW); el desarrollo de webs y cursos on line; y la investigación sobre software con propósitos educativos apoyados en la Inteligencia Artificial, en el aprendizaje colaborativo, en los recursos de la Web 2.0 (blogs, wikis, redes sociales, repositorios de archivos, …) y de tecnologías específicas para sujetos con necesidades educativas especiales. 5. Medios de comunicación social y enseñanza. Esta línea no está directamenteI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 43
    • Manuel Area Moreira vinculada con las TIC, sino con los medios de comunicación de masas (televisión, prensa y radio), pero sigue siendo un ámbito de estudio relevante. Entre sus sublíneas de trabajo destacamos la denominada televisión educativa, los programas y experiencias de prensa escolar, la educación o enseñanza audiovisual, y el estudio de los efectos de la televisión e Internet sobre la infancia y juventud en la formación de valores, ideas y actitudes. Destaca últimamente el interés sobre los videojuegos y las redes sociales entre jóvenes. 6. Educación, tecnologías y cultura. Esta última línea de trabajo se centra en el análisis sociocultural de las tecnologías en la sociedad contemporánea y de los retos educativos que implican. De este modo se trabajan cuestiones relativas a la reflexión sobre las nuevas metas, formas y desafíos educativos de la sociedad informacional; los efectos de las tecnologías digitales en la cultura de nuestra época, los cambios que se están produciendo en la adquisición de la cultura de los niños y jóvenes como consecuencia del uso (y abuso) de las TIC; y la alfabetización digital de la ciudadanía.4. A modo de consideraciones finalesDesde hace dos décadas, la educación en general, y los procesos de enseñanza yaprendizaje, en particular, son ámbitos relevantes en los que se desarrollan proyectos yexperiencias de aplicación de las TIC. Los conceptos de “Informática educativa”,“Educación Multimedia”, “Tecnología Educativa”, “Enseñanza asistida por ordenador”,“Nuevas Tecnologías aplicadas a la educación”, “E-Learning”, “Software educativo”,“Educación Virtual”, entre otros, representan la ejemplificación del interés en aplicar yusar las tecnologías digitales con fines pedagógicos. Como es bien sabido los primerosintentos de utilizar los ordenadores con fines educativos se fundamentaron en laspropuestas conductistas de la enseñanza programada formulada por Skinner y que seI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 44
    • La investigación en Tecnología Educativa en España. Una breve aproximación a las líneas de desarrollo actualesmaterializaron a través del enfoque conocido como CAI (Computer Assited Instruction) 4predominante en la década de los años setenta y parte de los ochenta. Desde entonceshasta hoy en día no sólo ha evolucionado de forma espectacular la tecnología informática,sino que también han cambiado las teorías sobre la enseñanza y el aprendizaje. De estemodo, hemos evolucionado desde los denominados modelos de enseñanza eficientistas yconductistas sobre los medios hacia planteamientos basados en concepcionesconstructivistas y culturales del aprendizaje en situaciones sociales. Estos cambios en lasteorías y supuestos conceptuales de la investigación educativa supuso lógicamentetambién una reformulación de los problemas y metodologías de estudio. Asimismo noshemos enriquecido con la incorporación de conceptos y teorías que tienen por objeto a lacultura como un fenómeno histórico y social. Por decirlo en pocas palabras, la TecnologíaEducativa está soltando el lastre tecnócrata de la ciencia positivista y hemos empezado aasumir visones interpretativas y críticas del conocimiento.Sin embargo, todavía quedan tareas pendientes o susceptibles de mejorar: En el planoteórico seguimos manteniendo un conocimiento fragmentado de las relaciones entre lastecnologías, la cultura, el aprendizaje y la enseñanza. Esto, inevitablemente, no es unproblema específico del contexto español, sino de toda la comunidad académicainternacional de este campo. En el plano de investigación, aunque hemos sido capaces deformular y emprender proyectos ambiciosos a medio plazo a través de la constitución ycolaboración entre grupos de universidades tanto españolas nos falta conectar y colaboraren mayor medida con otros grupos de investigación internacionales. También es necesarioseñalar que otro reto importante se refiere a la necesidad de vincular la actividad quedesarrollamos dentro de la universidad hacia el exterior, es decir, hacia el desarrollo deproyectos que impliquen trabajar de forma coordinada con otras instituciones y agentesdel sistema educativo no universitario, del ámbito laboral y empresarial, así como de4 En español EAO (Enseñanza Asistida por Ordenador).I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 45
    • Manuel Area Moreiradiversos colectivos sociales y culturalesEn conclusión, el panorama actual de la Tecnología Educativa en España está asistiendo aun momento de gran desarrollo. Iniciativas de política educativa del Ministerio deEducación, como es el Programa Escuela 2.0, desarrollado en colaboración con losgobiernos regionales destinado a dar un ordenador por alumno y llenar con tecnologíadiversa las aulas; la creación de campus virtuales universitarios y el desarrollo de ladocencia on line en numerosas titulaciones de Educación Superior; la apuesta denumerosas instituciones públicas y privadas para ofertar formación a través de Internet;entre otras muchas acciones, indudablemente están favoreciendo la consolidación yexpansión de este campo de estudio pedagógico.5. Referencias bibliográficasArea, M. (2000): “Bajo el efecto 2000. Líneas de investigación en Tecnología Educativa en España”.VIII Jornadas Universitarias de Tecnología Educativa, Sevilla, 1999. Revista de Tecnología Educativa,nº 0. Universidad de Oviedo. Recuperado el 2 de abril de 2010 enhttp://webpages.ull.es/users/manarea/Documentos/documento1.htmArea, M. (2004): Los medios y las tecnologías en la educación. Madrid, Pirámide.Bartolomé, A. y Sancho, J. Mª (1994): "Sobre el estado de la cuestión de la investigación enTecnología Educativa". En De Pablos (coord.): La Tecnología Educativa en España. Sevilla,Secretariado de Publicaciones de la Universidad de Sevilla.Cabero, J. (2001): Tecnología Educativa. Diseño, utilización y evaluación de medios de enseñanza.Barcelona, Paidos.Cabero, J. (2007): Tecnología educativa: su evolución histórica y su conceptualización. En CaberoCoord: Tecnología Educativa. McGraw-Hill, Madrid.De Pablos, J. 2009: “Historia de la Tecnología Educativa”. En De Pablos (Coord): TecnologíaEducativa. Aljibe, Málaga.Sancho, J.Mª y otros (1998): "Balances y propuestas sobre líneas de investigación sobre tecnologíaeducativa en España: una agenda provisional". Ponencia en VI Jornadas Universitarias de TecnologíaEducativa. Universidad de La Laguna, Tenerife 1996. Recuperado el 5 de abril de 2010 enhttp://web.archive.org/web/20001211144800/www.ull.es/congresos/tecneduc/JuanaSancho.htmlI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 46
    • Un modelo de formación del profesorado para la integración de las TIC en la práctica educativa y el desarrollo de procesos de innovaciónUn modelo de formación del profesorado para laintegración de las TIC en la práctica educativa yel desarrollo de procesos de innovación Ana García-Valcárcel Muñoz-Repiso Facultad de Educación Universidad de Salamanca Paseo de Canalejas 169, 37008 - Salamanca anagv@usal.es1. IntroducciónAl abordar el tema de la formación del profesorado para la integración de las TIC(Tecnologías de la Información y Comunicación) en su práctica docente podemosplantearnos diferentes referentes de esta formación. Así podríamos hablar de la formacióninicial del profesorado en los planes de estudio de los títulos de Maestro, cómo se deberíaplantear el currículo de una asignatura (o varias) que permitiera a los futuros maestrosadquirir competencias básicas sobre las TIC, su uso y su integración en la práctica escolar.También podríamos centrarnos en las finalidades y estrategias de la formación en TIC comoparte de la actualización permanente del profesorado en ejercicio. Al respecto habría quecuestionarse qué resultados ha tenido hasta el momento la formación ofrecida y realizadapor los docentes desde hace ya más de dos décadas sobre esta temática. Por otra parte, sihablamos de formación del profesorado, también habrá que tener en cuenta el niveleducativo al que nos dirigimos, ya que no será lo mismo tener como referencia a losprofesores de Primaria, Secundaria, Bachillerato o Universidad. Así pues, el texto que sepresenta tomará como referencia la formación permanente del profesorado,fundamentalmente refiriéndonos a los maestros, si bien algunas ideas de las que seexpondrán podrían transferirse a profesores de otros niveles educativos.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 47
    • Ana García-Valcárcel Muñoz-RepisoEn relación a la integración de las TIC en la enseñanza, podemos decir que se estáproduciendo una demanda social fuerte, por parte fundamentalmente de las familias, queatribuyen a la tecnología una connotación de modernidad, progreso, eficacia, calidad…, ytambién de la Administración educativa, que continúa haciendo un gran esfuerzoeconómico de dotación de recursos a los centros y los alumnos (recordar el recienteproyecto Escuela 2.0 de dotación de un ordenador para cada alumno lanzado por elMinisterio de Educación) y que quieren ver rentabilizada la inversión realizada. Sinembargo, está demostrado que la mera dotación de recursos no es suficiente para laintegración de las TIC en la práctica escolar. Se dan situaciones en algunas escuelas derecursos que quedan obsoletos sin haberse apenas utilizado. El elemento determinante esel profesor, el cual planifica, desarrolla y evalúa las actividades que concretan el currículoescolar, y su formación es un pilar básico de la práctica de enseñanza y de la innovacióneducativa. Pero la formación ha de ir acompañada de incentivos para la innovación yactualmente nos encontramos no sólo con escasos incentivos sino con obstáculos comocurrículos sobrecargados de contenidos o estructuras organizativas de espacios y tiemposde carácter tradicional, poco flexibles, muy compartimentados y, en definitiva, pocofacilitadores de experiencias de innovación.2. TIC e innovación educativaLa realidad en nuestro país es que la integración de las TIC en la enseñanza a nivel escolarse está haciendo de una manera superficial, sin alterar las prácticas tradicionales deenseñanza. La investigación de Sigalés, Mominó y Meneses (2009), realizada a nivelnacional en base a una muestra de 700 directivos, 1700 profesores y 15000 alumnos, ponede manifiesto que cuando se usan las TIC es para apoyar las explicaciones del profesor ycontinuar desarrollando las mismas actividades. Por lo tanto, los alumnos no se estánbeneficiando del potencial de las TIC para su aprendizaje en cuanto a las posibilidades queI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 48
    • Un modelo de formación del profesorado para la integración de las TIC en la práctica educativa y el desarrollo de procesos de innovaciónéstas nos ofrecen para el trabajo colaborativo, la relación con otros alumnos de escuelasde otros países (participación en proyectos telemáticos como eTwinning, ePals, iEARN…),la realización de proyectos interdisciplinares, etc. Tampoco los profesores, según esteestudio, aprovechan las TIC para colaborar con sus compañeros o fomentar las relacionescon las familias.Estos datos muestran que las expectativas generadas por las tecnologías digitales parafomentar procesos de innovación educativa han quedado, en la mayoría de las ocasiones,bastante frustradas. El camino hacia la innovación y el aumento de la eficacia escolar, quepasaría por disponer de herramientas tecnológicas, la formación de los docentes para suuso y el cambio de prácticas educativas, no ha llegado a la meta deseada, de momentoqueda todavía mucho camino por delante (figura 1). Figura 1. El camino desde la tecnología hacia la innovación educativaEn este camino sigue siendo el profesorado el eje central, el uso de la tecnología va aestar condicionada por sus conocimientos tecnológicos (lo que saben los profesores), elpotencial pedagógico que les atribuyen a las TIC, sus actitudes hacia las TIC y hacia lainnovación educativa, las condiciones organizativas del centro y la cultura escolar quecomparten con el resto del equipo docente.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 49
    • Ana García-Valcárcel Muñoz-RepisoAhora bien, si los componentes contextuales son importantes, lo es más el componentepersonal de los docentes. El trabajo de Anderson (2002) sobre estudios de casos centradosen el proceso de integración de las TIC en diversos países, concluye que cuando losprofesores están altamente capacitados, los proyectos tienen éxito incluso en innovacionesdesarrolladas en contextos con poco apoyo y aunque no dispongan de la tecnología deúltima generación.En este sentido algunos estudios (Tejedor y García-Valcárcel, 2006) han mostrado que lasactitudes de los docentes hacia las TIC y su integración curricular son altamente positivasa pesar de que sus conocimientos muchas veces sean insuficientes. La mayoría de losprofesores tienen sentimientos y valoraciones positivas hacia el uso de las TIC, lasconsideran como valiosas ayudas para el aprendizaje, pero asumen que hay una serie deproblemas para afrontar cambios en su quehacer didáctico como la excesiva carga detrabajo, la falta de tiempo, de formación y de apoyo, la ansiedad y la resistencia acambiar las rutinas de trabajo.También se observan diferencias significativas en los conocimientos entre diferentescolectivos docentes (los hombres poseen mayores conocimientos que las mujeres, losprofesores de Secundaria y Bachillerato saben más que los de Primaria, los de menosexperiencia profesional, los más jóvenes tienen más conocimientos en TIC). Ver gráfica 1.Estos datos nos podrían orientar sobre qué colectivos tienen mayores necesidadesformativas y también quienes pueden liderar los procesos de integración de las TIC en loscentros educativos.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 50
    • Un modelo de formación del profesorado para la integración de las TIC en la práctica educativa y el desarrollo de procesos de innovación Gráfico 1. Conocimientos y actitudes de los profesores hacia las TICTal como se ha dicho, además de actitudes positivas hacia las TIC como ayudas a lacomunicación educativa, los profesores deben mostrar una actitud positiva hacia lainnovación. Al respecto Rogers (1995) establece diferentes categorías de profesores:innovadores (siempre planteándose el cambio), adoptadores tempranos (profesorespioneros en el uso de las nuevas herramientas didácticas), adoptadores medios (esperan aver los resultados de otros antes de adoptar cambios), adoptadores tardíos (les cuesta elcambio pero finalmente aceptan el reto) y reticentes al cambio (se niegan a introducircambios en su práctica). En esta última categoría se suelen instalar los profesores demayor edad, cómodos en sus rutinas, aunque también hay ejemplos de profesoresveteranos con altas dosis de entusiasmo por las nuevas tecnologías y los cambios quepueden generar.En cualquier caso, y siendo importante el componente personal (conocimientos y actitudespersonales sobre las TIC) no hay que olvidar el componente social y cultural de la escuela,I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 51
    • Ana García-Valcárcel Muñoz-Repisocomo contexto de innovación educativa. Podríamos distinguir dos tipos de escuelas, en loscuales la formación del profesorado en TIC tendría proyecciones muy diferentes: Tipos de escuela Características • Preocupada por los cambios sociales y culturales y el papel de las TIC en los mismos • Analiza los problemas escolares: convivencia, desmotivación, fracaso… • Se replantea los principios pedagógicos tradicionales (basados en la transmisión de información, papel pasivo del alumno…) Escuela dinámica – crítica – • Asume necesidad de innovación y cambio reflexiva – innovadora • Analiza las posibilidades de las TIC como herramientas que pueden mejorar los procesos de aprendizaje • Demandan formación para sus profesores • Invierte tiempo y esfuerzo en el cambio • Desarrolla procesos de innovación buscando la eficacia. • Ajena a los cambios socioculturales y el papel de las TIC en la vida de los alumnos • Los problemas los perciben fuera de la escuela • No se replantean sus rutinas • Defienden sus prácticas tradicionales Escuela estática – acomodada – reticente – tradicional • Las TIC son empleadas para reforzar sus estrategias de enseñanza: refuerzan la transmisión de información • Reciben formación pero no se proyecta en sus prácticas docentes • No avanza en sus prácticas pedagógicas Tabla 1. Tipologías de escuela y TIC.Así pues, lo importante no es la formación en sí o el uso de las tecnologías por sí mismassino el objetivo que se persigue, la necesidad que se percibe de cambio para solucionarproblemas y mejorar los procesos educativos. Los profesores y las escuelas utilizan las TICpara sus propósitos ¿quieren cambiar para adaptarse a los nuevos tiempos de la sociedadde la información o prefieren mantenerse al margen? Las TIC no mejoran las prácticasdocentes si no se adoptan nuevos enfoques de enseñanza. Las preguntas entonces para losI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 52
    • Un modelo de formación del profesorado para la integración de las TIC en la práctica educativa y el desarrollo de procesos de innovaciónformadores del profesorado serán: ¿Podemos ayudar a los profesores a mejorar la calidadde sus prácticas docentes? ¿Qué aprender sobre las TIC para replantearse la prácticaeducativa?3. Formación del profesorado y competencias TICLa formación del profesorado habría que abordarla desde la teoría relacionada con elaprendizaje basado en competencias (Competency Based Training), que dota a laformación de un carácter integrador, aunando tres formas del saber: • Saber teórico (conocimientos) • Saber práctico (habilidades y destrezas) • Saber ser (actitudes)Según Gimeno (2008) las competencias son logros pretendidos que imaginamos por mediode representaciones de estados de los sujetos y que se consideran deseables de alcanzar ypara que su consecución se haga realidad se requiere que se produzcan procesos enquienes las adquieren y les conduzca a una transformación interna.También podríamos definir “la competencia”, siguiendo el documento de la OCDE“Definición y Selección de Competencias” (DeSeCo), como la capacidad de responder ademandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone unacombinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos,actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizanconjuntamente para lograr una acción eficaz (OCDE, 2002).Así pues, la formación del profesorado debe conseguir la transformación interna deseada yabarcar el desarrollo de las capacidades necesarias para poder evaluar la situacióneducativa de la forma más precisa posible y conseguir la mayor efectividad de suI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 53
    • Ana García-Valcárcel Muñoz-Repisoenseñanza, lo que implicará la adquisición de conocimientos prácticos, habilidades,aptitudes y valores. La figura 2 muestra los componentes de las competencias. Figura 2. Componentes de las competenciasSi analizamos la formación del profesorado en competencias para el uso de las TIC, através, por ejemplo, de los cursos impartidos en los centros de formación del profesoradoen ejercicio (CEPs, CFIES…) observamos que los docentes han tenido la oportunidad deconocer las características de las TIC y saber utilizar distintas aplicaciones informáticas ytelemáticas, sin embargo, los datos de investigaciones apuntan a que no se integran lasTIC en la práctica del aula, no hay un replanteamiento de la manera de enseñar, con unenfoque más constructivista y los profesores se sienten poco preparados para utilizar latecnología en clase (Tejedor y García-Valcárcel, 2006; Barquín, 2006; MEC, 2007; Aguaded,2008).En resumen, son pocos los docentes que superan el nivel elemental de usuario para sacarprovecho de la tecnología en relación a replantearse su práctica profesional en el aula,haciendo uso de materiales digitales, diseñando sus propios recursos, planteandoactividades donde Internet es fuente de conocimiento y lugar de expresión de sus alumnos,desarrollando actividades en colaboración con grupos de estudiantes, etc. Esto nos lleva adecir que habría que replantearse la eficacia de las estrategias de formación que se vienenI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 54
    • Un modelo de formación del profesorado para la integración de las TIC en la práctica educativa y el desarrollo de procesos de innovaciónempleando en la actualización del profesorado e insistir menos en las aplicacionesinformáticas básicas y más en el diseño y desarrollo de buenas prácticas pedagógicasmediadas por las TIC en los contextos de aula.Tratando de concretar sobre qué competencias se deberían adquirir para una integraciónefectiva de las TIC en la práctica docente, podemos recordar los estándares decapacitación propuestos por la ISTE (Asociación Internacional para la Tecnología en laEducación) en 2002. Se trata de directrices curriculares que contienen el conjunto dehabilidades y conocimientos básicos para la aplicación de las TIC en escenarios educativos,de los cuales sólo vamos a apuntar los siguientes: • Aplicar los principios educativos actuales al uso de las TIC. • Uso del ordenador para la solución de problemas, recolección de datos, gestión de información, presentación de trabajos y toma de decisiones. • Uso del multimedia y telecomunicaciones para favorecer la enseñanza. • Utilización de las TIC para acceder a la información e incrementar su productividad personal y profesional.Por otra parte, una propuesta europea en la que participan diversas universidades, TheEuropean Pedagogical Syllabus (Ulearn, 2003), propone un currículo europeo que describelas competencias de un profesor innovador que utiliza las TIC (dirigido al desarrolloprofesional para jugar un papel relevante en procesos de innovación en su institución). Eneste programa se establecen las siguientes competencias: • Conocer las principales estrategias de aprendizaje que hacen uso de las TIC. • Conocer el impacto de las TIC en su área curricular y su enseñanza. • Usar las herramientas de la web para la comunicación interpersonal entre los actores implicados en el sistema educativo.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 55
    • Ana García-Valcárcel Muñoz-Repiso • Reflexión crítica sobre la práctica profesional y diseño de un plan de desarrollo para el uso de las TIC. • Evaluación de la calidad de los aprendizajes de sus estudiantes y de la institución.Otra propuesta interesante es la del Dpto. de Educación de Victoria (Australia) (1998) queidentifica sucesivas etapas por las que pasa el profesor en la integración de las TIC: 1. Exploración de las nuevas posibilidades que ofrecen las tecnologías para el aprendizaje, desarrollo de nuevas habilidades y la comprensión del papel que pueden jugar las TIC en el aula. 2. Se dirige a perfeccionar las habilidades personales, la incorporación de las TIC en la enseñanza y el desarrollo de prácticas de clase que integran las tecnologías del aprendizaje. 3. Supone el desarrollo de habilidades avanzadas, exploración de las posibilidades innovadoras para la clase del uso de la tecnología y la posibilidad de compartir el conocimiento y las habilidades con otros.Estas tres etapas las relacionan con seis áreas de formación, de modo que identifican unamatriz de desarrollo de competencias para el uso de las tecnologías en el aprendizaje: 1. Uso y manejo de tecnología 2. Uso de aplicaciones básicas 3. Uso de software de presentaciones y publicaciones 4. Uso de multimedia 5. Uso de tecnologías de comunicación 6. Uso de tecnologías de aprendizaje en las principales áreas de conocimientoConsiderando también esta dimensión secuencial en la adquisición de competencias TICI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 56
    • Un modelo de formación del profesorado para la integración de las TIC en la práctica educativa y el desarrollo de procesos de innovaciónpor parte de los docentes, nos encontramos con la propuesta de la UNESCO (2008). Losestándares y recursos del proyecto “Estándares UNESCO de Competencia en TIC paraDocentes” (ECD-TIC) ofrecen orientaciones dirigidas a todos los docentes y másconcretamente, directrices para planear programas de formación del profesorado yselección de cursos que permitirán prepararlos para desempeñar un papel esencial en lacapacitación tecnológica de los estudiantes. El proyecto ECD-TIC ofrece un marco dereferencia completo para estos estándares atendiendo el “Marco de políticas educativas”subyacente, examinando los componentes de la reforma de la educación y desarrollandoun conjunto de matrices de competencias para docentes que correspondan a los distintosenfoques en materia de políticas educativas y a los componentes de la reforma del sistemaeducativo; así como ofreciendo una descripción detallada de las competencias específicasen TIC que los docentes deben adquirir en el contexto de cada conjunto o módulo decompetencias.La finalidad de la UNESCO es armonizar la formación de docentes con los objetivosnacionales en materia de desarrollo. Para desarrollar estos Estándares se definieron tresfactores de productividad: profundizar en capital (capacidad de los trabajadores parautilizar equipos más productivos que versiones anteriores de éstos); mejorar la calidad deltrabajo (fuerza laboral con mejores conocimientos, que pueda agregar valor al resultadoeconómico); e innovar tecnológicamente (capacidad de los trabajadores para crear,distribuir, compartir y utilizar nuevos conocimientos).Estos tres factores de productividad sirven de base a tres enfoques complementarios quevinculan las políticas educativas al desarrollo económico: Incrementar la comprensióntecnológica de estudiantes, ciudadanos y fuerza laboral mediante la integración decompetencias en TIC en los planes de estudios –currículos- (enfoque de nociones básicas deTecnología). Acrecentar la capacidad de estudiantes, ciudadanos y fuerza laboral parautilizar conocimientos con el fin de adicionar valor a la sociedad y a la economía,I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 57
    • Ana García-Valcárcel Muñoz-Repisoaplicando dichos conocimientos para resolver problemas complejos y reales (enfoque deprofundización de conocimientos). Aumentar la capacidad de estudiantes, ciudadanos yfuerza laboral para innovar, producir nuevo conocimiento y sacar provecho de éste(enfoque de generación de conocimiento). Los enfoques se muestran resumidos en lafigura 3. Fig. 3. Enfoques sobre competencias TIC de profesores (UNESCO, 2008)Mediante el cruce de los tres enfoques para la reforma educativa basada en el desarrollode la capacidad humana –nociones básicas en TIC, profundización del conocimiento ygeneración de conocimiento- con los seis componentes del sistema educativo -currículo,política educativa, pedagogía, utilización de las TIC, organización y capacitación dedocentes- se elaboró un marco de referencia del plan de estudios, para el proyecto ECD-TIC. De esta manera se busca que los formadores de docentes examinen este marco paraque puedan elaborar nuevo material de aprendizaje o revisar el ya existente con el fin deapoyar uno, o más, de los enfoques mencionados (Ver figura 4).I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 58
    • Un modelo de formación del profesorado para la integración de las TIC en la práctica educativa y el desarrollo de procesos de innovación Fig. 4. Componentes del sistema educativo y enfoques para la formación en competencias TIC del profesoradoCentrándonos en la Formación profesional de docentes, desde los tres enfoques, se indicaque los docentes deben adquirir las siguientes capacidades. Enfoques Capacidades I.F.1. Utilizar los recursos de las TIC para mejorar su productividad. Enfoque relativo a las nociones I.F.2. Utilizar los recursos de las TIC para apoyar su propia básicas de TIC adquisición de conocimiento sobre las asignaturas y pedagogía para contribuir a su propio desarrollo profesional. II.F.1. Recurrir a las TIC para acceder a recursos y compartirlos, con el fin de apoyar, tanto actividades como el desarrollo profesional personal. II.F.2. Utilizar las TIC para tener acceso a expertos Enfoque relativo a la externos y a comunidades de aprendizaje que apoyen profundización del conocimiento actividades y contribuyan al desarrollo profesional personal. II.F.3. Usar las TIC para manejar, analizar, integrar y evaluar información que pueda utilizar para apoyar el desarrollo profesional personal.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 59
    • Ana García-Valcárcel Muñoz-Repiso Enfoques Capacidades III.F.1. Evaluar permanentemente la práctica profesional y reflexionar sobre ella para llevar a cabo labores de Enfoque relativo a la generación innovación y mejora continuas o permanentes. de conocimiento III.F.2. Utilizar recursos de las TIC para participar en comunidades profesionales y examinar y compartir las mejores prácticas didácticas. Tabla 2. Enfoques TIC para la reforma educativa y capacidades TIC de los docentes.Estas competencias inciden en la concepción del profesor como investigador, agente activoy reflexivo sobre su práctica docente y las posibilidades que le brindan las tecnologías paraalcanzar nuevos objetivos didácticos. Así mismo se incide en la relación del docente con lacomunidad educativa y comunidades de aprendizaje que le permitan avanzar en susplanteamientos pedagógicos y conocimiento de las TIC como recursos de aprendizaje altiempo que compartir sus reflexiones y experiencias profesionales.En realidad la formación en TIC es necesaria pero para conseguir procesos de innovación esnecesario configurar equipos pedagógicos en los centros educativos dirigidos a impulsar laparticipación del profesorado en grupos comprometidos con la introducción de las nuevastecnologías en la educación, llevando a cabo dinámicas de colaboración y reflexión. Laformación habría que entenderla como un proceso continuo, no como una actividadpuntual, en función de los medios tecnológicos y de las necesidades que le van surgiendoal profesor y la comunidad educativa. Se requiere una formación basada en el centro quepermita crear comunidades de aprendizaje, una cultura de colaboración para el uso de lasTIC y estructuras organizativas apropiadas.Una vez revisadas diferentes propuestas sobre competencias y estándares de formación enTIC, nos gustaría presentar el modelo TAMA, basado en la adquisición de competenciasTécnicas, de Actualización profesional, Metodología docente y Actitudes o concepcionessobre las posibilidades de las TIC para mejorar la enseñanza.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 60
    • Un modelo de formación del profesorado para la integración de las TIC en la práctica educativa y el desarrollo de procesos de innovación Figura 4. Modelo TAMA de formación en competencias TIC del profesoradoEste modelo pretende hacer hincapié en la adquisición de habilidades para la actualizaciónpermanente y autónoma de los profesores sobre las TIC y a través de las herramientastecnológicas que nos ofrece la sociedad de la información y la web 2.0. Y en la adquisiciónde competencias que permitan replantear la metodología docente y diseñar nuevasactividades de enseñanza y escenarios de aprendizaje más acordes con las característicasde los alumnos de nuestros tiempos (estrategias más interactivas, multimedia,colaborativas, basadas en la indagación, gestión de información…). A la vez que incide enactitudes de reflexión sobre el aprendizaje y las aportaciones de las TIC en el mismo, laética en el uso educativo de las TIC y la necesidad de innovación en los planteamientosdidácticos para aumentar la calidad educativa. Las competencias a desarrollar en estemodelo de formación serían las que se especifican a continuación.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 61
    • Ana García-Valcárcel Muñoz-Repiso Competencias Dominio • Sistema informático • Aplicaciones ofimáticas • Presentaciones multimedia • Imagen y video digital • Webs, wikis, weblogs, webquest Técnicas (instrumentales) • Plataforma tecnológica del centro (teleformación) • Lenguajes hipermedia y audiovisual • Navegación y búsqueda en Internet • Gestión de información • Acceso a fuentes de información online para actualizar conocimientos • Conocimiento de programas y recursos específicos de las diversas asignaturas Actualización profesional • Análisis de resultados de experiencias e investigaciones sobre el uso de las TIC en la educación • Participación en actividades de formación y proyectos de innovación • Integración de recursos TIC en el currículo • Aplicación de nuevas estrategias didácticas con uso de las TIC (trabajo por proyectos, trabajo Metodología docente colaborativo, trabajo interdisciplinar…) • Elaboración de documentos y materiales didácticos digitales • Actitud abierta y crítica ante el uso de las TIC Actitudes • Ética en el uso de las TIC (concepciones) • Concepciones innovadoras sobre la enseñanza y el aprendizaje Tabla 4. Competencias a desarrollar en el modelo de formación TAMAEn resumen, a través de este modelo se pretende la adquisición de competencias técnicasrelacionadas con la alfabetización en uso de TIC, la adaptación de materiales y objetos deaprendizaje, la producción de materiales y la organización de los recursos en la estructuracurricular (plataforma, blog, webquest…) y competencias didácticas relacionadas con ladefinición de un modelo pedagógico en que se incorporan las TIC (objetivos, actividades,I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 62
    • Un modelo de formación del profesorado para la integración de las TIC en la práctica educativa y el desarrollo de procesos de innovaciónevaluación…), la generación de conocimiento pedagógico a través de la investigación-acción, análisis-reflexión, compartir con otros (publicar) y contrastar. Y, por último, laconstrucción del futuro por parte de la comunidad educativa y la utilización delconocimiento para la mejora de los procesos educativos, es decir, la búsqueda de lainnovación hacia la calidad.4. ConclusiónPara finalizar sugerimos algunas características que pensamos deberían contemplarse en laformación inicial y permanente del profesorado en competencias TIC. Tipo de formación Características • Potenciar la autonomía y la construcción de conocimientos. • Colaborar y trabajar en grupos, utilizando herramientas digitales de trabajo colaborativo. • Analizar casos reales (análisis crítico de los temas y problemas que Inicial se plantean en la enseñanza con TIC). • Trabajo por proyectos (elaboración de materiales didácticos, proyección hacia la innovación educativa). • Evaluación a través de portafolios (digitales). • Ligada al desarrollo profesional y a procesos de innovación educativa. • Se debe implicar el centro y buscar líneas de acción y mejora. • Basada en la reflexión sobre la práctica pero con asesoría externa (expertos, grupos de investigación, universidades). • Orientada a la investigación y la generación de conocimiento. • Participación activa del coordinador TIC (conocimientos técnicos e Permanente impulso de la innovación) • Aprovecha la comunicación horizontal (conocimiento de procesos seguidos en centros, buenas prácticas). Modelo de Encuentros, Jornadas, Simposios,… • Impulsa el trabajo colaborativo en el centro para que los procesos de innovación no dependan de un profesor sino del equipo del centro. • Facilita apoyo a los profesores que se incorporan al centro. Tabla 5. Características de la formación inicial y permanente para la adquisición de competencias TICI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 63
    • Ana García-Valcárcel Muñoz-RepisoAlgunas experiencias desarrolladas en esta línea (Badía, Bautista, Guasch, Sangrá, Sigales,2004) confirman que la creación de grupos de trabajo de profesores del mismo niveleducativo con apoyo y seguimiento de expertos tiene una alta valoración por elprofesorado permitiendo desarrollar material para su propia aula y además compartir yreflexionar sobre su propia práctica docente. Se plantea la tecnología al servicio de un finy no como fin en sí mismo, y se van integrando las TIC de forma progresiva como respuestaa sus necesidades docentes y poco a poco van descubriendo nuevas formas de organizar susactividades de aula, enriqueciéndolas con el uso de las TIC.En relación a las competencias de aprendizaje, gracias a la utilización continua y eficaz delas TIC en procesos educativos, los estudiantes tienen la oportunidad de adquirircapacidades importantes en el uso de éstas. El docente es la persona que desempeña elpapel más importante en la tarea de ayudar a los estudiantes a adquirir esas capacidades.Además, es el responsable de diseñar tanto oportunidades de aprendizaje como el entornopropicio en el aula que facilite el uso de las TIC por parte de los estudiantes para aprendery comunicar. Por esto, es fundamental que todos los docentes estén preparados paraofrecer esas oportunidades a sus estudiantes.5. Referencias bibliográficasANDERSON, R. (2002) Guest editorial: international studies on innovative uses of ICT in schools.Journal of Computer Assisted Learning, 18, pp. 381-386.AGUADED, J.I. y otros (2008). Observatics. La implementación del software libre en Centros TICandaluces. Sevilla, Grupo de Investigación Agora.BADÍA, A., BAUTISTA, G., GUASCH, T., SANGRÁ, A., SIGALES, C. (2004). La integración escolar de lasTIC: el proyecto Ponte dos Brozos. FUOC. Consultado 2-02-2010 en:http://www.uoc.edu/dt/esp/badia0904.pdfBARQUÍN, J. y otros (2006). Evaluación externa de los proyectos educativos de centro para laincorporación de las TIC a la práctica docente. Junta de Andalucía, Conserjería de Educación.DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN DE VICTORIA (1998) Learning Technologies. Teacher Capabilities. SkillDevelopment Matrix. Consultado 2-02-2010 en: http://www.sofweb.vic.edu.au/pdfI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 64
    • Un modelo de formación del profesorado para la integración de las TIC en la práctica educativa y el desarrollo de procesos de innovaciónGIMENO, J. (Comp.) (2008). Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo? Madrid, Morata.ISTE (2002) Educational Computing and Technology Standards for Technology Facilitation,Technology Leadership and Secondary Computer Science Education. (Eugene OR, ISTE). Consultado 4-02-2010 en: http://www.iste.orgMEC (Ministerio de Educación y Ciencia) (2007). Las Tecnologías de la Información y Comunicación enEspaña. Informe sobre la implantación y el uso de las TIC en los centros docentes de educaciónPrimaria y Secundaria (curso 2005-06). Madrid, MEC.OCDE (2002). Definition and selection of competences (DeSeCo): theoretical and conceptualfoundations. Strategy Paper. Consultado 8-02-2010 en:http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdfROGERS, E. M. (1995). Diffusion of innovations. New York, Free Press.SIGALÉS, MOMINÓ MENESES (2009). TIC e innovación en la educación escolar española. Estado yperspectivas. Telos, 78, 1-12.TEJEDOR, F.J. Y GARCÍA-VALCÁRCEL, A. (2006). Competencias de los profesores para el uso de las TICen la enseñanza. Análisis de sus conocimientos y actitudes, Revista Española de Pedagogía, 233,pp.21-44.ULEARN (2003). ICT in education for Pioneer teachers. Litografía Botolini, Ortona, Italy.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 65
    • Hacia un modelo integrador de las buenas prácticas educativas con TIC en los sistemas educativos Hacia un modelo integrador de las buenas prácticas educativas con TIC en los sistemas educativos Jesús Valverde Berrocoso Universidad de Extremadura1. IntroducciónRobert Darnton describe cuatro revoluciones relacionadas con la información a lo largo dela historia de la Humanidad. La primera tuvo lugar con el desarrollo de la escritura enMesopotamia (4.000 A.C.). La segunda revolución vino determinada por la invención de lostipos móviles y la imprenta (en el siglo X en China y en el siglo XV en Europa). La tercerase produjo como resultado de la aparición de la impresión en masa, gracias a mejoradossistemas de imprenta, el abaratamiento del papel y la tinta, la creación de sistemas dedistribución a gran escala y la alfabetización general de la población, a través de lossistemas educativos y la escolarización obligatoria (su origen se encuentra a finales delsiglo XVIII en Centroeuropa y América). La cuarta, y última revolución, conocida como«Sociedad de la Información», en la que actualmente nos encontramos, tiene su origen enInternet y, especialmente, en la invención de la Web (1991), con su estructura de accesoabierto, que hace posible la interconexión de todo el conocimiento humano a cualquierciudadano del mundo.Esta última revolución ha sido la más rápida y amplia de la historia de la Humanidad. Hamodificado las estructuras económicas y políticas a nivel global y, al mismo tiempo, hareestructurado las comunicaciones, la interacción, la publicación y la autoría de todos losmedios de comunicación actuales. Mientras medios tradicionales, como la prensa escrita,necesitan urgentemente reinventarse para sobrevivir, surgen rápidamente nuevos modosI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 67
    • Jesús Valverde Berrocosoeficaces de comunicación, como los blogs o los sistemas de mensajes breves e instantáneos(p.ej. Twitter). El mundo laboral también es reflejo de esta revolución y se observa que laspersonas, cada vez con mayor frecuencia, no sólo tienen que cambiar de empleo, tambiéndeben reorientar su carrera profesional para poder optar a nuevos puestos de trabajo, que-en una gran medida- estarán relacionados con la industria de la información y elconocimiento, en sus múltiples manifestaciones. Se estima que la mitad de los actualesestudiantes universitarios acabarán trabajando en profesiones que aún no existen, o queexistiendo, estarán profundamente transformadas.No se puede afirmar que la integración de las tecnologías sea un fenónemo novedoso en laeducación formal. De hecho, la invencion de la escritura y, más tarde, de la imprenta y suutilización en las aulas, fue fuente de controversias y resistencias educativas, como ahoraocurre con las TIC. Las tecnologías educativas tradicionales se caracterizan por suespecificidad, es decir, un uso especializado y unívoco (una pizarra es soporte para escribiro un microscópio es un instrumento para ampliar la visualización objetos pequeños); suestabilidad, es decir, la inalterabilidad de sus características técnicas básicas(microscopios o pizarras no cambian mucho con el tiempo y su uso no exige un aprendizajecontinuo); y la transparencia de su función, es decir, la facilidad en la comprensión de lafinalidad de su utilización (el funcionamiento interno de un lápiz es bastante simple yestá relacionado directamente con su función). Un uso continuado y habitual las hanconvertido en tecnologías «transparentes», por ser herramientas docentes comunes, hastael punto de dejar de ser conceptualizadas como «tecnologías». En contraste con lastecnologías tradicionales, las tecnologías digitales son versátiles, es decir, utilizables endiferentes formas y para múltiples propósitos); inestables, puesto que cambianrápidamente y exigen un aprendizaje continuo; y opacas, ya que su funcionamientointerno está oculto al usuario, dada su enorme complejidad.La versatilidad de las tecnologías digitales hace que, por ejemplo, el ordenador sea unaI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 68
    • Hacia un modelo integrador de las buenas prácticas educativas con TIC en los sistemas educativosherramienta única para almacenar, distribuir y ayudar a manipular una variedad desistemas de símbolos. Puede simular el funcionamiento de cualquier otro medio,constituyéndose en un «meta-medio», con múltiples posibilidades para la representación yexpresión. Esta naturaleza versátil también significa que las tecnologías digitales hacencosas muy diferentes según quién, en qué contexto y para qué las utiliza. Es la razón porla cual el ordenador tiene aplicación prácticamente en cualquier campo de la actividadhumana. Sin embargo, su versatilidad también convierte al ordenador en una herramientacompleja en su uso y difícil en su aprendizaje. No ha de sorprender que su introducción enlas aulas complique la actividad del profesor.La inestabilidad de las TIC se manifiesta de dos formas. Por un lado, no existe unconocimiento estable y duradero para el aprendizaje de estas tecnologías. Suobsolescencia se manifiesta en ritmos de cambio muy acelerados que son difíciles deasumir por muchos usuarios. Se necesita estar continuamente al día de las demandasnovedosas de estas tecnologías, es decir, ser un aprendiz continuo. Por otra parte, lastecnologías digitales no suelen tener un comportamiento fiable debido a su continuamodificación y mejora. El software es un producto inacabado, siempre por perfeccionar,susceptible de ser modificado para satisfacer nuevas demandas. Esto afecta a su calidad yobliga al profesorado a moverse en el terreno de la ambigüedad, la frustración y el cambiofrecuente de tecnología. Para algunos profesores esto es difícilmente asumible y admisibledentro de un aula, que habitualmente es un espacio de aprendizaje previsible y rutinario.Por otra parte, el funcionamiento interno de la mayoría de las tecnologías digitales sonopacas para quienes las utilizan. Esta cualidad hace que la interacción con el ordenadorsea simbólica y, con frecuencia, arbitraria. El hecho de que la mayoría del software estédiseñado para contextos no educativos, contribuye aún más a esta opacidad. Adaptarsoftware de propósito general del entorno laboral, (p.ej. las hojas de cálculo) a la prácticaescolar requiere trabajar a través de esta opacidad para reconfigurar y modificar susI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 69
    • Jesús Valverde Berrocosopropósitos iniciales a las necesidades educativas (Koehler & Mishra, 2008).2. Competencias digitales en la escuela del siglo XXILos sistemas educativos están reaccionando con lentitud a las necesidades y exigencias deuna nueva sociedad digital que se caracteriza por ser participativa, proactiva, reticular ycomunicativa. Actualmente se observa que el cambio y la innovación educativa tienenlugar, con mayor frecuencia y eficacia, en escenarios de aprendizaje informal y encontextos extra-escolares. Un sistema educativo adaptado a una Sociedad delConocimiento, debe orientarse hacia la alfabetización digital del alumnado, que pone enjuego un conjunto de competencias culturales y habilidades sociales, imprescindibles parala sociedad actual. La nueva cultura digital considera que la alfabetización no es sólo unacuestión individual, sino que implica a la comunidad y, por eso, exige habilidades socialesque se desarrollan a través de la colaboración y el uso de las redes. Su fundamento seencuentra en la alfabetización tradicional, la capacidad de investigación, las habilidadestécnicas de carácter informacional y las aptitudes para el análisis crítico de la realidad.Desde la política educativa, la administración establece en la legislación curricular ocho«competencias básicas», que ponen el acento en aquellos aprendizajes que se consideranimprescindibles. Son las competencias que debe haber desarrollado el alumnado alfinalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer laciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz dedesarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.Una de ellas es la «competencia digital», que consiste en disponer de habilidades parabuscar, obtener, procesar y comunicar información, y para transformarla en conocimiento.Incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la información hasta sutransmisión en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilización de lasI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 70
    • Hacia un modelo integrador de las buenas prácticas educativas con TIC en los sistemas educativostecnologías de la información y la comunicación como elemento esencial para informarse,aprender y comunicarse. El alumnado necesita conocer y aplicar técnicas y estrategiaspara acceder a la información en sus diferentes manifestaciones (escrita, oral, visual,audiovisual, hipertextual e hipermedia), así como el dominio de lenguajes específicosbásicos que le permitan decodificar y construir mensajes en diferentes soportes. Latransformación de información en conocimiento es un proceso complejo que exigecapacidades de razonamiento (selección, organización, relación, análisis, síntesis,valoración, aplicación) y habilidades de comunicación mediante el uso de recursosexpresivos, con el apoyo inestimable de las TIC para el acceso a la información y para lacomunicación del conocimiento. Por tanto, esta competencia exige el uso eficaz y críticode las TIC para favorecer el aprendizaje, e incluye, también, habilidades técnicas parasaber con operar, de modo autónomo, con los sistemas tecnológicos (hardware y software).Para un desarrollo completo de la «competencia digital» es necesario ser más preciso en ladefinición de las nuevas habilidades y destrezas que exige la incorporación a la Sociedaddel Conocimiento. Jenkins et al. (2006) proponen once destrezas necesarias para lasociedad digital: juego, simulación, representación, apropiación, multitarea, pensamientodistribuido, navegación transmediática, inteligencia colectiva, trabajo en red, negociacióny juicio.2.1. JuegoEl juego supone un medio de exploración y experimentación con el entorno, para procesarel conocimiento y aprender a resolver problemas. Desde este punto de vista, se trata deuna competencia que el alumnado debería desarrollar como modo de preparación parafuturos roles y responsabilidades del mundo adulto. La dicotomía entre «trabajo» y«juego» ha sido analizada por historiadores y antropólogos y, como resultado de susinvestigaciones, sabemos que en la antigüedad, ambos conceptos estaban perfectamenteI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 71
    • Jesús Valverde Berrocosointegrados en la actividad humana y no se consideraban antitéticos. La educación de lasélites tenía un enfoque lúdico, como lo demuestra, por ejemplo, el uso por parte de lossofistas del método dialéctico en la Grecia clásica (Huizinga, 2000). Cuando se crean lossistemas educativos y la escolarización se hace obligatoria y universal, el modelo de aulase asemeja al de «fábrica» y, por consiguiente, se define como un espacio de «trabajo» yno de «ocio». Los sistemas educativos han asumido está dicotomía en su organizaciónespacio-temporal y en su escala de valores, de ahí que sea muy difícil abogar por untratamiento más integrador de ambos conceptos en las aulas. En el mejor de los casos, larelación entre juego y educación se ha establecido con relación a los elementosmotivadores del juego para atraer al alumnado al aprendizaje de determinadoscontenidos. Pero es algo más que eso, el juego en sí mismo es una actividad que pone enjuego capacidades muy demandadas por nuestra sociedad actual.Charsky (2010) describe una serie de características del juego que muestran suimportancia educativa. En primer lugar, el juego implica «competición y metas». En suforma más tradicional, se equiparan las finalidades del juego con las metas de aprendizajey el elemento competitivo añade una motivación extrínseca al alumnado. Los juegos másinnovadores (los denominados «juegos serios») superan la clásica visión de «ganador-perdedor» e incluyen la posibilidad del establecimiento de metas personalizadas y, portanto, de definición de lo que se considera «éxito». En función de lo que se quieraconseguir, el jugador debe establecer submetas, planificar estrategias, colaborar con otraspersonas, en un entorno abierto que se construye a medida que se toman decisiones. Todoello encaja perfectamente en un enfoque constructivista del aprendizaje (perspectivasmúltiples, significatividad, problemas reales, actividad). En segundo lugar, existen «reglas»que limitan las posibilidades de actuación del jugador. Los «juegos serios» permiten que elusuario tenga experiencias totalmente nuevas cada vez que se enfrenta a un reto (p.ej. laciudad o la civilización que se construye en «SimCity» o en «Civilization» nunca seráI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 72
    • Hacia un modelo integrador de las buenas prácticas educativas con TIC en los sistemas educativosidentica cada vez que se juega una nueva partida). Esta flexibilidad en las reglas permiteuna mayor exploración, examinar hipótesis diversas (ensayo y error), así como alcanzarmetas no previstas inicialmente. En tercer lugar, es posible hacer «elecciones», es decir,tomar decisiones antes y durante el desarrollo del juego. Existen «elecciones expresivas»que tienen un efecto motivador sobre el aprendizaje y permiten al jugador obtenerdeterminadas recompensas en función de decisiones o acciones tomadas (p.ej. superarniveles de juego después de superar con éxito determinadas pruebas, preguntas odesafíos). También hay «elecciones estratégicas» que permiten al jugador cambiarcaracterísticas del juego como, por ejemplo, el nivel de dificultad o el tiempo asignado.Por último, están las «elecciones tácticas», que implican a la habilidad del jugador paratomar decisiones sobre cómo actuar durante el juego. Todas ellas pueden requerir encualquier momento la necesidad de un apoyo externo (la figura del educador y de loscompañeros) para tomar decisiones reflexivas y razonadas. En cuarto lugar, el juegoimplican «desafíos», es decir, un conjunto de tareas y actividades que conlleva sudesarrollo. En un «juego serio», los desafíos están integrados en el propio juego y es muydifícil distinguirlos de la pura diversión. Al completar un desafío, el jugador adquierenuevas habilidades que le conducen a desafíos más complejos y, de este modo, a másoportunidades de adquirir maś conocimientos y competencias. Y, en quinto lugar, losjuegos incluyen elementos de «fantasía» para provocar motivación. Esta fantasía puede ser«exógena», cuando se utiliza para reforzar una conducta correcta o la respuesta a undesafío; o «endógena» cuando se utilizan para ayudar al jugador a desarrollar susconocimientos. La «fidelidad» y el «contexto» son los elementos de la fantasía que puedenmejorar la motivación, la dedicación a la tarea y la transferencia de aprendizajes. Lafidelidad supone el uso de imágenes y sonidos para representar una realidad con mayor omenor exactitud. El «contexto» es la narración, historia, relato, escenario, personajes,problemas o situaciones que se manifiestan en el juego. Al igual que la fidelidad,repercute en la autenticidad del juego.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 73
    • Jesús Valverde BerrocosoLos «juegos serios» se asemejan a la investigación científica. A los jugadores se les pideque realicen sus propios descubrimientos y luego que apliquen lo aprendido a nuevoscontextos. El jugador debe identificar las condiciones básicas de funcionamiento y enbusca los problemas sobre los que deberá alcanzar soluciones. A partir de la informacióndisponible, el jugador presenta unas determinadas hipótesis acerca de cómo funciona esarealidad simulada y establece estrategias para alcanzar objetivos. Redefine sus hipótesisen función de los resultados de sus acciones en el juego. ¿Es esto aprendizaje?2.2. SimulaciónUna simulación educativa puede ser definida como el aprendizaje, a través de lainteracción, de un modelo basado en algún fenómeno o actividad. Una simulación no sóloreproduce un fenómeno, también lo simplifica por omisión, cambio o incorporación decaracterísticas. Una simulación educativa tiene como finalidad favorecer el aprendizajepor descubrimiento y desarrollar las habilidades implicadas en la investigación de unfenómeno de naturaleza física o social. Proporcionan un entorno de aprendizaje abierto yaltamente interactivo, basado en modelos reales. Aldrich (2005) clasifica las simulacioneseducativas en (1) historias ramificadas; (2) hojas de cálculo interactivas, (3) simulacionesbasadas en juegos y (4) simulaciones de productos virtuales o laboratorios virtuales. A estaclasificación nosotros añadimos, (5) las simulaciones de procesos dinámicos y complejos.Con estos programas el usuario tiene posibilidades para la experimentación y el contrastede variables. Posee la ventaja de no perder realismo, aunque actúe de modo virtual, conlo que ello supone de economía de esfuerzo, tiempo, riesgos y dinero para el proceso deenseñanza. La mejor simulación educativa no tiene porque ser aquella que posea unarepresentación más exacta de la realidad, ya que gracias al uso de modelos simplificadoslos alumnos pueden aprender a resolver problemas, ejecutar procedimientos, llegar acomprender las características esenciales de un fenómeno y cómo controlarlo, o aprenderI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 74
    • Hacia un modelo integrador de las buenas prácticas educativas con TIC en los sistemas educativoscómo actuar en determinadas situaciones. En cada caso, el propósito es ayudar a losalumnos a construir sus propios modelos mentales de los fenómenos o los procedimientos yproporcionarles oportunidades para explorar, practicar, evaluar y mejorar los modelos deun modo seguro y eficiente. Esto se consigue cuando los modelos están simplificados.Además, las simulaciones educativas pueden añadir elementos que no están presentes enel mundo real.Los procesos de enseñanza-aprendizaje pueden beneficiarse de las ventajas que ofrece lasimulación educativa, por diversas razones. En primer lugar, una simulación es adecuadapara favorecer la comprensión de ideas y conceptos abstractos, así como para elaprendizaje de estrategias o la adquisición de una visión global de una realidad. Unabuena simulación es capaz de generar pensamientos y sentimientos profundos en susparticipantes. La experiencia simulada puede hacer más profunda la comprensión, porqueno es lo mismo aprender de memoria una definición, que entrar dentro de un entorno(simulación) donde ese concepto se pone en juego para dirigir las propias decisiones,identificar y resolver problemas y situaciones. En segundo lugar, las simulaciones sonidóneas para manipular y modificar, según las necesidades educativas del momento, lasvariables espacio-temporales. En una simulación se puede jugar con el tiempo y elespacio. Las simulaciones nos dan la oportunidad de acelerar los efectos de una decisiónque podría necesitar un período de tiempo muy dilatado y, por consiguiente, los alumnospueden conocer el impacto potencial de determinadas acciones presentes en un futuro (opasado) más o menos lejano. Por último, las simulaciones son útiles para situarnos en unlugar o en un tiempo donde sería imposible tener una experiencia directa. Son muy buenaspara comprender procesos que están fuera de nuestro entorno vital. Las simulaciones sonexperiencias inmersivas, que encajan mejor para aquellas cosas que necesitan seraprendidas en contexto y que requieren la participación activa en la resolución deproblemas (Valverde, 2008).I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 75
    • Jesús Valverde Berrocoso2.3. RepresentaciónEs la habilidad para adoptar identidades alternativas. Los escolares, especialmente losadolescentes, prestan mucha atención en cualquier recurso que contribuya a laconstrucción de sus identidades: responder a ¿quién soy?, ¿quién podría llegar a ser? o¿cómo puedo cambiar o enriquecer mi actual identidad?. Las TIC proporcionan unaoportunidad única de explorar nuevos roles mediante el uso de mundos virtuales,simulaciones o juegos interactivos. Los adolescentes necesitan construir mentalmenteaspectos importantes de sus vidas como la profesión que ejercerán, sus creenciasreligiosas o las ideas políticas que adoptarán. Este proceso constructivo de la propiaidentidad podría comenzar por la exploración de diferentes identidades y encontrar en lasactuales herramientas tecnológicas la posibilidad real de «vivirlas». Los mundos virtualesofrecen entornos seguros para la experimentación al ofrecer la oportunidad de interactuarcon diferentes personajes en distintos contextos sociales sin consecuencias en la vida real.Podrían ser considerados como «laboratorios privados» en los que los escolares podríanexplorar diferentes identidades posibles, siempre con el asesoramiento y orientación desus educadores (Konjin & Bijvank, 2009). Otros recursos educativos, como las Webquest,también permiten a adopción de roles diversos por parte del alumnado en un proceso deconstrucción de conocimientos con apoyo de las TIC.2.4. ApropiaciónEs la habilidad para reinterpretar y remezclar contenido mediático. Implica saberaprovechar los amplios recursos multimedia que ofrece Internet para crear y comunicarmensajes personales, dotados de significado cognitivo y afectivo. La digitalización de lainformación facilita la posibilidad de recrear contenidos, mediante la simbiosis de «textos»diferentes para generar una creación personal. En los últimos años, se han surgido los«mashups» o aplicaciones web que permiten la utilización de recursos provenientes deI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 76
    • Hacia un modelo integrador de las buenas prácticas educativas con TIC en los sistemas educativosdiferentes fuentes para crear un nuevo servicio (p.ej. «Panoramio» que une los mapas deGoogle Maps con fotografías de los lugares del mapa, que suben los propios usuarios). Losmashup son la remezcla de fuentes de información, datos o funciones en un nuevo entornoo aplicación que los combina, proporicionando experiencias de usuario novedosas o connuevos servicios. Compartir contenidos conduce a la creación de nuevos contenidos en unnivel superior de conocimiento. No olvidemos que Homero remezcló los mitos griegos paraescribir la Iliada y la Odisea. O que Cervantes se inspiró en los libros de caballería paraescribir el Quijote.La alfabetización mediática es la capacidad para entender, analizar y deconstruir lasimágenes de los medios. En un mundo en que los niños y niñas integran, de forma precoz eintensiva, todas las pantallas en sus vidas1, es cada vez más importante comprender la«gramática de los medios»2. La brecha digital más importante no está en el acceso a lainformación mediática, sino en la capacidad de crear mensajes con este lenguaje. La metade la alfabetización mediática es otorgar poder al alumnado para que pueda escoger ellenguaje más apropiado para lo que necesita crear o expresar. Dar la capacidad a losestudiantes para que se comuniquen en el lenguaje de la sociedad digital (Lessig, 2005).2.5. MultitareaEs la habilidad para examinar el propio entorno en toda su complejidad y centrar laatención, cuando se necesite, en los aspectos significativos. Con frecuencia se confundecon distracción, pero tal como aquí se comprende, la multitarea implica un método decontrol y respuesta ante la gran cantidad de información que nos rodea. El alumnadonecesita distinguir entre estar fuera de la tarea y ser consciente de la gestión y control demúltiples tareas simultáneamente.La experiencia de navegar por Internet o de usar un videojuego supone la necesidad deI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 77
    • Jesús Valverde Berrocosoaprender a gestionar multitud de posibles alternativas con diferentes consecuencias. Lasnuevas generaciones manifiestan una mayor capacidad para la atención simultánea y sesienten cómodos ante actividades en las que, simultáneamente, se llevan a cabo diversastareas. De hecho, la posibilidad de realizar varias acciones a la vez, tales como leer,chatear, buscar en la web, escuchar música y enviar o leer un SMS, se ha transformado decapacidad en necesidad (Bringué y Sádaba, 2009).Es necesario reflexionar acerca de la forma en que las tareas académicas deberíandiseñarse para aprovechar esta necesidad de acción múltiple y simultánea. Así mismo esmuy importante la creación de entornos de aprendizaje con acceso a múltiples materialesde aprendizaje en diferentes soportes (texto, audio, vídeo), que satisfagan los diferentesestilos cognitivos y las preferencias perceptivas con relación al aprendizaje.2.6. Pensamiento distribuidoEs la habilidad para interactuar de forma significativa con herramientas que expanden lascapacidades mentales. Nuestra inteligencia opera de modo distribuido, puesto que nuestraconducta inteligente es el resultado de la interacción de establecemos con el mundo, asícomo del hecho de que muchas de nuestras acciones están mediatizadas por lacooperación con otras personas. En la medida en que nos apoyamos en nuestro contextopara pensar y resolver problemas, el mundo puede ser considerado como una especie dealmacén de información, que recuerda cosas por nosotros y orienta nuestras conductas.Las TIC, con su creciente capacidad de almacenamiento de todo tipo de datos, operanrealmente como apéndices de nuestro cerebro para guardar todo tipo de información queconsideramos relevante. Cuando estos datos se ponen en red, distintas mentes operan conla información y se produce un pensamiento distribuido que origina nuevos conocimientos.El concepto de pensamiento distribuido expresa el alto nivel de dinamismo que lacognición humana debe desarrollar para permitir la adaptación a una realidad que cambiaI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 78
    • Hacia un modelo integrador de las buenas prácticas educativas con TIC en los sistemas educativosconstantemente como resultado de la interacción con un entorno que, a su vez, estátambién en constante cambio. Lo humano emerge como resultado de la interacción socialy la forma en que el pensamiento está distribuido depende de las herramientas mediantelas cuales se interactúa con el entorno. La «cognición distribuida» reconoce el papelmediador que juegan las herramientas o artefactos (físicos, procedimentales o simbólicos)en la cognición humana, como «vehículos del pensamiento» (Salomon, 1993).El proceso de enseñanza-aprendizaje requiere el uso de recursos digitales para el acceso ala información y para la construcción de conocimientos. Sin embargo, no somosconscientes de que la propia herramienta tecnológica configura siempre, en mayor omenor medida, el pensamiento de quien la utiliza. Morgan et al. (2008) llevaron a cabo uninteresante estudio sobre la aplicación de la «cognición distribuida» en tareas académicasque implican el uso de los comandos «copiar y pegar», existentes en todos losprocesadores de texto. Y, para ello, modificaron el software de tal manera que, cuando elalumno tenía que llevar a cabo la acción de «copiar y pegar», se le exigía una serie deactividades previas, antes de obtener el resultado final. Estas actividades, que concretanun conjunto de estrategias de selección informativa, eran las siguientes: la asignación deun etiqueta o tecla al contenido copiado para su categorización; una nota de la fuente delcontenido o una referencia; diferenciar el material citado mediante un formatocaracterístico de texto; relacionar el contenido con una pregunta o un concepto superior y,por último, redactar un resumen. Las conclusiones del estudio establecen que lamediación de la herramienta tenía efectos significativos sobre la cognición de los alumnosque interactuaron con ella. Los alumnos del grupo experimental fueron capaces deprocesar la información con mayor profundidad, dedicaron más tiempo a esta labor,mejoraron sus habilidades relacionadas con la selección y tratamiento de la información,generaron textos mejor estructurados y recurrieron menos a la copia indiscriminada. Eldiseño de interfaces que favorecen el desarrollo de competencias informacionales a partirI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 79
    • Jesús Valverde Berrocosode su propio uso es una novedosa forma de formar a los alumnos en estrategias cognitivasy metacognitivas que, por vías tradicionales, obtienen menores efectos.2.7. Inteligencia colectivaEs la habilidad para sumar conocimiento y comparar los conocimentos o la información conotras personas en función de una meta común. Para Lévy (2004), la inteligencia colectivaes una «inteligencia repartida en todas partes, valorizada constantemente, coordinada entiempo real, que conduce a una movilización efectiva de las competencias». Sufundamento y su objetivo es el reconocimiento y el enriquecimiento mutuo de laspersonas. «Nadie lo sabe todo, todo el mundo sabe algo, todo el conocimiento está en lahumanidad» (íd.).Sin embargo, con mucha frecuencia se ha derrochado este inmenso recurso, quizá porqueno han existido hasta ahora unos sistemas de comunicación que permitiesen coordinar entiempo real esta inteligencia colectiva. En este espacio comunicativo, el colectivointeligente lleva a cabo la negociación permanente de la interpretación de la realidad, dellenguaje o de su rol dentro de la sociedad. En suma es un proceso de crecimiento,diferenciación y reactivación mutua de las singularidades.En la actualidad, la comunicación personal y la publicación se han fusionado, modificandosustancialmente las figuras profesionales cuya función era la selección de la informaciónantes de su publicación y difusión. La disponibilidad de tecnologías para el usuario común,que antes sólo podían utilizar profesionales especializados, provoca que el filtro selectivosea posterior a la producción. Es decir, primero se publica y luego se filtra mediante el usode enlaces o el sistemas de categorías (folcsonomías), entre otros.La generacion actual se identifica con una cultura participativa que posee muy pocasbarreras a la expresión artística y al compromiso social, con un fuerte apoyo a la creaciónI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 80
    • Hacia un modelo integrador de las buenas prácticas educativas con TIC en los sistemas educativosy distribución de contenidos propios, y con algún tipo de figura informal de experto omentor, que otorga la experiencia y el conocimiento especializado acerca de una temáticaespecífica. En esta cultura se valora cualquier aportación que realizan sus miembros y semanifiesta algún grado de conexión social entre ellos. La alfabetización adopta un nuevoenfoque más orientado a la implicación colectiva que a la expresión individual.La pasión por el conocimiento, junto con las posibilidades de autoorganizaciónindependiente de las instituciones en torno a intereses comunes, superando barreras detipo idiomático, cultural, religioso, político o ideológico, han permitido, por ejemplo, lacreación de una enciclopedia como Wikipedia, consultada diariamente por millones depersonas en todo el mundo y en constante crecimiento gracias a las aportaciones de milesde colaboradores altruistas. En el sistema educativo la brecha a combatir no esprimordialmente la del acceso, sino la que genera diferencias en la participación.2.8. JuicioEs la habilidad para evaluar la fiabilidad y credibilidad de diferentes fuentes deinformación. El desarrollo de esta competencia es fundamental para el alumnado quetiene que ser capaz de seleccionar información fiable y válida en la Red para construirtodo tipo de conocimientos sobre bases sólidas.El Laboratorio de Tecnología Persuasiva3 de la Universidad de Stanford ha estudiado lacredibilidad de la web y ha propuesto los componentes principales de credibilidad on-liney una teoría general llamada «Teoría de la Relevancia-Interpretación» (Flogg, 2003). Segúnesta teoría, en la evaluación de la credibilidad de un sitio web tienen lugar dos hechos:por una parte, el usuario se detiene especialmente en algo (Relevancia) y, por otra, elusuario realiza un juicio sobre algo (Interpretación).En la Relevancia intervienen, al menos, cinco factores, que son: (1) la implicación delI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 81
    • Jesús Valverde Berrocosousuario (p.ej. la motivación y la habilidad para analizar el sitio web); (2) el género delsitio web (p.ej. noticias de actualidad, web docente; portal especializado; etc.); (3) latarea del usuario (p.ej. buscar información; encontrar diversión; etc.); (4) la experienciadel usuario (p.ej. novato vs. experto con relación a la materia o a la navegación por laweb) y (5) las diferencias individuales (p.ej. el estilo cognitivo y de aprendizaje o el nivelde alfabetización). Los estudios revelan que el primer factor es el que tiene mayorinfluencia en la discriminación de los elementos relevantes de un sitio web.Por otro lado, la Interpretación es un juicio personal sobre un elemento a examinar delsitio web, que depende de los siguientes factores: (1) Supuestos de partida en elpensamiento del usuario (p.ej. cultura, experiencias previas, etc.); (2)Conocimientos/Competencias del usuario (p.ej. el nivel de especialización con relación altema del sitio web) y (3) el contexto (p.ej. el entorno donde vive el usuario, susexpectativas, las normas sociales, etc.)En la mayoría de los casos un usuario rápidamente identifica los elementos que considerarelevantes del sitio web y los evalúa, normalmente mediante un proceso repetitivo einconsciente, mientras lleva a cabo una evaluación global sobre la credibilidad del sitioweb. El proceso se repite hasta que el usuario encuentra una conclusión que consideraválida para otorgar credibilidad, o no, al sitio web, o bien, hasta que otras limitaciones,como el tiempo o la carencia de conocimientos específicos, detienen la evaluación. Fig. 1. Elementos de la Teoría de la Relevancia-Interpretación (Trad. de Flogg, 2003:723)I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 82
    • Hacia un modelo integrador de las buenas prácticas educativas con TIC en los sistemas educativosSegún Rieh (2002), el juicio sobre la calidad de la información y su fiabilidad en la web,desde el punto de vista de la autoridad cognitiva, es un proceso que se lleva a cabo delsiguiente modo: (1) identificación de diversas facetas de la evaluación de la calidad de lainformación (buena, precisa, actual, útil e importante) y de la autoridad (digna deconfianza, creíble, fiable, académica, oficial, autorizada); (2) separación de lascaracterísticas de la información web en dos categorías: una de ellas relacionada con elobjeto informativo (tipo, título, contenido, estructura y organización, presentación,gráficos, funcionalidad), y otra con respecto a las características de la fuente (URL, tipo,reputación, individual o colectiva, credenciales del autor o creador); (3) conocimiento delusuario (nivel de especialización; experiencia previa; sistema de conocimiento); (4)consideración de otros factores que tienen influencia en el juicio sobre la calidad y laautoridad, tales como la situación, posición en los buscadores y supuestos de partida(preconcepciones y/o prejuicios); (5) diferencias en las evaluaciones en función del tipode tarea implicado.Todos estos elementos identificados en el proceso de evaluación y jucio de la informaciónen Internet, y otros que la investigación vaya desvelando como relevantes, deberían serobjeto de formación específica en la escuela del siglo XXI, puesto que son competenciasinformacionales básicas.2.9. Navegación transmediáticaEs la habilidad para seguir el flujo de las historias y la información a través de diferentesmedios. La nueva alfabetización implica la capacidad para pensar a través de los medios,bien comprender el nivel de simple reconocimiento (identificar el mismo contenidocomunicado a través de diferentes modos de representación), o en el nivel de la lógicanarrativa (comprendiendo las conexiones entre la historia comunicada a través dediferentes medios) o en el nivel de la retórica (aprendiendo a expresar una idea a travésI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 83
    • Jesús Valverde Berrocosode un medio o de una conjunto de ellos).La educación multimedia puede ser un factor de innovación si explota su carácterintegrador, conciliador, de unificar las diversas formas de expresión y comunicación,respetando las características propias de cada una de ellas. Ferres (2000) sugiere, en estesentido, el mito de Frankenstein ya que el educador debería ser capaz de crear unametodología educativa a partir de una adecuada interacción de componentes, defragmentos, seleccionados tanto en función de su valor intrínseco como de su adecuaciónpara la integración en un todo. Entre el profesorado aún no es habitual el uso de Internetpara apoyar la comprensión de los contenidos de las materias académicas. De hecho, sóloun 4% de adolescentes reconoce que casi todos o todos su profesores utilizan la Red en elaula (Bringué y Sadába, 2009).Un sistema educativo que potencia el trabajo colaborativo, el uso de diferentes medios deexpresión es una oportunidad para generar conocimientos que superen las limitaciones delsigno escrito y su linealidad, y enriquezcan la comunicación didáctica con nuevos formatosy tecnologías contemporáneas. Mientras que la cultura del texto escrito exigeconcentración, la imagen potencia la apertura y la receptividad. El medio impresodesarrolla el pensamiento lógico, analítico, secuencial y lineal; el medio audiovisualpotencia procesos emotivos, asociativos, intuitivos y globales. El usuario de medios estáacostumbrado a relacionar, asociar y comparar fragmentos informativos con una velocidadasombrosa. El mando a distancia de la televisión y después el clic del ratón, nos hanotorgado la capacidad de construir e interpretar mensajes a partir de fragmentosaudiovisuales, textuales y sonoros (Balestrini, 2010).Puesto que cada medio (libro, reproductor MP3, ordenador, televisión, consola devideojuegos) y lenguaje (textual, sonoro, visual, audiovisual) desarrolla unas determinadascompetencias perceptivas, cognitivas y actitudinales, cuanto más medios y lenguajes seI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 84
    • Hacia un modelo integrador de las buenas prácticas educativas con TIC en los sistemas educativosintegren en el proceso de enseñanza-aprendizaje, más competencias perceptivas,cognitivas y actitudinales podrán ser activadas en el alumnado. Cuanto mayor sea elnúmero de medios y lenguajes implicados, más rica será la experiencia de aprendizaje.Como sostiene Ferrés (2000:200): «La convergencia e integración de tecnologías se haconvertido, pues, en una de las prioridades de la educación en el nuevo siglo».2.10. Trabajo en redEs la habilidad para buscar, sintetizar y transmitir información. Puesto que disponemos denuevos lenguajes y herramientas para la comunicación didáctica, los contenidos han deadaptarse a estos nuevos medios incorporando la interactividad, la no-linealidad, lamodularidad o la hipertextualidad. Estos nuevos materiales deberán ofertarse en nuevossoportes interactivos distribuidos a través de las redes que, sin despreciar el valor deltexto escrito incorpore otros códigos, especialmente el audiovisual. El error más común esquerer utilizar los viejos materiales en los nuevos soportes, sin considerar lareorganización de los contenidos y las actividades. Aunque es un lugar común afirmar que“todo está en Internet”, lo cierto es que no “todo” es aprovechable según criterios decalidad educativa. De ahí que el profesor deba desarrollar capacidades de selección paraofrecer a sus alumnos los mejores recursos didácticos que están accesibles en las redestelemáticas. Y también colaborar en la distribución de un conocimiento libre mediante eluso de nuevas políticas de autoría (v.gr. las licencias Creative Commons).Una experiencia educativa de calidad está íntimamente unida a una «Comunidad deAprendizaje» que está compuesta de profesores y alumnos (los participantes clave delproceso educativo). El modelo de esta Comunidad de Aprendizaje asume que éste tienelugar dentro de la Comunidad a través de la interacción de estos tres elementos básicos:presencia cognitiva, presencia social y presencia de enseñanza (Garrison, et al., 2000).I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 85
    • Jesús Valverde BerrocosoEl elemento más básico para una experiencia de éxito en un Entorno Virtual deAprendizaje (EVA) es la presencia cognitiva. Por tal se entiende el grado en que losparticipantes, en cualquier configuración particular de comunidad de aprendizaje, soncapaces de construir significados a través de una comunicación didáctica. La presenciacognitiva es un elemento vital para el pensamiento crítico, un proceso y un resultadofrecuentemente presentado como una meta explícita en la formación superior.El segundo elemento es la presencia social. Se define como la habilidad de losparticipantes en la comunidad de aprendizaje para proyectar sus característicaspersonales dentro de la comunidad, por ello se presentan a los otros participantes como“personas reales”. La importancia de este elemento es su función como apoyo a lapresencia cognitiva, indirectamente facilitando el proceso de pensamiento crítico llevadoa cabo por la comunidad de aprendizaje. Sin embargo, cuando hay metas afectivas en elproceso educativo, así como otras puramente cognitivas, entonces la presencia social esun factor de éxito en la experiencia educativa.El tercer elemento es la presencia de la enseñanza. Consta de dos funciones generales quepueden ser ejecutadas por cualquier participante en una Comunidad de Aprendizaje. Noobstante, en un contexto educativo, estas funciones son responsabilidad principal delprofesor. La primera de estas funciones es el diseño de la experiencia educativa, queincluye la selección, organización y presentación básica del contenido de la acciónformativa, así como el diseño y desarrollo de actividades de aprendizaje y evaluación. Lasegunda función es la facilitación que es una responsabilidad que puede ser compartidaentre el profesor y algunos o la totalidad de los estudiantes. Este elemento es un mediopara un fin: apoyar y mejorar la presencia cognitiva y social con el propósito de alcanzarunos objetivos de aprendizaje o resultados educativos.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 86
    • Hacia un modelo integrador de las buenas prácticas educativas con TIC en los sistemas educativos2.11. NegociaciónEs la habilidad para viajar a través de comunidades diversas, percibiendo y respetando lasmúltiples perspectivas, y comprendiendo y siguiendo normas alternativas. En el modelo delos proyectos de software libre y de código abierto (OSP), que ha dado lugar a programascomo OpenOffice o Firefox, se ha utilizado el concepto de “innovación como bazar” enoposición a “innovación como catedral” (Raymond, 2000). En el primer caso, lo que ya seha hecho se muestra rápido y a menudo. Se delega todo lo que se puede. Hay apertura,hasta podríamos hablar de «promiscuidad» intelectual. El inicio de un OSP es un conjuntode individuos con propósitos y enfoques dispares de donde surge un sistema estable ycoherente. El liderazgo no está basado en relaciones de poder, ni en la coerción sobre losmiembros del proyecto. Por último, el trabajo se genera y desarrolla bajo el principio delentendimiento: “el objetivo sólo puede lograrse mediante el esfuerzo serio de muchasvoluntades convergentes”. Por el contrario, la “innovacion como catedral”, se caracterizapor la confidencialidad y el cierre. Los participantes tienen unos objetivos específicos quecumplir a partir de sus competencias individuales. Todo se dirige por un enfoquerígidamente planeado y centralizado, se trabaja bajo el principio de orden y disciplina.Existe un arquitecto que dirige la obra bajo una estructura muy jerarquizada, ejerciendoun liderazgo de poder.Los OSP han desarrollado un modelo organizativo de interés educativo porque suestructura, basada en la cooperación y la solidaridad en oposición a la centralización,promueve la participación de programadores y usuarios de todo el mundo. El créditootorgado en estas comunidades al trabajo de cada individuo es fundamental para lamotivacion hacia la participación y la creación colaborativa. Los OSP son capaces decoordinar el trabajo de grupos numerosos debido a su modelo de delegación del liderazgohacia los más competentes, del uso de la autoridad (pero no del autoritarismo) y del apoyoen ideas-fuerza o valores compartidos (no en idealismos). A pesar de que son gruposI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 87
    • Jesús Valverde Berrocosoheterogéneos desde un punto de vista geográfico, metodológico y cultural, se obtienenproductos informáticos altamente competitivos y de calidad contrastada. Por estosmotivos, creemos que la innovación educativa puede encontrar, a través del estudio deeste modelo, significativas líneas de investigación y de desarrollo.3. Modelo teórico de integración de las buenas prácticas con TICUna de las principales debilidades de la tecnología educativa es la carencia de unaestructura teórica y conceptual para dar forma y guiar la investigación en el ámbito de laenseñanza-aprendizaje con tecnologías. La efectiva integración de la tecnología presuponeuna conceptualización que deber ser necesariamente formulada a través de la interacciónentre tecnología, contenido curricular y pedagogía. Tras este reconocimiento de lacarencia de una orientación teórica para orientar la preparación del profesorado en laintegración de las tecnologías, algunos investigadores han iniciado en los últimos cincoaños, esfuerzos de investigación sistemáticos para desarrollar teorías y modelos queconsoliden la investigación en el área del pensamiento del profesor sobre la integración delas TIC (Angeli & Valanides, 2005; Angeli, 2005; Margerum-Lays & Marx, 2003; Mishra &Koehler, 2006; Niess, 2005)3.1. El modelo TPCKLa base de este modelo teórico es la comprensión de que la enseñanza es una actividadaltamente compleja que precisa de muchos tipos de conocimiento. Es una habilidadcognitiva compleja que tiene lugar en un contexto poco estructurado y dinámico. Lo queofrece como novedad este enfoque es la articulación de las relaciones entre ContenidoCurricular, Tecnología y Pedagogía. En términos prácticos esto significa que, además deconsiderar cada uno de estos componentes de manera aislada, necesitamos considerarlospor pares y los tres en conjunto. Así pues, en el modelo TPCK hay tres componentesI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 88
    • Hacia un modelo integrador de las buenas prácticas educativas con TIC en los sistemas educativosprincipales de conocimiento: contenido curricular, pedagogía y tecnología. Con igualimportancia en el modelo están las interacciones entre estos corpus de conocimiento,representados como Conocimiento de la Pedagogía y el Contenido Curricular (PCK),Conocimiento de la Tecnología y el Contenido Curricular (TCK), Conocimiento de laPedagogía y la Tecnología (TPK) y Conocimiento de la Pedagogía, el Contenido Curricular yla Tecnología (TPCK) (ver Fig. 2). Fig. 2. Estructura TPCK y sus componentes de conocimiento (Koehler & Mishra, 2008:12)El conocimiento del Contenido Curricular (CK) es el conocimiento sobre el área deconocimiento, asignatura o disciplina que se enseña y se aprende. Este conocimientoincluye los conocimientos de conceptos, teorías, ideas, estructuras organizativas,evidencias y pruebas, así como prácticas establecidas y enfoques sobre el desarrollo dedicho conocimiento. El conocimiento de la Pedagogía (PK) es un conocimento profundosobre los procesos y prácticas o métodos de enseñanza y aprendizaje e incluye (entre otrascosas) a los objetivos generales, valores y metas de la educación. Es una forma genéricade conocimiento que se aplica al aprendizaje del alumno, la gestión u organizaciónI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 89
    • Jesús Valverde Berrocosoescolar, la planificación docente y el desarrollo curricular o la evaluación de losaprendizajes. El conocimento de la Tecnología (TK) es un tipo de conocimiento que estáconstantemente en un estado de cambio continuo, más que los otros dos conocimentoscentrales de la estructura TPCK (Pedagogía y Contenido Curricular). En cualquier caso,Koehler y Mishra (2008) creen que existen ciertas formas de «pensamiento sobre» y de«trabajo con» la Tecnología que puede aplicarse a todas las herramientas tecnológicas. Elconocimiento de la Pedagogía y del Contenido Curricular (PCK) es aplicable a la enseñanzade un contenido específico. El conocimiento de la Tecnología y el Contenido Curricular(TCK) es una comprensión de la forma en la que la tecnología y el contenido curricular seinfluyen y limitan el uno al otro. El conocimiento de la Tecnología y la Pedagogía (TPK) esuna comprensión acerca de cómo cambian la enseñanza y el aprendizaje cuando se utilizandeterminadas tecnologías. Incluye el conocimiento de las posibilidades y limitacionespedagógicas del conjunto de herramientas tecnológicas a utilizar en los contextos deaprendizaje de disciplinas específicas.Por último, la integración de todos los conocimientos da lugar al TPCK, que Koehler yMishra (2008) consideran como una forma emergente de conocimiento que va más allá delos tres conocimientos básicos (contenido curricular, pedagogía y tecnología). Es unacomprensión que emerge desde la interacción de los tres componentes esenciales delmodelo. Es la base de una buena práctica educativa con TIC y exige una comprensión de larepresentación de conceptos cuando usamos determinadas tecnologías; de las técnicaspedagógicas que usan las tecnologías de forma constructiva para enseñar un contenidocurricular; del conocimiento sobre lo que hace un concepto fácil o difícil de aprender ycómo las tecnologías puede ayudar a compensar (o reparar) algunos de las dificultades deaprendizaje a los que los estudiantes se enfrentan; el conocimiento previo del alumno ylas teorías epistemológicas del profesor, así como los conocimientos sobre cómo lastecnologías pueden ser utilizadas para construir nuevos conocimientos a partir delI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 90
    • Hacia un modelo integrador de las buenas prácticas educativas con TIC en los sistemas educativosconocimiento preexistente y desarrollar nuevas epistemologías o mejorar las antiguas(Valverde, 2010).4. ConclusiónUn ciudadano «e-competente» necesita desarrollar, al menos, cuatro alfabetizaciones(Cobo, 2010): alfabetismo tecnológico, alfabetismo informacional, alfabetismo digital yalfabetismo mediático. El alfabetismo tecnológico implica la competencia para utilizar losmedios digitales de manera eficaz para diversos fines (educativos, laborales o de ocio). Elalfabetismo informacional es la capacidad para comprender, evaluar e interpretarinformación proveniente de diferentes fuentes. El alfabetismo digital es la competenciapara generar y reproducir en diferentes formatos nuevos conocimientos con apoyo de lasTIC. El alfabetismo mediático es la capacidad para comprender cómo funcionan medios decomunicación, cómo es posible expresarse a través de ellos y en qué manera producen ygeneran significados.La escuela de la Sociedad del Conocimiento debe reformularse para dar cabida a estasnuevas necesidades educativas y debe tener entre sus objetivos fundamentales eldesarrollo de una «e-conciencia» que desarrolle en el alumnado la comprensión del papelque desempeñan las TIC en el mundo actual.5. Referencias bibliográficasAngeli, C. (2005). Transforming a teacher education method course through technology: Effects onpreservice Teachers’ technology competency. Computers & Education, 45(4), 383–398.Angeli, C., & Valanides, N. (2005). Preservice teachers as ICT designers: An instructional designmodel based on an expanded view of pedagogical content knowledge. Journal of Computer-AssistedLearning, 21(4), 292–302.Balestrini, M. (2010). El traspaso de la tiza al celular: celumetrajes en el Proyecto Facebook parapensar con imágenes y narrativas transmedia. En A. Piscitelli et al . (Comps.) El proyecto Facebook yla posuniversidad. Sistemas operativos sociales y entornos abiertos de aprendizaje, Barcelona: Ariel-Fundación Telefónica, 35-46.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 91
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    • Comunicaciones (I):Buenas Prácticas conTIC. Estudio de Casos
    • Buenas prácticas con TIC en el País Vasco: el departamento de medios de comunicación del colegio Amara Berri Buenas prácticas con TIC en el País Vasco: el departamento de medios de comunicación del colegio Amara Berri José Miguel Correa Gorospe, Lorea Fernandez Olaskoaga, Daniel Losada Iglesias y Margari León Gereño Universidad del País Vasco Oñati Plaza 3, 2018 - San Sebastián jm.correagorospe@ehu.esResumen. El análisis de buenas prácticas con TIC desarrollado dentro del proyecto de investigacióntitulado “Análisis de las políticas educativas de las TIC en los centros escolares y sus efectos sobre lainnovación pedagógica en País Vasco” (SEJ2006-12435-C05-02), nos ha llevado a observar condetenimiento la utilización de la tecnología digital en el Colegio Amara Berri de San Sebastián, uncentro de reconocida tradición innovadora. Describimos las actividades del departamento de Mediosde Comunicación (Hedabideak), los diferentes talleres y su organización, las tareas y proyectos queallí se realizan, así como los roles de maestros y alumnos. Por último, finalizamos valorando laexperiencia desde un punto de vista pedagógico.1. IntroducciónLa introducción de las TIC en el contexto educativo no ha dado el impulso esperado a lapedagogía ni ha estimulado lo suficiente al sistema escolar en la búsqueda de nuevoscaminos para enseñar y aprender, apoyándose en las posibilidades de las tecnologías.Aunque la relación entre la tecnología y la innovación educativa (Kozma y Anderson, 2002)es importante, y estamos de acuerdo con Dede (2001) en que las TIC apropiadamenteprogramadas e implementadas tienen el potencial de revolucionar la enseñanza y mejorarel aprendizaje con la misma profundidad que ha revolucionado otros ámbitos y aunque seestán haciendo importantes inversiones en infraestructuras tecnológicas para la Escuela yelaborando políticas y planes estratégicos para la integración de las tecnologías en elsistema escolar, su impacto en las escuelas está siendo bastante limitado, no llegando a lasaulas los cambios esperados ni a lo que en ellas hacen estudiantes y profesores.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 97
    • José Miguel Correa Gorospe, Lorea Fernandez Olaskoaga, Daniel Losada Iglesias y Margari León GereñoSe asocia actualmente el uso o presencia de las TIC con la temática de la innovación y dela calidad, aunque se ha demostrado que el cambio no sólo depende de la tecnología sinode la modificación de las relaciones entre los docentes, los alumnos, la información y laexperiencia (Riel, 2000). Su incorporación en la institución escolar está ligada al problemade la sostenibilidad y escalabilidad de las innovaciones educativas, exigiendo atención aaspectos no sólo tecnológicos sino también, y sobre todo, didácticos y organizativos.Parece claro que el uso de las computadoras por sí solo no produce innovación. Pese atodo, hay depositadas profundas expectativas en el uso de la nueva tecnología.Sin embargo, sí es cierto que las TIC están cambiando profundamente nuestra sociedad, elconocimiento y las demandas y expectativas sobre la escuela y lo que de ella se espera. Laincorporación de las TIC no es sólo un problema de equipamiento ni de formación delprofesorado; estamos viviendo, en definitiva, la contradicción señalada por Hargreaves(2003) de no permitir que las escuelas eduquen al alumnado para la Sociedad delConocimiento: “De forma paradójica, en un momento en el que en todos los ámbitos de lasociedad se valora el ingenio y la inventiva, en la escuela se fomenta la homogeneidad.Cuando se defiende la desregulación como forma de hacer aflorar la creatividad, laescuela se ve cada vez más regulada y con menos espacio para abordar su propiatransformación” (Sancho, 2005).2. El Colegio Amara BerriAmara Berri (www.amaraberri.org) es una escuela pública de San Sebastián con tres sedesde Educación Infantil y tres de Educación Primaria distribuidas por esta ciudad. En total, elcentro escolar cuenta con 1300 alumnos. Asimismo, cuenta con un claustro de 100profesores.Se trata éste de un centro escolar con un sistema pedagógico propio, con una fuerteI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 98
    • Buenas prácticas con TIC en el País Vasco: el departamento de medios de comunicación del colegio Amara Berriidentidad e influencia en muchos otros centros de la Comunidad Autónoma Vasca. Lainformación más extendida del sistema Amara Berri suele estar relacionada con losprogramas de ciclo, una alternativa a los agrupamientos tradicionales por cursos. Cadaciclo está formado por alumnado de dos niveles diferentes. No hay libros de texto pero síuna biblioteca, no se habla de asignaturas sino de contextos de aprendizaje y dedepartamentos, no se hace referencia a trabajos escolares sino a actividades-juego. Sonhabituales las expresiones como “métodos de trabajo”, “el para-qué” de todas y cada unade las actividades, la mediateca, las exposiciones de los temas, la organización delalumnado-asambleas, la Txiki Web, la radio, la prensa y, por supuesto, los informativos dela televisión. Amara Berri es más que una buena escuela pública de San Sebastián. Hasabido convertirse en un referente en la innovación educativa y en los últimos treinta añosha promovido una red de centros Amara Berri. Actualmente esta red cuenta con 20 centrosdistribuidos por la Comunidad Autónoma Vasca.Diferentes publicaciones han ido recogiendo la evolución y práctica pedagógica de estametodología pedagógica. Un texto reciente (Anaut, 2004) recoge una muy buena definicióndel sistema Amara Berri.3. El Departamento de Medios de Comunicación (Hedabideak) del Colegio Amara BerriEn el Colegio Amara Berri, no sólo hay ordenadores en las aulas para las diferentesactividades, también cuenta con un Departamento de Medios de Comunicación, el cualconstituye un núcleo fundamental en el sistema pedagógico de Amara Berri. Éste es unaula del centro distribuida en diferentes talleres o rincones de unos treinta metroscuadrados, donde encontramos el estudio de televisión ABT (Amara Berriko Telebista/Latelevisión de Amara Berri), la cabina de la radio de ABI (Amara Berriko Irratia/La radio deAmara Berri), el taller de la edición de la revista del centro impresa en papel, que seI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 99
    • José Miguel Correa Gorospe, Lorea Fernandez Olaskoaga, Daniel Losada Iglesias y Margari León Gereñollama ABE (Amara Berriko Egunkaria/El periódico de Amara Berri), el espacio de edición dela web de los alumnos que es conocido como la Txikiweb del Colegio Amara Berri, el tallerde la edición de vídeo y un espacio que hace de estanterías de almacenaje y gestión de lostrabajos de los alumnos para su publicación en la revista o en la web.Este Departamento de Medios de Comunicación nos parece especialmente interesante porlas actividades que ahí se llevan a cabo, así como por su relación con el resto de lasactividades escolares que los alumnos desarrollan en otros departamentos diariamente.Esta interconexión de espacios y actividades marca la relevancia de lo que producen connuevas tecnologías. Los principales protagonistas del Departamento de Medios deComunicación son los alumnos de tercer ciclo. En ellos recae la actividad que se desarrollaen los talleres de Televisión, Prensa y Web. La Radio está organizada por los de 2º ciclo.4. Claves innovadoras de las TICEntre otros valores encontrados en la experiencia del Departamento de Medios deComunicación del Colegio Amara Berri, merece la pena destacarse los siguientes: • La coherencia de sus actividades con el proyecto pedagógico del centro. Amara Berri, con su propia metodología, ha ido evolucionando desde la utilización de tecnologías analógicas hasta las tecnologías digitales de forma natural y coherente con la metodología que identifica al centro y que le dota de una cultura profesional y pedagógica diferenciada. • Las actividades se realizan en talleres. No son tareas de simulación, son productos tangibles y con usuarios definidos, tareas cuya finalidad tiene un para qué claro. No son algo temporal ni planificado de forma esporádica, sino que forman parte de la cultura del centro, sostenidas y con una función social. Se trata de una enseñanza activa, donde se actúa, reflexiona y evalúa.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 100
    • Buenas prácticas con TIC en el País Vasco: el departamento de medios de comunicación del colegio Amara Berri • La conexión y coordinación con las actividades que se desarrollan en otros departamentos. Este aspecto supone un acierto para superar los límites disciplinares de muchas actividades que se realizan con tecnología. Pero esta coherencia no es sólo entre este Departamento de medios de Comunicación y los demás, sino que es una constante y una exigencia en el centro. • La dimensión lúdica de las actividades. • Naturalidad y realismo de los trabajos que se desarrollan y la responsabilidad de los alumnos y de las tareas que se realizan. - Una variada gama de herramientas y recursos tecnológicos que facilitan la creación de un contexto de aprendizaje estimulante y rico que va más allá de las necesidades de alfabetización tecnológica. • Múltiples lenguajes de conocer y representar: euskara, castellano, inglés y la imagen fija, el video, el papel, el audio y la radio, Internet. Son nuevos códigos que plantean nuevos retos a la hora de construir los mensajes, diferentes ámbitos donde iniciarse y desarrollar sus competencias y capacidades comunicativas. • El trabajo cooperativo y la responsabilidad social de las actividades. Se trabaja en equipo y por parejas pero con una finalidad social.5. ConclusionesTerminamos subrayando, por lo tanto, que lo importante a la hora de educar no es latecnología, sino la identidad y la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje y lacoherencia de sus actividades con el proyecto pedagógico del centro. Las actividades serealizan en talleres, por lo que no son tareas de simulación sino productos tangibles, conusuarios definidos; tareas cuya finalidad tiene un para qué claro y están conectadas ycoordinadas con las actividades que se hacen en otros departamentos del centro,realizadas con naturalidad y responsabilidad. El Departamento de Medios de ComunicaciónI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 101
    • José Miguel Correa Gorospe, Lorea Fernandez Olaskoaga, Daniel Losada Iglesias y Margari León Gereñocuenta con una variada gama de herramientas y recursos tecnológicos que permitenacceder a múltiples lenguajes para conocer, representar y dar a conocer la realidad,comunicarse o informar. El trabajo cooperativo y la responsabilidad social de lasactividades orientadas a la comunidad y al servicio social quedan patentes en lasactividades aquí descritas. El sistema pedagógico del centro favorece los roles innovadoresdel profesorado y del alumnado, permitiendo una evaluación dialogada y constante.6. Referencias bibliográficasAnaut, L. (2004): Sobre el sistema Amara Berri. Vitoria-Gasteiz: Servicio Central de Publicaciones delGobierno Vasco.7. Proyección y transferencia a otros contextos educativosLa transferibilidad de esta práctica docente estriba en la integración de competenciastecnológicas clave en niños y niñas desde Infantil, lo que sienta las bases de aprendizajesfuturos. De esta manera, desde estos niveles, el alumnado adquiere las habilidades yconocimientos de base en búsqueda, descubrimiento y procesamiento de la información, loque será transferible a su desarrollo en todos los contextos vitales y en su aprendizaje a lolargo de la vida.8. Referencias bibliográficasArea, M. (2007). Algunos principios para el desarrollo de “Buenas Prácticas” pedagógicas con las TICen el aula. Revista Comunicación y Pedagogía, 222, 42-47.Blázquez Carpallo, Puerto (2006) "El ordenador como instrumento de aprendizaje en EducaciónInfantil", Revista Cáparra, CPR Cáceres, nº5, pp. 56-60.Blázquez Carpallo, Puerto (2006) "¿Juegos o Espronceda? en Martí Aguilar, Lourdes (Coord.). Nuevasherramientas para nuevas situaciones de aprendizaje. El uso del ordenador en el aula. CPRPlasencia, pp. 127-133.Casanova Correa, J. (2007). Desafíos a la formación inicial del profesorado: Buenas PrácticasI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 102
    • Buenas prácticas con TIC en el País Vasco: el departamento de medios de comunicación del colegio Amara Berrieducativas en el contexto de la innovación con TIC. Revista Latinoamericana de TecnologíaEducativa, 6(2), 109-125.Casanova Correa, J. y Ruiz López, C. (2007). La ilusión de crear “Buenas Prácticas” docentesapoyadas en TIC. Revista Comunicación y Pedagogía, 222, 72-76.De Pablos Pons, J. y Jiménez Cortés, R. (2007). Modelos de “Buenas Prácticas” con TIC apoyados enlas políticas educativas. Revista Comunicación y pedagogía. 36-41.De Pablos Pons, J. y Jiménez Cortés, R. (2007). Buenas prácticas con TIC apoyadas en las PolíticasEducativas: claves conceptuales y derivaciones para la formación en competencias ECTS. RevistaLatinoamericana de Tecnología Educativa, 6(2), 15-28.Díaz, D. (2004). La integración de las TIC en la educación formal: Red Tecnológica Educativa deExtremadura y GNU-LinEx. Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 3(1), 45-66.Epper, R. y Bates, A. W. (2004). Enseñar al profesorado como utilizar la tecnología. Buenas Prácticasde instituciones líderes. Barcelona: Editorial UOC.Garrido, M.C.; Fernández; R. y Sosa, M.J. (2008). Los Coordinadores TIC en Extremadura. Análisislegislativo y valoración de su implantación en los centros educativos de primaria y secundaria de laregión. Congreso Virtual Educa 2008. Disponible en: www.virtualeduca.info/ponencias/199/el%20coordinador%20tic.docGonzález Ramírez, T. (2007). El concepto de “Buenas Prácticas”: Origen y desarrollo. RevistaComunicación y Pedagogía. 32-35.Marqués, P (2002). Buenas Prácticas docentes. Recuperado el 4 de Agosto de 2009 en .http://dewey.uab.es/pmarques/bpracti.htmPalomo, R.; Ruiz, J. y Sánchez, J. (2006). Las TIC como agente de innovación educativa. Sevilla,Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Recuperado el 12 de Septiembre de 2009 enhttp://www.juntadeandalucia.es/averroes/publicaciones/nntt/TIC_como_agentes_innovacion.pdfPérez Gómez, A. (2006). La emergencia de Buenas Prácticas. Informe Final. Málaga: Junta deAndalucía. Consejería de Educación.Rodríguez Gómez, G.; Gil Flores, J. y García Jiménez, E. (1999). Metodología de la investigacióncualitativa. Málaga: Ediciones Aljibe.Stake, R.E. (1998). Investigación con estudio de casos. Madrid: Morata.Vallés, M.S. (2003). Técnicas cualitativas de investigación social: reflexión metodológica y prácticaprofesional. Madrid: Síntesis.Valverde Berrocoso, J. (2007). El software libre y las “Buenas Prácticas” educativas con TIC. RevistaComunicación y Pedagogía, 222, 48-55.Valverde, J.; Díaz, D.; Garrido, M.C.; Lopez, E. y Fernández, R. (2007). Modelo organizativo para eluso educativo de las TIC en Extremadura. I Congreso Internacional Escuela y TIC. IV Forum Novadors.Más allá del Software libre. Disponible en:http://www.dgde.ua.es/congresotic/public_doc/pdf/2294.pdfI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 103
    • José Miguel Correa Gorospe, Lorea Fernandez Olaskoaga, Daniel Losada Iglesias y Margari León Gereño9. Consecuencias de las Buenas Prácticas. Resultados y efectos.Como consecuencia clave de esta buen práctica, se destaca la vinculación clara que seestablece entre la introducción de las TIC en el aula de Infantil y el aprendizaje de lascompetencias instrumentales de esta etapa. Además: • Esta buena práctica permite garantizar la igualdad de oportunidades (todos los niños tienen acceso igualitario). • El ordenador forma parte de la clase desde el comienzo. • Fomenta la adquisición del hábito de trabajar en equipo (cuando se elaboran textos en común o se revisan entre varios los ya elaborados). • El alumnado adquiere hábitos de investigación. También el docente, que indaga y experimenta sobre qué qué actividades tendrán más éxito. • Permite que los alumnos trabajen según sus necesidades. • Permite el desarrollo de aprendizajes importantes: desarrollo de la motricidad (manejo del ratón y otros periféricos), avanzar en la lectura y la escritura, recurrir al razonamiento lógico, organizar las nociones espaciales, discriminación auditiva, desarrollar la atención y la memoria, desarrolla el juego, la experimentación y la creatividad, además de comprender varios lenguajes y su interacción con las posibilidades multimedia. • El alumno aprende a usar el ordenador como instrumento de trabajo y ocio.10. Elementos de Innovación EducativaEsta práctica es relevante en cuanto a que las TIC se utilizan para potenciar y desarrollarlos procesos de enseñanza-aprendizaje, incoporándolas desde la primer etapa educativa,I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 104
    • Buenas prácticas con TIC en el País Vasco: el departamento de medios de comunicación del colegio Amara Berrien la que el alumnado toma el primer contacto con el centro escolar y con estasherramientas, sentando las bases de futuros aprendizajes. La dinámica de trabajo en elaula está basada en un aprendizaje cooperativo: realizan grupos de trabajo para trabajaractividades con TIC. La docente afirma que, de esta manera, se fomenta la solidaridad yayuda entre el alumnado.La organización, gestión y metodología de trabajo tanto a nivel centro, aula, y proceso deenseñanza y aprendizaje, se refleja en el trabajo diario a través de las tecnologías de lainformación y comunicación. Se palpa una “cultura TIC” en el centro, especialmente desdeesta etapa Infantil, lo que incide en el buen desarrollo de la práctica que presentamos.Encontramos una apuesta total por el software libre, como valor añadido, y un apoyo porparte del equipo directivo para que esta práctica pueda desarrollarse con éxito.10.1. Dificultades en el desarrollo de la Buena Práctica.La dificultad principal que plantea esta buena práctica, tiene relación, principalmente,con el número de niños y niñas que se atienden y, en segunda instancia, el tiempo quedisponen del aula:“(..) veo que tenemos que trabajar con muchos niños a la vez, se nos vael tiempo, para los de infantil se nos va el tiempo”.10.2. Factores Clave del Éxito: Condiciones, circunstancias y antecedentes quehacen posible esta Buena Práctica.La docente tiene un alto interés por todo lo relacionado con las TIC. En el 1994 fue Asesorade Infantil en el Centro de Profesores y Recursos, lo que hizo que tuviera que actualizarseen conocimientos de informática básica. A partir de ahí ha realizado formacionesespecíficas a través de cursos de CNICE y de la Comunidad Autonónoma. Toda laI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 105
    • José Miguel Correa Gorospe, Lorea Fernandez Olaskoaga, Daniel Losada Iglesias y Margari León Gereñoexperiencia y formación, la llevo a su contexto de aula: “en el aula fue a nivel personal, apreparar mis clases, tenerlas escritas y tal, en el ordenador”.Los factores clave que pueden destacarse como impulsores de esta Buena Práctica sonpersonales: su iniciativa, interés y formación. Aunque también se deben destacar otrosrelacionado con el contexto: el centro en el que se trabaja es un centro bien dotado, confacilidad de acceso a los recursos y aulas TIC y con apoyo profesional y del equipodirectivo. Las TIC están completamente incorporadas tanto en el funcionamiento del centro,como en la vida diaria del aula y el proceso de enseñanza-aprendizaje de una forma naturale integrada, aspecto que es indispensable para aumentar la calidad del aprendizaje delalumnado.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 106
    • Uso de las TIC en el aula: el Banco Digital de Plantas Uso de las TIC en el aula: el Banco Digital de Plantas Mª José Sosa Díaz, Jesús Montero Melchor y Dionisio Díaz Muriel Grupo Nodo Educativo / Universidad de Extremadura Facultad de Formación del Profesorado Avda. de la Universidad s/n – 10071 - Cáceres mjosesosa@unex.es jmontero@unex.es didiaz@unex.esResumen. En el presente trabajo se desarrolla una Buena Práctica Educativa con Tecnologías de laInformación y Comunicación (TIC) con el objetivo de mostrar a los docentes de los diferentessectores de la educación que el uso de la red dentro del aula es posible, y cómo nos permite mejorarla motivación hacia el aprendizaje. De esta manera, se muestra y describe una práctica educativareal dentro de la asignatura de Biología. En ella el alumno, entre otras actividades, elabora un bancodigital de plantas a través de la intranet del centro. La selección de esta Buena Práctica ha tenidolugar dentro del marco de una investigación1 más amplia sobre la Integración de las TIC en el SistemaEducativo de Extremadura.1. Introducción al concepto de buenas prácticas TICEl concepto de “Buenas Prácticas” es un término que tiene su origen en el ámbitoempresarial y se usa como calificativo a cualquier actividad que ofrece buenos resultadosen el contexto en el que se utiliza (De Pablos y González, 2007). Pere Marqués (2002)define las Buenas Prácticas Docentes como «las intervenciones educativas que facilitan eldesarrollo de actividades de aprendizaje en las que se logren con eficiencia los objetivosformativos previstos y también otros aprendizajes de alto valor educativo». En estesentido, el término de “Buenas Prácticas” si nos referimos al ámbito educativo, está enconsonancia con el buen hacer didáctico (Palomo, Ruiz, Sánchez, 2006), y normalmente sereconoce tanto externa e internamente como exitosa. Por otro lado, Epper y Bates (2004)1 . La investigación que ha servido de base para este artículo, “Análisis de las políticas educativas para la integración y uso de lasTIC en el Sistema Educativo de Extremadura y sus efectos en la innovación didáctica.”, ha sido financiada por el Ministerio deCiencia e Innovación. Dirección General de Programas y Transferencia del Conocimiento. Plan Nacional de I+D+I 2006-2009. Ref.SEJ2006-12435-C05-05/EDUC. Llevada a cabo por el grupo de investigación reconocido “Nodo Educativo”, del cual es directorJesús Valverde Berrocoso.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 107
    • Mª José Sosa Díaz, Jesús Montero Melchor y Dionisio Díaz Murielestablecen cuatro características fundamentales de “Buenas Prácticas”: 1. Mejora los resultados de un proceso. 2. Responde a una experiencia sistematizada, documentada y experimentada. 3. Aplica métodos innovadores. 4. Es extrapolable a otros contextos.En definitiva, entenderemos por “Buenas Prácticas Educativas con Tecnologías de laInformación y Comunicación (TIC)” toda aquella práctica educativa que con el uso de lasTIC suponen una mejora o potencialización del proceso de enseñanza-aprendizaje y portanto de sus resultados, y que ésta puede servir de referencia a otros contextos.2. MetodologíaEl presente trabajo se encuadra en el desarrollo de una investigación más ampliadenominada “Análisis de las políticas educativas para la integración y uso de las TICS enel Sistema Educativo de Extremadura y sus efectos en la innovación educativa”2. Esteproyecto propone el análisis de las políticas educativas de la Comunidad de Extremaduraen relación a la introducción de las TIC, la identificación de Buenas Prácticas con TIC enlos centros no universitarios, y finalmente la elaboración de una Guía de Buenas PrácticasTIC.La metodología llevada a cabo es una metodología cualitativa basada en el estudio decasos, donde la unidad de análisis es el centro educativo seleccionado como unainstitución que realiza -potencialmente- Buenas Prácticas Educativas con TIC y, dentro de2 La investigación que ha servido de base para este artículo, “Análisis de las políticas educativas para la integración y uso de las TIC en el Sistema Educativo de Extremadura y sus efectos en la innovación didáctica.”, ha sido financiada por el Ministerio de Ciencia e Innovación. Dirección General de Programas y Transferencia del Conocimiento. Plan Nacional de I+D+I 2006-2009. Ref. SEJ2006-12435-C05-05/EDUC. Llevada a cabo por el grupo de investigación reconocido “Nodo Educativo”, del cual es director Jesús Valverde Berrocoso.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 108
    • Uso de las TIC en el aula: el Banco Digital de Plantasél, las subunidades de análisis son: profesorado con prácticas educativas TIC; equipodirectivo; alumnado con experiencia de aprendizaje con TIC y padres/Madres de alumnadocon experiencia de aprendizaje con TIC.Según Valles (2003:100) el estudio de caso concentra diversas modalidades deinvestigación, a saber, los estudios etnográficos, biográficos y todos aquellos estudioscaracterizados por una metodología singular o “que se encuentra a caballo entre loscualitativo y lo cuantitativo”. El estudio de caso desarrollado se sirve de diferentestécnicas de investigación. Utilizando la clasificación de las técnicas de investigaciónestablecida por Vallés (2003), las técnicas de recogida de datos, entre otras, que nos hanservido para la identificación de las Buenas Prácticas Educativas con TIC son las siguientes: • Recogida de material didáctico de elaboración propia y ajena (ejercicios, tutoriales, referencia, simulación) De lectura y documentación • Análisis de software educativo utilizado • Exploración de web/blog de profesores • Observación directa de sesiones de clases, para su De observación y participación análisis posterior. El periodo de observación será el que comprende una clase. • Análisis de entrevistas semiestructurada efectuadas a De conversación y narración distintos miembros de la Comunidad Educativa.3. Desarrollo de la buena prácticaEn numerosas ocasiones se tacha la metodología, llevada a cabo en asignatura de Biología,como aburridas, de tipo expositivo, que se basan principalmente en la transmisión decontenidos. En el desarrollo de la siguiente ficha se presenta una Buena Práctica con TICllevada a cabo en asignaturas de biologías, demostrando que gracias al uso educativo delas TIC, los alumnos pueden llevar a cabo un aprendizaje práctico y autónomo, y quefavorezca la motivación por la asignatura y el cuidado del medio ambiente.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 109
    • Mª José Sosa Díaz, Jesús Montero Melchor y Dionisio Díaz Muriel3.1. Competencias a desarrollarLa practica educativa que pasamos a desarrollar consiste la elaboración de un banco deplantas en la intranet del centro, que realizan los alumnos de secundaria. Así pues lascompetencias que se pretenden conseguir son: • Saber las partes más importantes de las plantas, y su ciclo de vida. • Tener conciencia sobre el respeto y la conservación del medio ambiente. • Valorar el gran mundo de la botánica tan al alcance de todos. • Conocer los grandes grupos y variedades que integran el mundo vegetal. • Conocer el uso de las plantas y la importancia que tienen en nuestra vida (medicinal, ornamental, alimenticia..) así como sus características y nombre científico. • Observar e identificar la flora más característica recopilada en este entorno.3.2. Aspectos positivos de la buena prácticaLas actividades llevadas a cabo en el aula son novedosas y totalmente prácticas para elalumno. Demandan del discente la elaboración de contenidos, manipulación deinformación y recursos informáticos, así como la observación directa del objeto a estudio ode su propio entorno, favoreciendo la motivación del alumno hacia la asignatura, yaptitudes investigadoras. Estas prácticas ofrecen como resultados materiales desarrolladospor los alumnos como son: grabaciones, fotografías de interés y el banco digital de plantasperdurable en el tiempo y que puede ser modificado y actualizada por los alumnos de loscursos venideros.Se fomenta la colaboración y el trabajo en grupo, así como crear conciencia sobre laI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 110
    • Uso de las TIC en el aula: el Banco Digital de Plantaselaboración de materiales de forma grupal, puesto que todos contribuyen al desarrollo demismo material. A través de esta práctica se favorece la integración de las Tecnologías yel aprendizaje del manejo de ellas en el aula.3.3. Breve descripción del contextoLa práctica educativa seleccionada se desarrolla en el Instituto de Educación Secundariade nueva creación, y pionero en la instalación de un equipo informático por cada alumnofruto de política educativa llevada a cabo por la Junta de Extremadura. En el presenteinstituto muchos de sus docentes están comprometidos con el uso normalizado de lasTecnologías en sus clases. Y en este caso como docente y Coordinador TIC fomenta yapuesta por el uso de las TIC en sus asignaturas de Biología.3.4. Práctica Educativa con TICEn primer lugar, el profesor desarrolla una práctica educativa con TIC con un grupo dereducido de alumnos. Con estos alumnos se trabaja de manera individualizada, adaptandola metodología a las características diversas de cada uno de los jóvenes. Un aspecto muyimportante para la motivación de estos alumnos es la realización de actividades prácticasy atractivas, en la que se permita manipular y observar directamente el objeto estudiado.Así pues la práctica consiste en la observación de una flor. Para ello el docente conecta laslupas, con las que se observa las partes correspondientes de la flor, a una cámara digital yseguidamente la práctica será grabada señalando los fragmentos de la planta. La cámaradigital puede ser conectada al equipo informático por lo que simultáneamente podemosofrecer al alumnos una visión mucho más amplia de lo que se está grabando. Esta prácticala realizarán los alumnos íntegramente, ayudados por el docente que les guía en elconocimiento de todas las partes de la flor. La grabación de la experiencia y las fotosrealizadas son proporcionadas a los jóvenes, animando que puedan ser visionados en casa,I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 111
    • Mª José Sosa Díaz, Jesús Montero Melchor y Dionisio Díaz Murielpara poder extraer más conclusiones.En segundo lugar, otra de las prácticas en el aula con TIC, es la realizada con los alumnosde 4º de Educación Secundaría Obligatoria en la asignatura de Biología y Geología. En ellalos alumnos tienen la responsabilidad de la actualización de un banco digital de las plantasque pueden encontrar en su entorno. La elaboración de este banco digital comenzó hacealgunos cursos, por lo que los alumnos pueden editar las fichas ya creadas para unaampliación de información o la creación de otras fichas nuevas para desarrollar nuevasespecies de plantas.Los alumnos trabajan por parejas para la elaboración de cada ficha, de una formacolaborativa para la creación del banco digital de plantas. Cada pareja debe entregar 10fichas de diferentes plantas.En un primer momento el docente explica en qué consiste la práctica y otros aspectos quelos alumnos han de saber antes de comenzar la tarea, como por ejemplo el lugar de dondeencontrar las fotografías, como descargarlas y transformar las imágenes al tamañodeseado. Todo este desarrollo es ejemplificado por el docente con su ordenador alproyectarse en la pizarra, así todos los alumnos pueden visualizar los pasos a realizar.En un segundo momento el docente guía al alumnos hacia la información que ha de buscarpara su inclusión en la fichas. Los dos recursos más importantes que el docente señala parala selección de la información son: • Wikipedia: http://es.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Portada • Google: http://www.google.es • Página de Botánica de Universidad de Extremadura: http://www.unex.es/polenLos alumnos deben realizar la selección adecuada de toda la información encontrada, yI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 112
    • Uso de las TIC en el aula: el Banco Digital de Plantaspresentarla de forma clara y esquemática en la ficha a realizar.En tercer lugar, el docente da las instrucciones necesarias y los alumnos procederán a laelaboración de las fichas y la ampliación de algunas ya existentes. Las fichas se realizarána través del software Nvu. Es un fantástico editor de páginas web que nos permite insertarelementos como marcos, formularios, tablas, plantillas de diseños, entre otros. Asimismoofrece la ventaja descarga libre en la red y puede ser utilizando tanto en sistemaoperativo Windows, como en Linux o Mac.En cada ficha se insertará el nombre común, nombre científico, la fotografía de la planta,y las características.Las fichas se colgarán en la intranet del centro colocadas por orden alfabético, y podránacceder a ellas todos los alumnos del aula.3.5. MaterialesLos materiales necesarios para el desarrollo de esta práctica educativa es como mínimo unequipo informático para cada dos alumnos, y un retroproyector conectado al equipoinformático del docente. Cada equipo debe cumplir los siguientes requisitos: • Instalación del software Nvu, que se puede descargar de forma libre de la red http://nvu.softonic.com/ • Conexión a Internet y a la Intranet del centro. • Las imágenes capturadas por los alumnos deben estar accesibles a todos ellos en una carpeta común. • Los equipos informáticos debes estar en buen estado.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 113
    • Mª José Sosa Díaz, Jesús Montero Melchor y Dionisio Díaz Muriel3.6. Dificultades en el desarrollo de la buena prácticaUno de los principales problemas que puede encontrar el docente en el desarrollo de estapráctica es la incompatibilidad de formatos en cuanto a sistema operativo utilizado en elcentro y el utilizado normalmente en los hogares, lo que dificulta el trabajo de casa tantodel docente como el de los alumnos, que se agrava por la inexistencia de Nvu en losordenadores de casa, y la utilización de la intranet del centro para colgar las fichas. Portanto, ni docente, ni alumnos no pueden consultar o modificar las fichas trabajados desdesus casas.Asimismo, en ocasiones los equipos informáticos con los que cuentan las aulas, no son deúltima generación o no se encuentran en buen estado, y dificulta el trabajo realizado conellos, ya que se trabaja con imágenes que tienen bastante capacidad, por lo que losequipos pueden ir demasiado lento y desmotivar al alumnado.Por último, señalar que el desarrollo de esta práctica educativa, y su planificación suponeun importante empleo de tiempo, aunque esto depende de la gran cantidad de fichas y elcontenido que queremos que en ellas aparezca. Pero debemos tener en cuenta que elresultado de esa práctica es un material perdurable en el tiempo, y que puede servir avarios grupos de alumnos.3.7. Consecuencias o efectos buena prácticaLos materiales resultados de la práctica educativa llevada a cabo nos permite tenerrecursos didácticos disponibles para próximos cursos, así pues desde la intranet del centrose puede tener acceso virtual a todo tipo de plantas en el momento que el docente desee.Así mismo es un material que puede ir ampliándose y adaptándose a las características delos alumnos. Como anteriormente se ha señalado es una práctica muy motivadora,favorece el aprendizaje significativo y fomenta aptitudes hacia la investigación, debidoI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 114
    • Uso de las TIC en el aula: el Banco Digital de Plantasfundamentalmente a su carácter práctico y de tratamiento de la información por parte delalumno. El alumno aprende a crear conocimiento a través de algunas herramientas queofrece las TIC, y el manejo de diferentes software que le ayudan en esa labor. Además elmaterial didáctico le permite al docente plantear problemas e invitar a reflexionar a losalumnos sobre su entorno, y cómo conservarlo. Así pues la realización de este tipo depráctica educativa, en la que se está en contacto virtual con todos los tipos de plantasfomenta el respeto del medioambiente en los alumnos.3.8. Elementos de innovación educativaEstamos ante una novedosa práctica educativa, así pues algunos elementos de innovacióndel material didáctico son: • El uso didáctico de esto repositorios interactivos nos permiten tener acceso a una información mucho más completa que las tradicionales enciclopedias, y su utilización es mucho más rápida. • La información contenida en el material puede combinar distintos tipos de información, así como imagen, sonido, y texto que tiene un efecto mucho más clarificador y motivador en el alumno, que el libro de texto, que se basa principalmente en texto. • Un elemento importante de innovación educativa que sustenta esta práctica educativa es la implicación de los alumnos en el proceso de elaboración del repositorio, que provoca el fomento de la investigación y el autoaprendizaje.3.9. Proyección y transferencia a otros contextos educativosLos recursos didácticos fruto de la práctica, no puede ser utilizados fuera del centrodebido a que sólo se encuentra en la intranet del instituto. Pero la práctica realizadaI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 115
    • Mª José Sosa Díaz, Jesús Montero Melchor y Dionisio Díaz Murielpuede ser transferida a cualquier contexto educativo, esto es, se pueden realizar prácticassimilares en otros centros, niveles, o materias. Así pues podemos realizar enciclopediastemáticas de autores literarios para la asignatura de Lengua y Literatura; un diccionario detérminos científicos para asignaturas de Física, Química o Matemáticas; repositorios deobras de artes para asignaturas de Historia del Arte; enciclopedia de sucesos históricos,entre otros. Es importante señalar que el alumno puede incluir todo tipo de material tantovideos, fotografías, texto, grabaciones, que nos permite realizar un repositorio interactivomucho más rico y completo, adaptado al nivel de nuestro alumnos.4. Referencias bibliográficasArea, M. (2007). Algunos principios para el desarrollo de “Buenas Prácticas” pedagógicas con las TICen el aula, en Revista Comunicación y Pedagogía, 222, 42-47.Casanova Correa, J. (2007). Desafíos a la formación inicial del profesorado: Buenas Prácticaseducativas en el contexto de la innovación con TIC, en Revista Latinoamericana de TecnologíaEducativa, 6(2), 109-125.Casanova Correa, J. y Ruiz López, C. (2007). La ilusión de crear “Buenas Prácticas” docentesapoyadas en TIC, en Revista Comunicación y Pedagogía, 222, 72-76.De Pablos Pons, J. y Jiménez Cortés, R. (2007). Modelos de “Buenas Prácticas” con TIC apoyados enlas políticas educativas, en Revista Comunicación y pedagogía. 36-41.De Pablos Pons, J. y Jiménez Cortés, R. (2007). Buenas prácticas con TIC apoyadas en las PolíticasEducativas: claves conceptuales y derivaciones para la formación en competencias ECTS, en RevistaLatinoamericana de Tecnología Educativa, 6(2), 15-28.Díaz, D. (2004). La integración de las TIC en la educación formal: Red Tecnológica Educativa deExtremadura y GNU-LinEx, en Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 3(1), 45-66.Epper, R. y Bates, A. W. (2004). Enseñar al profesorado como utilizar la tecnología. Buenas Prácticasde instituciones líderes. Barcelona, Editorial UOC.Garrido, M.C.; Fernández; R. y Sosa, M.J. (2008). Los Coordinadores TIC en Extremadura. Análisislegislativo y valoración de su implantación en los centros educativos de primaria y secundaria de laregión. Congreso Virtual Educa 2008. Recuperado 15, octubre del 2009 enwww.virtualeduca.info/ponencias/199/el%20coordinador%20tic.docGonzález Ramírez, T. (2007). El concepto de “Buenas Prácticas”: Origen y desarrollo, en RevistaComunicación y Pedagogía. 32-35.Marqués, P (2002). Buenas Prácticas docentes. . Recuperado 15, octubre del 2009 enhttp://dewey.uab.es/pmarques/bpracti.htmPalomo, R.; Ruiz, J. Y Sánchez, J. (2006). Las TIC como agente de innovación educativa. Sevilla,I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 116
    • Uso de las TIC en el aula: el Banco Digital de PlantasConsejería de Educación de la Junta de Andalucía. Recuperado 15, octubre del 2009 enhttp://www.juntadeandalucia.es/averroes/publicaciones/nntt/TIC_como_agentes_innovacion.pdfPérez Gómez, A. (2006). La emergencia de Buenas Prácticas. Informe Final. Málaga: Junta deAndalucía. Consejería de Educación.Rodríguez Gómez, G.; Gil Flores, J. y García Jiménez, E. (1999). Metodología de la investigacióncualitativa. Málaga: Ediciones Aljibe.Stake, R.E. (1998). Investigación con estudio de casos. Madrid: Morata.Vallés, M.S. (2003). Técnicas cualitativas de investigación social: reflexión metodológica y prácticaprofesional. Madrid: Síntesis.Valverde Berrocoso, J. (2007). El software libre y las “Buenas Prácticas” educativas con TIC, enRevista Comunicación y Pedagogía, 222, 48-55.Valverde, J.; Díaz, D.; Garrido, M.C.; Lopez, E. y Fernández, R. (2007). Modelo organizativo para eluso educativo de las TIC en Extremadura. I Congreso Internacional Escuela y TIC. IV Forum Novadors.Más allá del Software libre. Recuperado 15, octubre del 2009 enhttp://www.dgde.ua.es/congresotic/public_doc/pdf/2294.pdfI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 117
    • Una buena práctica de introducción de las TIC en el Aula de Infantil Una buena práctica de introducción de las TIC en el Aula de Infantil Mª Rosa Fernández Sánchez, Mª del Carmen Garrido Arroyo y Jesús Montero Melchor Grupo Nodo Educativo/Universidad de Extremadura Facultad de Formación de Profesorado Avda. de la Universidad s/n – 10071 - Cáceres rofersan@unex.es cargarri@unex.es jmontero@unex.esResumen. El caso que se presenta a continuación pretende dar a conocer una Buena Práctica deIntroducción de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en la etapa de EducaciónInfantil de la Comunidad Autónoma de Extremadura. La selección de esta Buena Práctica ha tenidolugar dentro del marco de una investigación1 más amplia sobre la Integración de las TIC en el SistemaEducativo de Extremadura.1. IntroducciónA pesar de la implantación de los equipos informáticos en los centros, de la cada vezmayor oferta formativa en Tecnologías de la Información y Comunicación (en adelante TIC)dirigida al profesorado, y del fomento que hacen alguna Comunidades para la creaciónlibre de contenidos digitales, aún asumiendo las innumerables ventajas y potencialidadesdel uso de las tecnologías en el ámbito educativo, de manera generalizada en la mayoríade los centros no se percibe una plena integración de las TIC en las aulas y por tanto suuso normalizado en el proceso de enseñanza-aprendizaje.Esta comunicación describe el desarrollo de una práctica educativa que se ha identificadocomo «Buenas Prácticas TIC». Se pretende dar a conocer a los profesionales de los1 . La investigación que ha servido de base para este artículo, “Análisis de las políticas educativas para laintegración y uso de las TIC en el Sistema Educativo de Extremadura y sus efectos en la innovación didáctica.”,ha sido financiada por el Ministerio de Ciencia e Innovación. Dirección General de Programas y Transferencia delConocimiento. Plan Nacional de I+D+I 2006-2009. Ref. SEJ2006-12435-C05-05/EDUC. Llevada a cabo por el grupode investigación reconocido “Nodo Educativo”, del cual es director Jesús Valverde Berrocoso.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 119
    • Mª Rosa Fernández Sánchez, Mª del Carmen Garrido Arroyo y Jesús Montero Melchordiferentes sectores de la educación que el uso de la red dentro del aula es posible, y cómonos permite mejorar la motivación hacia el aprendizaje. Se describen, algunasaplicaciones de la Web 2.0 en la educación y se muestran los múltiples beneficios de lacreación y compartición de contenidos, y el trabajo colaborativo realizado con estasaplicaciones.El concepto de “Buenas Prácticas” es un término que tiene su origen en el ámbitoempresarial y se usa como calificativo a cualquier actividad que ofrece buenos resultadosen el contexto en el que se utiliza (De Pablos y González, 2007). Si nos referimos al ámbitoeducativo, está en consonancia con el buen hacer didáctico (Palomo, Ruiz, Sánchez, 2006),y normalmente se reconoce tanto externa e internamente como exitosa. Por otro lado,Epper y Bates (2004) establecen cuatro características fundamentales de “buenasprácticas”: mejora los resultados de un proceso; responde a una experienciasistematizada, documentada y experimentada; aplica métodos innovadores; y esextrapolable a otros contextos. En definitiva, entenderemos por Buenas PrácticasEducativas con Tecnologías de la Información y Comunicación toda aquella prácticaeducativa que con el uso de las TIC suponen una mejora o potencialización del proceso deenseñanza-aprendizaje y por tanto de sus resultados, y que pueda servir de referencia aotros contextos.2. MetodologíaEl presente trabajo se encuadra en el desarrollo de una investigación más ampliadenominada “Análisis de las políticas educativas para la integración y uso de las TICS enel Sistema Educativo de Extremadura y sus efectos en la innovación educativa”2. Este2 La investigación que ha servido de base para este artículo, “Análisis de las políticas educativas para la integración y uso de las TIC en el Sistema Educativo de Extremadura y sus efectos en la innovación didáctica.”, ha sido financiada por el Ministerio de Ciencia e Innovación. Dirección General de Programas y Transferencia del Conocimiento. Plan Nacional de I+D+I 2006-2009. Ref. SEJ2006-12435-C05-05/EDUC. Llevada a cabo por el grupo de investigación reconocido “Nodo Educativo”, del cual es director Jesús Valverde Berrocoso.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 120
    • Una buena práctica de introducción de las TIC en el Aula de Infantilproyecto propone el análisis de las políticas educativas de la Comunidad de Extremaduraen relación a la introducción de las TIC, la identificación de Buenas Prácticas con TIC enlos centros no universitarios, y finalmente la elaboración de una Guía de Buenas PrácticasTIC. La metodología llevada a cabo es una metodología cualitativa basada en el estudio decasos, donde la unidad de análisis es el centro educativo seleccionado como unainstitución que realiza -potencialmente- Buenas Prácticas Educativas con TIC y, dentro deél, las subunidades de análisis son: profesorado con prácticas educativas TIC; equipodirectivo; alumnado con experiencia de aprendizaje con TIC y padres/Madres de alumnadocon experiencia de aprendizaje con TIC.3. Descripción de una Buena Práctica con TIC en Educación InfantilEl caso que se presenta muestra y describe el proceso de introducción de las TIC en unaula de Infantil. En este caso se da a conocer la utilización de varios soportes en la clasede Infantil para acercar las TIC al alumnado con el fin de comenzar su alfabetizacióntecnológica. Por tanto, la finalidad de la presentación de este caso es describir el procesometodológico seguido por la docente de esta etapa educativa para introducir lastecnologías en el aula mediante la utilización de varios soportes, con el objeto de queservir de referencia para los docentes responsables de las aulas de Infantil.3.1. Contexto en el que tiene lugar la Buena PrácticaEl Centro se encuentra situado en el centro urbano de la provincia de Cáceres. Es uncentro que consta de 24 grupos-clase (7 de infantil y 17 de primaria) con un total de 596alumnos. Trabajan en el centro 56 personas: 37 maestros/as y 20 no docentes (equipopsicopedagógico, monitores de actividades extraescolares, conserjes, ATE-cuidador ypersonal del servicio de comedor y de limpieza). La dotación informática del centro tienedisponibles ordenadores en las aulas, más 3 aulas específicas dedicadas a las tecnologías,I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 121
    • Mª Rosa Fernández Sánchez, Mª del Carmen Garrido Arroyo y Jesús Montero Melchordenominadas aulas de informática. El centro tiene un proyecto TIC elaborado por elCoordinador TIC del centro. La labor de este profesor está provocando toda una culturaTIC entre los profesores/as del centro educativo.En infantil utilizan estas aulas, además de su propia aula de clase, que está dividida porrincones donde el alumnado trabaja libremente. Ahí situamos el Rincón del Ordenador. Unavez por semana, como mínimo, usan el aula de Informática, que está dotada de unapizarra electrónica y 10 ordenadores con sistema operativo Linex. La organización delaula de Informática sitúa la mitad de la sala dedicada a la pizarra digital y la otra mitad alos ordenadores que se disponen en paralelo unos enfrente de otros, dejando la partecentral para movimiento del alumnado.3.2. Descripción de la Buena PrácticaCompetencias que se desarrollanEste caso de Buena Práctica muestra muestra la utilización de las TIC como recurso para eltrabajar los objetivos de esta etapa educativa. En primer lugar, se destaca que familiarizaal alumnado infantil con las TIC, comenzando su alfabetización tecnológica, fomentando lacomplicidad y el trabajo en equipo, por tanto se desarrollan competencias instrumentalestecnológicas básicas. Las competencias que se desarrollan en este caso, estándirectamente relacionadas con los objetivos de la etapa infantil: descubrimiento ydesarrollo motriz, habilidades sensitivas y expresivas, control dinámico del cuerpo ycoordinación visual y manual para el desarrollo de actividades cotidianas, identificación yrepresentación gráfica, fomento de la colaboración entre alumnos, proceso de resoluciónde tareas, tomar iniciativas, etc. Además, se fomenta la adquisición del hábito de trabajaren equipo (cuando se elaboran textos en común o se revisan entre varios los yaelaborados). El alumnado, con ello, adquiere hábitos de investigación. También elI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 122
    • Una buena práctica de introducción de las TIC en el Aula de Infantildocente, que indaga y expermienta sobre qué qué actividades tendrán más éxito.Con esta práctica, se permite el desarrollo de aprendizajes importantes: desarrollo de lamotricidad (manejo del ratón y otros periféricos), avanzar en la lectura y la escritura,recurrir al razonamiento lógico, organizar las nociones espaciales, discriminación auditiva,desarrollar la atención y la memoria, desarrolla el juego, la experimentación y lacreatividad, además de comprender varios lenguajes y su interacción con las posibilidadesmultimedia. El alumno de infantil aprende a usar el ordenador como instrumento detrabajo y ocio.3.3. Motivación inicial que lleva a la Buena PrácticaLa docente indica la motivación inicial que le lleva a desarrollar esta práctica de aula. Enprimer lugar, destaca el uso como de las TIC como “herramienta de la vida”, un recursoclave que hay que saber usar para desenvolverse actualmente. Por otro lado, por uncompromiso social: como “compensador social”, es decir, se permite un acceso igualitarioa todos los niños y niñas, siendo quizá, el único lugar donde utilizan las TIC. “(...) Meparece que va a ser una herramienta de la vida, no solo del aula, y hay que aprender autilizarla y cuanto antes aprendamos mejor. Como compensadora social, hay niños que seque si no tocan los ordenadores aquí, si no lo utilizan, no lo van a utilizar (...)”3.4. Proceso de desarrollo de la Buena PrácticaEsta práctica se produce en el aula de Infantil con alumnado de 5 y 6 años. En el aula,como responsables, están la maestra del curso y una persona de apoyo.Buena Práctica en el Rincón del OrdenadorEn esta práctica de aula, el rincón del ordenador se usa como medio para adquisición decompetencias tanto de selección y tratamiento de la información y comunicación, comoI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 123
    • Mª Rosa Fernández Sánchez, Mª del Carmen Garrido Arroyo y Jesús Montero Melchorreferidas a aspectos sociales. Cada alumno selecciona libremente si quiere o no trabajaren este rincón, usando el ordenador para actividades y juegos, donde las docentesdesarrollan una labor de apoyo al alumnado en su progreso de autonomía personal.Buena Práctica en el Aula de InformáticaEl previo a la práctica transcurre en una Asamblea inicial, donde niños/as y profesoradoponen en común lo que les ha ocurrido el día anterior. Basándose en las explicaciones delos infantiles, se relacionan los temas de los que han debatido y las actividades condiversos soportes tecnológicos. En principio, se le permite al alumno/a optar por realizaractividades en la pizarra digital o en el ordenador. Así, la práctica de aula consta de dosmomentos que se suceden paralelos: la realización de actividades en la Pizarra Digital y larealización de actividades usando el Ordenador. • Realización de actividades con Pizarra Digital. La profesora propone al alumnado varias actividades utilizando programas y juegos soportados en pizarra digital como puzzles con sus propias fotos, de animales, crucigramas, juegos de relación, etc. Las actividades son de resolución conjunta por todos los alumnos o individualmente. En algunos puzzles cada alumno propone un movimiento hasta completarlo y la profesora aprovecha cada temática para explicarles conceptos y relaciones. Otras actividades son realizadas por un sólo alumno a los que los demás van corrigiendo y ayudando. • Realización de actividades en el Ordenador. La primera acción a la que el alumnado se enfrenta es a encender los equipos. Ellos mismo han aprendido a encenderlos -se realiza en un progreso donde van siendo cada vez más autonónomos 3-, en principio con ayuda de la profesora, y ponen el usuario, la clave -explicándoles que es una3 Cuando el alumando se incorpora a Educación Infantil, aproximadamente con 3 años, las docentes trabajan en la clase de informática las habilidades y capacidades motrices para el manejo del ratón , y el uso de los periféricos que esta aula, junto con el juego como instrumento de aprendizaje. A partir de 4 años se comienzan a incorporar otras herramientas como el procesador de texto.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 124
    • Una buena práctica de introducción de las TIC en el Aula de Infantil clave secreta que sólo ellos conocen y que por eso no sale en la pantalla-, entrando en su carpeta propia, donde abren el procesador de Texto, que en el caso de Extremadura, con el Sistema Operativo Linex, recibe el nombre de Espronceda. Realizan un texto breve (para comenzar usan el trabajo con sus propios nombres, y poco a poco, van desarrollando breves listas y textos muy cortos), dependiendo de sus posibilidades, sobre la temática seleccionada en la Asamblea inicial. Le ponen distintos tipos de letras, colores a las palabras, ayudándose unos a otros en esta tarea, borrando, corrigiendo e incluso poniendo mayúsculas y minúsculas, aprendiendo su distinción. Además del procesador de texto, trabajan con otros programas. Con Audacity, que permite grabar sonidos y modificarlos, por ejemplo, cambiar el tono de sus voces grabadas, darles velocidad, etc. Con Zurbarán, un programa de tratamiento de imágenes, donde pueden escribir sobre la imagen, colorear, modificar fotos propias o de la red. Con Alcántara realizan presentaciones sencillas.Una vez tienen su texto individual se les agrupa de manera aleatoria y se les pide un textode grupo, trabajando las actividades grupales. Han aprendido a insertar imágenes en eltexto, usando google para las búsquedas y selección de las mismas. Diariamente, lasdocentes trabajan con el alumnado en cómo se escriben aquellas palabras que se refierena las imágenes que quieren buscar.Cada alumna y alumno tiene su propio puesto de ordenador asignado, dónde consta sucarpeta personal de trabajo y donde se guardan los trabajos y creaciones realizadas. Es elalumnado el que individualmente se responsabiliza de su carpeta de trabajo, almacenandosus tareas y creaciones.Un ejemplo de esta buena práctica que combina acciones en los dos espacios está basadaI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 125
    • Mª Rosa Fernández Sánchez, Mª del Carmen Garrido Arroyo y Jesús Montero Melchoren la temática “Ola de frío”4. También utilizan los juegos educativos de Linex, para laadquisición de habilidades, comenzando por las motrices (uso del ratón y adecuación a losdemás periféricos).4 Blázquez Carpallo, P. (2006). "¿Juegos o Espronceda? En Martí Aguilar, Lourdes (Coord.). Nuevas herramientas para nuevas situaciones de aprendizaje. El uso del ordenador en el aula. CPR Plasencia, pp. 127-133.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 126
    • Buenas prácticas en la confección de una asignatura virtual y su aplicación docente Buenas prácticas en la confección de una asignatura virtual y su aplicación docente Paula Corcho Sánchez y Pedro Corcho Sánchez Universidad de Extremadura Facultad de Ciencias Económicas Facultad de Formación del Profesorado pecorcho@unex.es pcorcho@unex.esResumen. En este artículo pretendemos exponer parte de nuestra experiencia docente y de gestiónde los últimos años apoyada en el Campus Virtual de la Uex y Campus Virtual Compartido del G9, asícomo relacionar las muchas ventajas que nos han proporcionado y también los posiblesinconvenientes o necesidades de adaptación tanto del profesorado como de los estudiantes a lanueva herramienta.1. IntroducciónEn estos últimos años venimos asistiendo a una gran proliferación del uso de las nuevastecnologías en la Enseñanza Universitaria. Teniendo en cuenta que su utilización no esfácil, pero que hoy es una realidad en la Universidad, y cada vez con mayor importancia enla sociedad, un grupo de profesores nos hemos planteado cómo virtualizar una parte de lamateria que normalmente impartimos con la asignatura de Didáctica de las Matemáticasen los estudios de Maestro de la Facultad de Formación del Profesorado. Laspeculiaridades de esta asignatura y las características propias, así como un alto grado deabsentismo por parte del alumnado, la hacen especialmente complicada en la enseñanzapresencial, por ello parece lógico que nos apoyemos en la enseñanza virtual de la misma.A la hora de crear un curso en el Campus Virtual de la UEx (CVUEx) el cual nosproporciona un espacio para el desarrollo del e-blemded, bajo una plataforma LMS(Moodle), el profesor ha de tener en cuenta un condicionante fundamental: El medio através del cual ese curso va a llegar al alumno. Internet permite, como es sabido, enormesI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 127
    • Paula Corcho Sánchez y Pedro Corcho Sánchezy flexibles posibilidades de difusión del conocimiento, pero para que ésta sea eficaz,hemos de atenernos a las propias reglas de la Red, que difieren en muchos aspectos de lasdel papel impreso. Por lo tanto, parece lógico describir un conjunto de orientaciones conlas que apoyar la acción docente, tanto en su diseño como en su intervención.2. Ventajas e inconvenientes de la enseñanza on-lineEnseñar cualquier concepto de Matemáticas, como es la geometría por ejemplo, de formadistinta a la que se viene haciendo tradicionalmente (enseñanza presencial), plantea tantoventajas como inconvenientes que pasamos a comentar. Siguiendo a Juan A. y Bautista, G(2001), y teniendo en cuenta la experiencia personal, la utilización de las TIC eneducación, por un lado permite al profesor explicar conceptos que de otra forma,quedarían en un nivel de abstracción difícil de asimilar por muchos estudiantes en untiempo breve y además hay una participación mucho más activa y creativa por parte delestudiante. Éste se responsabiliza del seguimiento de la asignatura, al tener mayor margende libertad, en cuanto a horarios y clases.Pero también surgen algunos inconvenientes propios del medio como pueden ser lainexperiencia de los profesores y estudiantes, el temor de muchos profesores a laautomatización de la enseñanza, los problemas propios de la red (lentitud, fallo deservidores), los constantes cambios en hardware y software, etc. Otras causas, analizadaspor el Profesor Manuel Area, que hacen que fracasen los espacios virtuales para lacomunicación y formación docente son: • Que los miembros no se conecten de forma continuada a la red, de modo que el espacio virtual esté vacío. Hay que actualizar constantemente de noticias, documentos, mensajes el sitio Web. No hay nada mas frustrante que abrir un foro de debate diariamente y ver que no hay intervenciones.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 128
    • Buenas prácticas en la confección de una asignatura virtual y su aplicación docente • Que haya miembros muy activos en la red y otros pasivos. Es necesario que todos los miembros del grupo estén implicados en la participación, bien enviando noticias, opinando con los mensajes del foro, subiendo archivos con materiales y documentos, elaborando un diario,…Para ello es fundamental perder el miedo a conectarse y debe reclamarse un compromiso a participar de forma activa por parte de los alumnos. • Que la red virtual no propicie “experiencias de aprendizaje” satisfactorias a los miembros de la misma. Para ello debemos proporcionar materiales o cualquier aportación que le suponga una experiencia o conocimiento novedoso. Si las aportaciones a los foros son simples y rutinarias, si las informaciones o noticias no son interesantes o si los materiales ofrecidos no son novedosos o útiles para la práctica educativa, entonces la red no servirá como espacio para la autoformación, y el interés en participar irá desapareciendo.Todos los elementos que conforman un programa formativo son importantes (alumnado,expertos, contenidos, TIC...), deben estar enmarcados dentro de un modelo pedagógicoque los sustente, haciendo referencia a cómo se entiende el proceso de enseñanza-aprendizaje, métodos didácticos, estrategias de aprendizaje, herramientas, figuras en elproceso enseñanza–aprendizaje, evaluación, etc. En nuestro caso, el modelo de enseñanzaque hemos utilizado para la formación ha sido Blended-Learning, es decir, hemoscombinado sesiones presenciales con sesiones de e-learning apoyándonos en teoríasconstructivistas del aprendizaje. Para combinar ambos formatos, nos propusimos unconjunto de criterios metodológicos que podemos resumir en los siguientes: • Coordinación didáctica en el diseño pedagógico entres ambas modalidades. • Integración metodológica de las sesiones presenciales y las sesiones e-learning. • Coherencia en el entrenamiento de las competencias que se trabajen en cadaI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 129
    • Paula Corcho Sánchez y Pedro Corcho Sánchez modalidad. • Secuenciación de contenidos que se aborden en cada modalidad. • Actividades complementarias y relacionadas en cada modalidad. • Concepción para el alumnado de un programa formativo único y de forma integrado. • Unificación de los criterios de evaluación del aprendizaje del alumnado.Así mismo, a la hora del diseño y elaboración de los materiales a dejar en el CampusVirtual, decidimos seguir el “Manual de Buenas Prácticas” elaborado por el Grupo G9 deUniversidades, en el cual participó uno de los autores de este documento en suelaboración. En ningún momento nuestro propósito fue “colgar” los materiales de nuestrasclases presenciales en una página de Internet, a la que tenían acceso los alumnos.Pretendimos reproducir nuestras clases, adaptándolas a los nuevos recursos de los quedisponemos, con herramientas que en principio pueden resultar chocantes (chat, foro,calendario, vídeos, aplicaciones interactivas, google picasa, etc....) pero que sirven parainteractuar el alumno con el profesor y viceversa.3. Respecto a las herramientasLas herramientas fueron elegidas atendiendo fundamentalmente a las necesidades de unaenseñanza en un escenario no presencial. Para ello, debe hacerse hincapié en la labor deguía del profesor-tutor y en el fomento de la participación y la colaboración entre losestudiantes. Así, elegimos herramientas para la publicación de información, para lacomunicación síncrona y para la comunicación asíncrona entre otras. La estructura delcurso fue la siguiente: • Página de bienvenida • Página de información sobre la asignatura accesible a todas las personasI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 130
    • Buenas prácticas en la confección de una asignatura virtual y su aplicación docente matriculadas en la asignatura, donde se describe en qué consiste la misma. • Programa de la asignatura: Datos de contacto del profesor; objetivos generales de la asignatura; definición de la metodología que regirá el curso; programa detallado de los contenidos; tipo de actividades y trabajos a realizar durante el curso; forma de tutorización prevista; forma de colaboración prevista; forma de evaluación y autoevaluación y bibliografía. • Modulos de Contenidos. La asignatura constaba de 8 temas, distribuidos en 9 módulos. Los contenidos debían ser estimulantes, para lo cual hicimos mucho hincapié en atender a la calidad de la redacción, la elección de colores y de las imágenes y, cuando fue posible, alternar entre varias formas de presentar la información para aportar una mayor interactividad (flash, java, etc.). Los contenidos se confeccionaron en formato de página Web, no excluyendo otros formatos. El formato “.htm” permite a los entornos virtuales de formación realizar búsquedas y recopilaciones de los contenidos, enlazar automáticamente a un glosario, entre otras funciones interesantes para el alumnado. Las actividades, trabajos o evaluaciones se intercalaron como elementos en los módulos de contenidos. • Glosario. Glosario de términos que proporciona el vocabulario más importante para el seguimiento de la asignatura. • Herramientas de Comunicación. • Calendario. El calendario es una herramienta fundamental en la enseñanza a distancia. Se ha utilizado como tablón para la publicación de citas, fechas de exámenes, de entrega de trabajos y para la proposición de lecturas secuenciadas. • Correo electrónico. Es la herramienta de comunicación mas utilizada. Se obligó al estudiante a utilizar el correo electrónico proporcionado por la Universidad deI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 131
    • Paula Corcho Sánchez y Pedro Corcho Sánchez Extremadura. Por parte del profesorado, nos comprometimos a responder a los correos antes de las 48 horas a su envío. También se utilizo como herramienta dinamizadora para fomentar la participación en los foros de debate, para sugerir lecturas, para coordinar trabajos o actividades, para indicar nuevos aspectos incorporados a las asignaturas, etc. • Foros de debate. Fue una herramienta esencial, puesto que en toda enseñanza a distancia se recomienda hacer un uso intenso del trabajo grupal o colaborativo con el fin de minimizar el sentimiento de aislamiento del estudiante. En los foros se resolvieron muchas cuestiones o dudas de carácter individual, pero que quedaban visibles para el resto de estudiantes, a los cuales se les recomendaba que las vieran antes de preguntar lo mismo. • Charla. Al ser el correo electrónico y los foros de debate herramientas de comunicación asíncrona se hace necesario disponer además de al menos una herramienta de comunicación síncrona como es la charla (o chat). Esta herramienta fue poco utilizada, pero en algún momento se utilizó la herramienta que proporciona Moodle. Con algún alumno también se utilizo la charla vía Messenger.4. La asignatura impartidaUna vez preparada la asignatura, se puso en funcionamiento el pasado Curso y pasamos acomentar nuestra “experiencia virtual” en el curso 2008/09: la impartición de laasignatura: “Didáctica de las Matemáticas”, obligatoria de primer curso, de la Diplomaturade Maestros con 4,5 créditos. Si el alumno está matriculado, tiene su correspondienteclave de acceso y podrá entrar en la misma. Una vez dentro, se encuentra con una seriede herramientas básicas para el desarrollo, comunicación y seguimiento de la asignatura.La asignatura está diseñada sobre un formato estándar de la plataforma LMS que utiliza laI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 132
    • Buenas prácticas en la confección de una asignatura virtual y su aplicación docenteUEx, denominada Moodle, aunque también se han utilizado herramientas de la web 2.0(Picasa, Youtube, Slideshare,…). La página principal, está compuesta por bloques detemas. El primer bloque, al que denominamos 0 recoge una breve descripción de laasignatura, la bibliografía, la forma de contactar con los profesores (tanto de formapresencial como no presencial). Además se incorporan enlaces que pueden ser de interés.En la Guía del Curso (que se incluye en el bloque 0), se pretende orientar al alumno,comentando aspectos importantes que debe conocer para el seguimiento de la asignatura.Comenzamos con un video en el que nos presentamos y damos algunas indicaciones decarácter general. Para aquellos alumnos que no asisten de forma presencial, es muyimportante este vídeo, para conocer al profesorado. El acceso siguiente es a unaPresentación, en la que nos referimos ya a la materia concreta objeto de estudio: laDidáctica de las Matemáticas: Se explica como en la enseñanza de las Matemáticas esposible la utilización de técnicas que mejoran la Enseñanza/Aprendizaje de la Asignatura.Los Objetivos también son un tema importante que pensamos deben ser conocidos deantemano por el alumno: • Conocer los aspectos generales de la Enseñanza de las Matemáticas en la actualidad. • Conocer y apreciar la necesidad de métodos, técnicas y recursos didácticos para la enseñanza de las matemáticas. • Conocer los fundamentos del número y de las operaciones aritméticas, en relación con el desarrollo psicoevolutivo del niño. • Conocer los principales conceptos de Geometría plana, así como materiales y recursos adecuados para su enseñanza.El aspecto más interesante es el relativo al Desarrollo, dónde se dan las pautas defuncionamiento: La asignatura se distribuye en ocho temas que se desarrollarán a lo largoI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 133
    • Paula Corcho Sánchez y Pedro Corcho Sánchezdel cuatrimestre. La temporalización de los temas es variable, indicándose en elcalendario con suficiente antelación, y además se les proporcionan al alumno de formasecuenciada. El alumno no debe olvidar que este tipo de asignatura presencial-virtual esun proyecto con un nuevo paradigma de enseñanza, donde es muy importante elautoaprendizaje y la autodisciplina propia. Por otro lado, con ciertas actividades (sobretodo webquest de tipo colaborativo) se fomento también la interrelacción entre todos losparticipantes, entre alumnos y profesores. El método de enseñanza fomenta elseguimiento continuado, siendo muy importante la participación en las actividadesprogramadas. Estimamos que la superación de la asignatura y su mejor aprovechamientose realizan con mayor facilidad si se sigue regularmente. Con la suficiente antelación seplantean la realización de trabajos, eminentemente prácticos, relacionados con losconocimientos teóricos impartidos.Relacionado con el anterior, el siguiente aspecto a comentar es el relativo a la Evaluación.Todos los alumnos tienen derecho a un examen presencial y escrito. Pero el peso delexamen dependerá de la situación personal de cada alumno en el seguimiento de laasignatura. Si el alumno la ha ido siguiendo de forma regular, participando en el desarrollode la misma, contestando los ejercicios de autoevaluación y entregando los trabajospropuestos, el examen contará un 40% en la nota final. De esta manera, la realizacióncorrecta de todas las actividades propuestas a lo largo del curso puede otorgardirectamente una calificación de aprobado. Para aumentar la misma será necesarioademás de la realización de las actividades, la realización del examen final. Si por elcontrario, el alumno no ha participado en la asignatura y no se tiene ningún punto dereferencia sobre su seguimiento, el examen constituirá el 100% de la nota final.Además, solicitamos al alumno una presentación, que debe enviar en las primeras semanasdel curso, dónde aparezca una fotografía digitalizada con su nombre y apellidos, indicandocuál es su interés en la asignatura y los objetivos que espera alcanzar. También estimamosI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 134
    • Buenas prácticas en la confección de una asignatura virtual y su aplicación docenteconveniente que el alumno realice una prueba de nivel de cálculo y de conocimientosbásicos de matemáticas, para lo cual, utilizamos la herramienta de cuestionario de laplataforma Moodle.En el apartado de CONTENIDOS, dividido en 8 temas, incluimos en primer lugar un ficherocon los Contenidos Teóricos de cada tema y se incorpora también un resumen de laspresentaciones realizadas de forma presencial y una serie de ejercicios para facilitar sucorrecto entendimiento y aplicación. También se ha proporcionado en cada tema, unoscontenidos de ampliación, normalmente utilizando material de YouTube o de Slideshare.Otros aspectos interesantes son: el Glosario, dónde aparecen las definiciones de losconceptos utilizados, con vinculaciones entre sí y al propio texto dónde está elcorrespondiente concepto, la Biliografía, recopilación de textos y manuales recomendadospara lo cual se han buscado muchas referencias de sitios web, y la Guía para la realizaciónde los trabajos solicitados, dónde se dan las indicaciones que deben seguir a la hora de larealización de los mismos.Una herramienta que los alumnos deben consultar con frecuencia es el CALENDARIO. Esuna especie de tablón de anuncios, dónde con suficiente antelación incorporamos lasnovedades del curso: programamos las horas del Chat (no es un Chat en si, pero permite lacomunicación síncrona entre los participantes), efectuamos recomendaciones, planteamoslos plazos para la entrega de trabajos, etc... En definitiva, recoge la organizacióntemporal el curso.Pero las principales herramientas a través de las que se produce la comunicación en unaasignatura virtual son las HERRAMIENTAS DE COMUNICACIÓN, en las que incluimos el foro,el correo electrónico y el chat. Permiten hacer cualquier consulta o aclaración, planteardudas, etc. y aconsejamos se utilicen con regularidad..I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 135
    • Paula Corcho Sánchez y Pedro Corcho SánchezLas últimas herramientas que incorporamos son las de EVALUACIÓN. Aquí aparecen losejercicios de autoevaluación que proporcionamos para que los alumnos tengan unaindicación del grado de seguimiento del cada uno de cada tema, los trabajos que han derealizar si optan por el seguimiento continuado de las asignatura (con indicación explícitade cada uno, fechas, plazos de envío, etc.) y el examen final. Pretendemos que losalumnos que realicen el examen sea el menor número posible, ya que apostamos por elseguimiento continuado. También se incorpora la herramienta de mis calificaciones, quepermite que los alumnos vean las calificaciones de las actividades evaluables.5. ConclusionesLa enseñanza de una parte de las Matemáticas, como son sus Didácticas a diferentesTitulaciones Universitarias, es actualmente posible a través de un curso “semipresencial”.La experiencia ha sido positiva tanto para el alumnado como para el profesorado, aunquetodavía quedan muchas cosas nuevas que incorporar y otras que mejorar. La metodologíaempleada se puede resumir del siguiente modo: se le entrega al estudiante el material delectura y un cronograma de actividades que se debe ir desarrollando en busca delcumplimiento de los objetivos de cada unidad. El trabajo individual es programado porcada participante, además existe un trabajo colaborativo que busca integrar a losestudiantes y al docente y complementar el proceso de enseñanza/aprendizaje. Con losresultados de estos trabajos se puede realizar una evaluación continua del aprendizaje decada alumno.Esta modalidad virtual de las Matemáticas, le da a la persona la libertad de organizar supropio tiempo. Además, el proceso de enseñanza/aprendizaje se puede definir o plantearde acuerdo con las actividades propuestas. También contará con la asesoría del profesorcuando la requiera a través de varias herramientas (chat, correo, etc.).I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 136
    • Buenas prácticas en la confección de una asignatura virtual y su aplicación docentePara analizar el uso y valoración que los alumnos hacen de la plataforma virtual de laasignatura, hemos llevado a cabo una encuesta anónima entre el alumnado. De estaencuesta se han obtenido una serie de conclusiones interesantes. En general, los alumnosvaloran muy positivamente la organización y estructura que le hemos aplicado a laplataforma, siendo la valoración global bastante buena. Dentro de las pocas mejoras quedemandan los alumnos, la posibilidad de foros y chats son las más requeridas.Por otra parte, con la mirada puesta en el Espacio Europeo de Educación Superior, elobjetivo último de esta iniciativa es elaborar un material docente y didáctico que, ademásde servirnos en nuestra docencia, constituya un espacio de aprendizaje en el contesto dele-learning. Con las directrices que marca el proceso de convergencia europea, laconstrucción, el mantenimiento y la actualización de nuestra asignatura en el CampusVirtual adquieren especial relevancia en el nuevo modelo de docencia universitaria al quese ajustarán las enseñanzas de Grado que se implantarán en un futuro inmediato. Laexperiencia desarrollada hasta el momento nos hace pensar que el e-blendeb es unaexcelente herramienta de apoyo, comunicación y ayuda a nuestra docencia.6. Referencias bibliográficasJuan, A. y Bautista, G., (2001). “Didáctica de las matemáticas en enseñanza superior: la utilizaciónde software especializado”.Ros, A. (2001) : “Riesgos y oportunidades de la enseñanza virtual: la experiencia de la UOC”. Revistadigital d’humanitats.Varoglu, Z. I C. Wachholz (2001). “Education and ICTs: Current Legal, Ethical and Economic Issues”.TechKnowLogia. V.3, n.1. Enero-Febrero.Enlaces relacionados: http://campusvirtual.unex.es; http://www.unex.esI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 137
    • Elementos de motivación en las TIC para el aprendizaje de la lengua extranjera (Inglés) en edad adulta Elementos de motivación en las TIC para el aprendizaje de la lengua extranjera (Inglés) en edad adulta Francisco Pavón Rabasco, Juan Casanova Correa y Juan Andrés Caballero Gil Universidad de Cádiz Facultad de Ciencias de la Educación - Campus Río S. Pedro Avda. República Saharaui s/n 11510 - Puerto Real (Cádiz) francisco.pavon@uca.es juan.casanova@uca.es juanandres.caballerogil@alum.uca.esResumen. El inglés se ha convertido en la lengua de la ciencia y la tecnología y los profesores quedesean incorporarse a las relaciones con otros países, visitar nuevas universidades y enriquecerseabriendo nuevas oportunidades de desarrollo, no tienen más remedio que aprenderlo odesempolvarlo. Por otra parte en los centros no universitarios, cada año son más los que se llamanbilingües o que desean serlo… por todo eso, de entre los buenos propósitos que surgen con elcomienzo de curso académico o cuando llega el nuevo año, la generación que ya ha sobrepasado elumbral de los cuarenta y tantos años, solemos tener en común dos deseos que difícilmente se vencumplidos: aprender inglés y dominar la informática. El inglés porque no nos lo enseñaron en elcolegio –en favor del francés-, y la informática; porque simplemente aún no existía en el ámbitofamiliar durante la infancia.1. Cuestiones de partidaAunque la visión general que emerge del ambiente es que la mejor edad para elaprendizaje de un idioma es la niñez, nos aferramos a estudios realizados en los que seapuntan que los adolescentes y adultos son mejores aprendices que los niños,especialmente en las áreas de morfología, sintaxis y vocabulario (Van Els, T et al 1989) ;además el lema que mejor suena de nuestros días quizás sea: “aprender a lo largo de todala vida”, por lo que nos animamos con nuevos retos.La idea de la presente comunicación surge en el marco de un grupo de formación titulado“Introducción de la lengua inglesa en el contexto de trabajo colaborativo del alumnado yI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 139
    • Francisco Pavón Rabasco, Juan Casanova Correa y Juan Andrés Caballero Gilprofesorado de Magisterio” que se proponía unos objetivos como: 1. Establecer entre el profesorado participante unas relaciones de colaboración para la solución de las posibles dificultades que puedan aparecer al usar la lengua inglesa en las aulas universitarias y en las visitas Erasmus a universidades europea. 2. Utilizar la lengua inglesa en actividades colaborativas desarrolladas por el alumnado. 3. Favorecer la localización de fuentes científicas y documentales para la fundamentación de los trabajos realizados por el alumnado. 4. Facilitar las exposiciones orales en inglés como culminación del proceso de aprendizaje seguido.2. Fundamentos del grupo de trabajoLa actividad que pretendíamos desarrollar a lo largo del curso 2008/2009 tenía una doblevertiente. En primer lugar, y de cara al profesorado participante, crear un grupo detrabajo que permitiera el apoyo en las actividades docentes y de intercambio (todos losparticipantes hemos realizado visitas Erasmus a centros universitarios en distintos paíseseuropeos) que planificábamos realizar y que tienen a la lengua inglesa como mediadora.En segundo lugar, era dirigida al alumnado universitario. Deseábamos introducir ennuestras asignaturas al inglés como idioma para la realización de trabajos de caráctercolaborativo, especialmente cuando se trate de clases donde hay alumnos Erasmusentrantes o que saldrán el próximo año.La necesidad sentida por el grupo de seguir avanzando en la internacionalización de losestudios que ofrecemos, la vemos como un reto que nos lleva a asumir elperfeccionamiento en este idioma que sirve de unión para cualquier actividad de carácterdocente o investigador que se pretenda realizar en el marco europeo. Pensar en el futuroI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 140
    • Elementos de motivación en las TIC para el aprendizaje de la lengua extranjera (Inglés) en edad adultapasa por pensar en inglés, no sólo para el profesorado, también para el alumnado, sobretodo como ya hemos referido, cuando desde hace unos pocos años desde la Junta deAndalucía se está impulsando la creación de centros educativos bilingües.El impacto previsto, de nuestra actividad sería doble. Para el profesorado, crear un grupode apoyo para ‘atreverse’ a dar el paso de ir introduciendo el bilingüismo en nuestrasasignaturas. El dominio de esta competencia nos posibilita la participación en congresosInternacionales y programas como Comenius, Erasmus... así como la posible colaboracióncon otros países Europeos. Por parte del alumnado, el realizar un esfuerzo importante demanejo de fuentes en inglés y de elaboración de trabajos escritos y exposiciones orales eneste idioma.La visita a diferentes universidades Europeas por parte de miembros del grupo, nosevidencia que las Universidades de habla inglesa o que imparten su docencia en inglés,como segundo idioma, prefieren que la formación que reciben sus alumnos, Erasmus, seaen inglés. Es evidente que cuando la competencia que se está trabajando no es la delespañol, sino otras relacionadas con las disciplinas en sí, ser impartida en una lengua quedomina el alumno favorece su aprendizaje y por tanto la evaluación de las competenciaspuede ser superada con facilidad en ambas universidades.3. Trabajo realizado • Reuniones de trabajo. El contenido de las mismas giraba en torno a la expresión en inglés de contenidos de docencia e investigación, así como la organización de participaciones en actividades internacionales: visitas Erasmus, visitas para el proyecto Europa y asistencia a congresos. • Creación de un curso en la plataforma Moodle que sirvió de espacio para el trabajo virtual. En este curso se han colgado materiales en inglés de distintas áreas deI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 141
    • Francisco Pavón Rabasco, Juan Casanova Correa y Juan Andrés Caballero Gil conocimiento, así como otras actividades realizadas • Visitas del profesorado a difernetes universidades europeas y sudamericanas. • Clases impartidas por el profesorado visitante. Los profesores que nos han visitado y han impartido clases en nuestras aulas han sido los siguientes: Dr Steven J Coombs. (Bath Spa University) y Profesor Marek Furmanek, Universidad Zielona. • Exposiciones y foros en inglés realizadas por el alumnado. Las asignaturas en las que se han realizado estas exposiciones han sido: Didáctica de la Integración Educativa y Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación.Todos los componentes del grupo somos profesores de diferentes materias que a la vezestamos interesados en mejorar nuestro inglés, necesitamos aprender, usándolo ypracticándolo… haciendo cosas y gestiones en inglés; permitiéndonos equivocaciones ymanipulando la lengua, adaptándola y haciéndola nuestra. Sólo así la veremos como unaherramienta de comunicación válida para la vida. Coincidimos con las consideracionessobre el Aprendizaje Adulto en las investigaciones de Peterson, Clark y Dickson (1990): • Los adultos se motivan para estudiar cuando descubren necesidades que se pueden llegar a satisfacer mediante el aprendizaje. Manejarse bien con el ordenador o entender y comunicarse en inglés, son dos necesidades aceptadas por todo el mundo. • La orientación del aprendizaje adulto debe dirigirse hacia situaciones reales. Tanto la lengua extranjera como la informática son herramientas que nos van a servir para resolver problemas y mejorar nuestra forma de trabajar: leer y escribir sobre temas profesionales, ampliar nuestras miras en el campo internacional , etc. • La metodología más importante a emplear para la educación del adulto es el análisis de la propia experiencia. A partir de ella, cada uno tendría que optar por alguna deI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 142
    • Elementos de motivación en las TIC para el aprendizaje de la lengua extranjera (Inglés) en edad adulta las rutas de aprendizaje que les vamos a proponer, para que los esfuerzos realizados satisfagan sus expectativas.4. Análisis e implicaciones prácticasTras proporcionarle algunos materiales supuestamente motivadores para el repaso ymejora de su inglés les hemos invitado a un focus group donde debatir los elementos omotivos que para cada uno de ellos suponen motivación para seguir estudiando inglés.Para elaborar la conclusiones necesitamos reflejar todas las opiniones de los participantesque hemos recibido por e-mail o aportadas en la reunión presencial programada (5asistentes). Con respecto a las visitas realizadas a los blogs donde colocábamos sobre todovídeos musicales con el texto en inglés y en español alguno de los participantes refirióque: “Me ayudó mucho la emoción que me transmitían las canciones (AG). Yo misma he empleado a los Beatles para dar clase en las aulas de institutos y lo veo muy productivo. Porque los Beatles tienen canciones muy repetitivas y sencillas que apenas dicen nada, pero sentirte que lo entiendes ya te motiva. Si con sólo entender el título ya se siente una motivada”.Destacan que un importante elemento de motivación es la emoción que se siente con elcontenido de la canción “Siento satisfacción con sólo entender el título de las canciones (SR) Creo que es necesario aprender con placer, conectar con las emociones”.Un paso más en la presentación de los materiales musicales nos lo recomendó otraprofesora y será el organizarlos en niveles de dificultad, la verdad que es algo ya asumidocuando compras una novela en inglés para que te ayude a mejorar tu inglés:I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 143
    • Francisco Pavón Rabasco, Juan Casanova Correa y Juan Andrés Caballero Gil “(SR)Propongo poner grados de dificultad para poder hacer uso de las canciones que pueda entender quien tenga un nivel tan básico como el mío. JAC comenta que esa propuesta ya esta en fase de organización. Se prevé clasificar las canciones según los nuevos grados de competencias lingüísticas europeos”.En definitiva, consideran importante que sean canciones interpretadas por cantantes quepronuncien bien y despacio para que se entienda. “Propuesta de canciones como centro de interés: The Beatles, Celine Dion, W. Huston, Police…”Al tratar el tema de las películas como materiales A/V muy accesibles, o vídeos queatraigan la atención por coincidir su temática con sus centros de interés, las películasofrecen la posibilidad de verlas en versión original con o sin subtítulos en español o inglés.La fábrica de sueños de Hollywood se convierte así en una aliada más para nuestro procesode aprendizaje del inglés. Pero no sólo disponemos de cine americano, sino que sonmuchos los otros países angloparlantes como Gran Bretaña, Irlanda o Australia, los quetambién producen su propio cine nacional y cuyas películas bien nos pueden servir parapracticar la destreza auditivo-comprensiva del idioma. Sus comentarios se orientan en lasiguiente dirección: “Las películas son demasiado largas e incomprensibles para niveles básicos de competencia lingüística.(MV) Los dibujos animados si están bien porque tienen construcciones y vocabulario básico. Yo a mi hija sólo le dejo ver películas de dibujos animados en inglés y nos sentamos juntas a verlas”. Los trailes están bien también. “(JC) Prefiero los subtítulos siempre en inglés”. “MV yo los prefiero primero sin subtítulos, luego con subtítulos en inglés, y porI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 144
    • Elementos de motivación en las TIC para el aprendizaje de la lengua extranjera (Inglés) en edad adulta último la voz en español y los subtítulos en inglés porque de este tercer modo puedo comparar cómo hablo en español y cómo tendría que decirlo en inglés”.Cada uno tiene un estilo de aprendizaje o de disfrute de la película diferente y así: AG cuestiona el ver la película en español con subtítulos en inglés porque piensa que se requiere un esfuerzo mayor el ponerse a leer los subtítulos en inglés cuando la película la estas entendiendo perfectamente en español. SR prefiere ver primero la película en inglés con subtítulos en inglés y luego la disfruta español sin subtítulos y finalmente otra en inglés con subtítulos en inglés. JC se reafirma en decir que prefiere los subtítulos en inglés porque así ves cómo se escriben las palabras que estas escuchando. Para entender bien una película tener mucho vocabulario ayuda.Las diferencias individuales se incrementan con la edad; por esa razón, se ha de tener encuenta que cada individuo tiene un estilo de aprendizaje, unos hábitos de trabajo y unadisponibilidad horaria distinta. Según Merriam y Caffarella (1991). Cuando lanzamos lapregunta: ¿Cómo creéis que podéis adquirir mayor vocabulario? pero no a la antigua usanzacon un listado de palabras y normas a modo de reglas gramaticales. Las respuestas sondiversas: MV leyendo y hablando. SR resulta interesante hacer un vocabulario de lo que ves y oyes (de las canciones por ejemplo) AG que sean palabras que tengas que usar para que no se te olviden.Pero está demostrado que el alumno sólo aprenderá y hará uso de la lengua extranjeraI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 145
    • Francisco Pavón Rabasco, Juan Casanova Correa y Juan Andrés Caballero Gilsólo si siente motivos para hacerlo y la clave de nuestro Focus Group era¿ Dóndeencuentras tu motivación por el inglés? AG la necesidad que tú tengas es lo que te motiva. JC a mi me motiva reconocer el vocabulario que he aprendido, sentirme que controlo la situación en inglés. Me motiva el programa andaluces y españoles por el mundo, porque veo como otras personas se han enfrentado con éxito a la adquisición de una lengua extranjera. También me motiva el reconocimiento profesional de saber el idioma. La satisfacción personal de sentir que estoy aprendiendo. AG me motiva salir por ahí a otros países y hacer uso de lo que he aprendido y aprender más. Relacionarme con personas que hablan otros idiomas a través del inglés. Verle utilidad. Cada dos veranos me voy a Inglaterra a hacer cursos de música y necesito aprender el idioma para poder relacionarme y entender las clases. Me motivan los documentales MV y todo lo que sea lúdico.Como queremos seguir avanzando lanzamos la pregunta ¿Propuestas de nuevo materialaudiovisual para el blog? Me gustan los videos de cocina MV SR me gustan los reportajes de educación. JC me gustaría ver cómo funcionan los sistemas educativos extranjeros en colegio y universidad.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 146
    • Elementos de motivación en las TIC para el aprendizaje de la lengua extranjera (Inglés) en edad adulta5. Nuevas propuestas de actividadesUna actividad nueva y que llevaremos a cabo en el segundo cuatrimestre, coincidiendo conel lanzamiento de la convocatoria Erasmus será: “(todos) me gustarían que organizasen reuniones con erasmus de otros lugares que expusieran el sistema educativo de sus países de origen en inglés y darle un crédito o algo para su curriculum. También se podrían grabar esas exposiciones en inglés para posteriores visionados. Se podría coordinar con el CSLM”Todos los profesores participantes están preparando su visita Erasmus para el presentecurso académico, por lo que consideran que sería interesante preparar un PPT de la ciudady universidad que le han invitado a visitar y compartir con el grupo, en inglés porsupuesto, esa preparación. “JAC propone ante el comentario del los viajes como centro de interés, la inclusión de material en powerpoint en el que se haga un viaje virtual (powerpoint con imágenes, subtítulos y música de diferentes lugares angloparlantes) AG y SR subrayan la importancia de añadir música a esos powerpoints para que resalte lo emotivo”.En general, se denota un ambiente deseoso de llevar a cabo parte de la reunión en inglés.Tal vez podría ser interesante dar esa posibilidad en el próximo encuentro, que losprofesores puedan expresarse en inglés o mezclar ambas lenguas cuando su nivel decompetencia no le dé para expresar algo que quieran decir.6. ConclusionesPara aprender una lengua nueva siempre es necesario diseñar actividades que comulguencon los centros de interés del alumnado al que van dirigidas. Además, si estamos tratandoI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 147
    • Francisco Pavón Rabasco, Juan Casanova Correa y Juan Andrés Caballero Gila personas que tienen que conciliar la vida laboral y familiar con el aprendizaje, debemosde proporcionarle un sistema muy accesible para que puedan dedicarle todo el tiempo quepuedan a las horas en las que estén disponibles. El banco de recursos que hemos creado enInternet facilita el aprendizaje por estos dos motivos: primero porque se han escogidovideos que coinciden con el gusto musical que el alumnado demandaba, y en segundolugar, porque al estar en Internet, pueden acceder a él en cualquier momento y de manerainstantánea. El éxito de esta iniciativa se debe parcialmente a la buena combinación y usode las nuevas tecnologías con la enseñanza del inglés, y a la buena disposición a colaborardel alumnado que, al mostrar cierto interés por el aprendizaje de la lengua inglesa, haparticipado activamente haciendo uso de los recursos y aportando su opinión personalsegún sus propias experiencias.La propuesta de recursos que hemos presentado en Internet, junto con la posteriorreflexión que aportamos en esta comunicación es un intento de concienciar a aquellosque, teniendo la intención de aprender una nueva lengua, han visto frustrados sus intentosante la falta de recursos. Por ello, hemos hecho creado el banco de recursos como unespacio abierto, para disfrute de aquellos que quieran usarlo.Gordon Moore llevó a plantear el desafío de doblar la capacidad de los ordenadores cada18 meses de modo que los nuevos modelos permitiesen abaratar los costes de losanteriores que, por otro lado, quedarían obsoletos en un par de años. El potencialinformático que avanza a pasos de gigante tanto a través de las empresas privadas comode los software libres están haciendo posible este reto que se llegó a denominar “ley deMoore”. Por ello, todo apunta a que nuestras posibilidades en el mundo de las nuevastecnologías se ampliarán hasta llegar a niveles insospechados en la actualidad.Somos conscientes de que el aprendizaje es un proceso inacabable. Durante nuestra vidaestán aconteciendo nuevos descubrimientos y avances tecnológicos que se vanI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 148
    • Elementos de motivación en las TIC para el aprendizaje de la lengua extranjera (Inglés) en edad adultaincorporando a nuestra vida diaria. Es por eso que debemos “reciclarnos” a nosotrosmismos y no dejar de formarnos para poder desempeñar nuestras funciones laborales demanera responsable y eficiente.7. Referencias bibliográficasBARRIOS ESPINOSA, M.E. (1998): Recursos en Internet para profesores de Inglés en CEBRIÁN DE LASERNA, M. Et al. (Coord.): Creación de Materiales para la Innovación Educativa con NuevasTecnologías. EDUTEC ´97, pp.49-51. Málaga: ICE de la Universidad de Málaga. Disponible enhttp://www.ieev.uma.es/edutec97/edu97_c1/2-1-07.htm (18-10-09)MERRIAM, S. Y CAFFARELLA, R. (1991). Learning in adulthood, New York, Jossey-Bass.PAVON, F. Y CANCELAS L. (2002). Nuestras asignaturas pendientes: inglés e informática de un modoflexible y a distancia. Pixel-Bit: Revista de medios y educación, Nº. 18, 2002. Disponible enhttp://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1399641 (18-10-09)PETERSON, P.; CLARK, C. y DICKSON W. (1990). Educational Psychology as a Fondation in teacherEducation: Reforming an Old Notion. En S. Tozer, T. Anderson, and B. Armbruster (Eds). FondationalStudies in Teacher Education. A Reexamination, Mew York, Teacher College press, 24-48.VAN ELS, T. et al. (1989): Applied Linguistics and the Learning and Teaching of Foreign Languages.London: Edward Arnold.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 149
    • Estrategias organizativas para la integración de las TIC en el centro escolarEstrategias organizativas para la integración de las TIC en el centro escolar Mª José Sosa Díaz, Luisa María Ávila Durán y Mª del Carmen Garrido Arroyo Grupo Nodo Educativo/ Universidad de Extremadura Facultad de Formación del Profesorado Avd de la Universidad s/n – 10071 - Cáceres mjosesosa@unex.es imavila@dip-caceres.es cargarri@unex.esResumen. La integración de las Tecnologías de la Información y Comunicación en los centroseducativos y su uso didáctico por la mayoría de los docentes, debe ser es un objetivo prioritario delos Equipos Directivos. Por tanto, se presenta en este trabajo una experiencia educativa, consideradacomo Buenas Prácticas TIC, llevada a cabo en un centro de Educación Infantil y Primaria. Estaexperiencia muestra el desarrollo de distintas estrategias organizativas creadas con el objetivo depromover el uso de las TIC y la colaboración docente, entre las que podemos encontrar lainstauración de un Equipo de Trabajo TIC y la elaboración de una Programación Curricular de TIC. Laselección de esta Buena Práctica ha tenido lugar dentro del marco de una investigación 1 más ampliasobre la Integración de las TIC en el Sistema Educativo de Extremadura.1. IntroducciónEs inevitable empezar haciendo referencia a la relevancia que tienen las Tecnologías de laInformación y Comunicación (TIC) en la sociedad actual o también llamada sociedad delconocimiento, ésta es la principal razón por la que las políticas educativas dirigen susesfuerzos para la integración de las Tecnologías en el Sistema Educativo. A pesar de laimplantación de los equipos informáticos en los centros, de la cada vez mayor ofertaformativa TIC dirigida al profesorado, y del fomento que hacen alguna Comunidades parala creación libre de contenidos digitales, aún asumiendo las innumerables ventajas ypotencialidades del uso de las TIC en el ámbito educativo, de manera generalizada en la1 . La investigación que ha servido de base para este artículo, “Análisis de las políticas educativas para la integración y uso de lasTIC en el Sistema Educativo de Extremadura y sus efectos en la innovación didáctica.”, ha sido financiada por el Ministerio deCiencia e Innovación. Dirección General de Programas y Transferencia del Conocimiento. Plan Nacional de I+D+I 2006-2009. Ref.SEJ2006-12435-C05-05/EDUC. Llevada a cabo por el grupo de investigación reconocido “Nodo Educativo”, del cual es directorJesús Valverde Berrocoso.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 151
    • Mª José Sosa Díaz, Luisa María Ávila Durán y Mª del Carmen Garrido Arroyomayoría de los centros no se percibe una plena integración de las TIC en las aulas y portanto su uso normalizado en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta comunicacióndescribe el desarrollo de una práctica organizativa que se ha identificado como «BuenasPrácticas Educativas TIC». Entendiendo por «Buenas Prácticas Educativas TIC» como todaaquella práctica educativa que con el uso de las TIC suponen una mejora opotencialización del proceso de enseñanza-aprendizaje y por tanto de sus resultados, yque pueda servir de referencia a otros contextos. Con el objetivo de dar a conocer, a losprofesionales de los diferentes sectores de la educación, diferentes estrategiasorganizativas de los centros que pueden ayudan a la integración las Tecnologías, y apromover el uso didáctico de los recursos TIC entre sus docentes.2. MetodologíaEl presente trabajo se encuadra en el desarrollo de una investigación más ampliadenominada “Análisis de las políticas educativas para la integración y uso de las TICS enel Sistema Educativo de Extremadura y sus efectos en la innovación educativa”2. Esteproyecto propone el análisis de las políticas educativas de la Comunidad de Extremaduraen relación a la introducción de las TIC, la identificación de Buenas Prácticas con TIC enlos centros no universitarios, y finalmente la elaboración de una Guía de Buenas PrácticasTIC. La metodología llevada a cabo es una metodología cualitativa basada en el estudio decasos, donde la unidad de análisis es el centro educativo seleccionado como unainstitución que realiza -potencialmente- Buenas Prácticas Educativas con TIC y, dentro deél, las subunidades de análisis son: profesorado con prácticas educativas TIC; equipodirectivo; alumnado con experiencia de aprendizaje con TIC y padres/Madres de alumnadocon experiencia de aprendizaje con TIC.2 . La investigación que ha servido de base para este artículo, “Análisis de las políticas educativas para laintegración y uso de las TIC en el Sistema Educativo de Extremadura y sus efectos en la innovación didáctica.”,ha sido financiada por el Ministerio de Ciencia e Innovación. Dirección General de Programas y Transferencia delConocimiento. Plan Nacional de I+D+I 2006-2009. Ref. SEJ2006-12435-C05-05/EDUC. Llevada a cabo por el grupode investigación reconocido “Nodo Educativo”, del cual es director Jesús Valverde Berrocoso.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 152
    • Estrategias organizativas para la integración de las TIC en el centro escolar3. Desarrollo de la buena práctica TIC3.1. Identificación del centroEl centro educativo objeto de nuestro análisis está ubicado en la localidad de Plasencia,provincia de Cáceres. El CP (Colegio Público) “Miralvalle” tiene 32 años de antigüedad ycomenzó a funcionar en el curso 1976-1977. Actualmente su oferta educativa comprendedos etapas: Educación Infantil y Educación Primaria. En el actual curso 2008-2009 el centroacoge a 24 grupos-clase, de los cuales siete son de infantil y 17 de primaria con un total de596 alumnos, y 56 personas que trabajan en él (37 maestros y 20 no docentes).3.2. Aspectos positivos de la buena prácticaUno de los aspectos positivos más llamativos de la práctica llevada a cabo por el EquipoDirectivo es que están provocando de forma continuada la integración de las TIC en elcentro y su utilización por parte del claustro. En primer lugar, el centro tiene muy bienplanificado cómo deben tomarse las decisiones pedagógicas en el centro, y en este casocon la inclusión de las TIC también ha planificado cuidadosamente. El Equipo Directivo esel encargado de detectar las necesidades y propuestas para hacérselas llegar a través deun documento que tiene que ser debatido y aprobado por la CCP (Comisión deCoordinación Pedagógica) formada por la dirección, la jefatura de estudio, el orientador uorientadora y un docente de cada ciclo. En este caso vemos como es el Equipo Directivoquien lidera las decisiones en materia de Integración de las Tecnologías en el centro, aligual que en otro tipo de proyecto de innovación, ya que es el Equipo Directivo quienelabora las propuestas. Por tanto el liderazgo del Equipo Directivo es un punto clave en lapromoción y desarrollo de las iniciativas del centro. Hay otros factores que favorecen laintroducción de las TIC en el centro además del liderazgo del Equipo Directivo; elambiente de colaboración y solidaridad que hay en el colegio, la implicación del claustroI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 153
    • Mª José Sosa Díaz, Luisa María Ávila Durán y Mª del Carmen Garrido Arroyoen los proyectos de innovación realizados en el centro... La participación activa en elcentro es mayoritaria ya que el Equipo directivo desde su liderazgo durante años ha estadopreocupado por fomentar una labor de equipo. El Equipo Directivo es consciente de laimportancia de generar equipos, de fomentar el trabajo colaborativo e implicar a laspersonas para el buen desarrollo de las actividades del centro. Por este motivo se respiraun buen ambiente de colaboración y solidaridad con entre compañeros y compañeras.También para conseguir motivar a todo el profesorado para trabajar en pro a lasTecnología, el Equipo Directivo fomenta el reconocimiento de la labor de cada docente,siendo flexibles, respondiendo a las demandas y ofreciéndoles ayuda siempre que larequieran. Y por último, realizando desde el centro formación adaptada a las necesidadesde cada maestro. Así pues el Equipo Directivo es el primero que se vuelca con lasiniciativas, y se implica en los proyectos, esto provoca que el profesorado se implique yque todos apoyen los proyectos que proponen.3.3. Desarrollo de la Buena PrácticaDesde el Equipo Directivo están entusiasmados en fomentar el uso de las tecnologías en elaula como mejora de la práctica educativa. Reconocen que, por ahora, las prácticas conTIC en el centro son aisladas, y por este motivo pretenden promover una ambiente decolaboración, y conseguir el objetivo último: que cualquier docente utilizase lastecnologías sin necesidad de ayuda.Proyecto de Integración TICLas medidas llevadas a cabo por el Equipo Directivo para el fomento de las tecnologías serecogen en el proyecto de Integración de TIC que fue elaborado por la Directora en elcurso 2007/2008. En este reconoce la importancia educativa de las TIC en la sociedad dehoy y la necesidad de abarcar su integración desde el centro, y se concretan aspectosI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 154
    • Estrategias organizativas para la integración de las TIC en el centro escolarcomo la filosofía, los objetivos, las acciones y la evaluación que, a continuación,desarrollamos. 1. Filosofía del proyecto. Se establecen las siguientes finalidades: (i) La integración de las TIC en el centro debe ser liderada por el Equipo Directivo y apoyada por el Claustro. (ii) El Coordinador TIC debe tener una función dinamizadora, formular propuestas de trabajo y coordinar la formación del profesorado y (iii) Las TIC fomentarán una cultura de trabajo cooperativo frente al individual, la construcción del conocimiento frente a la enseñanza transmisiva y el uso de diferentes soportes y fuentes de información frente a la exclusividad del libro de texto. 2. Objetivos del proyecto. La Directora para el proyecto propone unos objetivos muy elementales y generales, a sabiendas de que están empezando a ponerse al día en la aplicación de las TIC y todavía les queda mucho, pero este propósito demuestra que se esfuerza y pide el esfuerzo de todos para llegar a conseguirlos. Los objetivos aparecen también en el Proyecto de Integración TIC se pueden resumir en: (a) Potenciar el uso de las TIC como recurso didáctico a través de tres objetivos claves. En un primer lugar, potenciar el uso de las TIC desde las prescripciones curriculares. Con el cual se pretende que el uso las TIC estén planificadas dentro todas las programaciones de aula, y estén presentes en los objetivos, contenidos y criterios de evaluación del currículo de todos los ciclos. Por otro lado, impulsar el uso de las TIC como instrumento de consulta, así pues, se quiere fomentar en todos los miembros de la Comunidad Educativa del Centro la utilización de las Tecnologías como la herramienta fundamental para la comunicación, el intercambio y consulta de información y experiencias. Y por último, promover el uso de las TIC desde todos los proyectos de trabajo e innovación en los que el centro participe. (b) Fomentar el uso de las TIC como medio de comunicación entre los agentes implicados (profesorado, padres y madres, Administración, etc.). (c) Utilizar las TIC como recurso para laI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 155
    • Mª José Sosa Díaz, Luisa María Ávila Durán y Mª del Carmen Garrido Arroyo organización, gestión y administración del centro. 3. Acciones. Las acciones planificadas en el Proyecto de Integración TIC para favorecer la inclusión de las TIC en el centro son: la jefatura de estudios trabajará con los equipos docentes para que los maestros y las maestras plasmen las prácticas de uso en las programaciones de aula; la formación desde el centro en temas como Blog, correo electrónico, portal de centro, RAYUELA, etc.; la construcción colectiva de una colección de recursos educativos para todos los niveles; la elaboración de una programación de las competencias básicas a desarrollar en cada ciclo y/o nivel; las sesiones de formación a las familias del uso del correo electrónico, el portal del centro y la Plataforma RAYUELA; el alumnado realizará actividades como foros y encuestas, envíos de mensajes, trabajo colaborativo, agenda personal; la comunicación con la Administración se realizará mediante RAYUELA y correo electrónico; las gestiones administrativas se ejecutarán a través de la Plataforma RAYUELA y los miembros del Equipo TIC y el Coordinador TIC contarán con los tiempos necesarios para el apoyo al profesorado. 4. Evaluación. El Equipo Directivo procura realizar una evaluación continua para ir introduciendo mejoras y establecen los siguientes criterios de evaluación. Los criterios que aparecen en el Proyecto de Integración TIC son: organización y distribución de los recursos informáticos del centro; elaboración de planes de integración de las TIC en cada ciclo como concreciones del currículo; grado de utilización en las áreas curriculares por tutores y especialistas (tiempo, actividades, aplicaciones...); participación del profesorado y otros miembros de la comunidad educativa en actividades formativas; presencia institucional del centro en la red y en la intranet; valoración del uso de las TIC en tareas de gestión y administración del centro y Grado de participación y satisfacción de los miembros de la comunidad en el uso de las herramientas TIC.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 156
    • Estrategias organizativas para la integración de las TIC en el centro escolarMedidasLas dos iniciativas más importantes desarrolladas son la creación de una ProgramaciónCurricular en TIC para el centro y la formación de un Equipo TIC. 1. Programación Curricular TIC. La mayor iniciativa promulgada por el Equipo Directivo para conseguir este objetivo tan ambicioso es la elaboración de una programación curricular sobre competencias TIC a nivel de centro. Esta programación establecerá las competencias que deberá tener cada alumno y alumna al termina el curso o el ciclo. Así se favorecerá la continuidad de los contenidos enseñados y la colaboración entre docentes. 2. Equipo TIC. La decisión organizativa más importante de las que se han tomado para fomentar el uso de las TIC en el centro es la organización de apoyo a compañeros y compañeras que no saben utilizar las Tecnologías por otros más expertos, a través de la creación de un Equipo TIC. Como hemos dicho anteriormente el Equipo Directivo propuso la creación de un Equipo TIC. Con el objetivo de que el Equipo TIC sea el encargado de coordinar la participación del profesorado, de informar sobre las necesidades y de elaborar la programación vertical que tienen previsto el Equipo Directivo, entre otras funciones. Está compuesto por un miembro del Equipo Directivo, el Coordinador TIC, y un miembro de cada ciclo. El Equipo trabaja en horario lectivo, concesión del Equipo Directivo que ve necesaria esta medida para fomentar la participación. Esta concesión es muy importante ya que garantiza tanto el funcionamiento del equipo como la implicación en sus tareas.3.4. MaterialesEl centro cuenta con los siguientes recursos informáticos: • Un equipo informático en cada aula-clase con conectividad con cable o puntos deI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 157
    • Mª José Sosa Díaz, Luisa María Ávila Durán y Mª del Carmen Garrido Arroyo conexión inalámbrica para la consulta de datos y acceso a la información en el momento necesario. • Dos aulas de informática. Un aula principal que es utilizada en horario lectivo y otra más pequeña para el uso intensivo del alumnado en Actividades Formativas Complementarias y en las actividades abierta a toda la Comunidad Educativa programadas por el centro. La principal aula de informática consta de 25 equipos informáticos, una Pizarra Digital Interactiva (PDI) instaladas en el curso 2006-2007, dos impresoras conectadas en red, una pizarra estándar, algunos armarios, las mesas y sillas. Cada equipo consta de un monitor, una FPU, ratón, teclado, dos altavoces, cascos auditivos y alfombrilla para el ratón. Uno de los 25 equipos está conectada a la Pizarra Digital, este es el utilizado por el profesorado en las clases, por lo tanto sólo 24 pueden ser utilizados por los alumnos. • Otras dependencias con las que cuenta el centro, todas ellas dotadas de equipo informático y conexión a Internet son: dirección, jefatura de estudios, secretaría, sala del profesorado y sus despacho y biblioteca.3.5. Dificultades en el desarrollo de la buena prácticaLa mayor dificultad con la que se cuenta en el centro educativo y que impede laintegración de las TIC es la puesta a punto de los equipos informáticos. El centro educativocuenta con un Técnico Informático que tiene que compartir con todos los colegios de lamisma zona de Centro de Recursos y Profesores. Esta circunstancia provoca que el Técnicono pueda arreglar los problemas surgidos en los ordenadores o con el servidor de redcuando sea necesario. Algunos profesores pueden sentir desmotivación provocado por laperdida de tiempo que supone planificar una clase con el uso de las TIC y no poderrealizarla. Esta dificultad se vería mermada si el centro contase con un TécnicoInformático que trabajase sólo en este centro o compartido con otro.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 158
    • Estrategias organizativas para la integración de las TIC en el centro escolar3.6. Factores claves de éxito: Condiciones, circunstancias y antecedentes quehacen posible esta Buena Práctica.En el curso 1996 se solicitó y fue concedido el Proyecto ATENA, de introducción de losmedios informáticos en el aula. En la primera fase el claustro realizó un curso deformación. Y se dotó al centro con 10 equipos informáticos, con los cuales crearon el aulade informática. En su portal Web afirman que durante los cursos 97/98 y 98/99 fueronintegrando el uso de la informática dentro del currículo escolar en la mayoría de losniveles educativos.En la actualidad, la inquietud que se viene viviendo desde el Equipo Directivo por laincorporación de las Tecnologías tiene su origen en la influencia que ejercen ciertasiniciativas movidas desde la propia Administración Educativa. Así como: • El desarrollo del software libre. • La plena informatización de las aulas. • La conectividad mediante banda ancha e Intranet. • La alfabetización digital de los ciudadanos. • Creación de tres herramientas desarrolladas por la Consejería de Educación: LinEx Colegios, Portal educativo Educarex, Plataforma de gestión RAYUELA4. Consecuencias o efectos buena prácticaEl Equipo Directivo está haciendo una labor fundamental en la integración de las TIC en elcentro. Tienen una visión clara de qué es lo que quieren y cómo lo quieren implementar.Así lo hacen saber en la elaboración de “Proyecto de Integración TIC”, donde establecenobjetivos y acciones bastantes realistas y accesibles. Estamos ante un Equipo Directivomuy innovador y comprometido con la introducción de las Tecnologías en el centro, y quea través de su fuerte liderazgo, fomenta la creación de grupos y equipos de colaboración,I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 159
    • Mª José Sosa Díaz, Luisa María Ávila Durán y Mª del Carmen Garrido Arroyocomo es el llamado Equipo TIC.Se favorece también la motivación del uso de las tecnologías a través de distintas medidasde reconocimiento y de formación dirigidas a todos los miembros de la ComunidadEducativa. Todo ello son factores imprescindibles que están impulsando el uso de las TICen el centro. Por otro lado la elaboración de una “programación curricular vertical TIC”ayudará a los docentes a integrar las TIC dentro del aula. Esto será un factor que facilitaráel uso de las Tecnologías en el aula, y garantizará la continuidad de los conocimientos TICdel alumnado entre los cursos o ciclos.4.1. Elementos de innovación educativa.Para Salinas (2004, 36) la innovación tiene que ver con la planificación y mejora: “Siconsideramos la innovación como la selección, organización y utilización creativa derecursos humanos y materiales de formas novedosas y apropiadas que den como resultadoel logro de objetivos previamente marcados, estamos hablando de cambios que producenmejora, cambios que responden a un proceso planeado, deliberativo, sistematizado eintencional, no de simples novedades, de cambios momentáneos ni de propuestasvisionarias”. Es por esto dos motivos por lo que podemos considerar a este centro como undentro innovador. Por un lado, todas las medidas que se desarrollan en el centro sonplanificadas de forma exhaustiva, en ellas se organiza todo los tipos de recursos paraconseguir cambiar y mejorar la calidad educativa ofrecida desde el centro. Así pues, sedan dos elementos de innovación: por un lado tenemos el uso de las Tecnologías por partede los docente en el aula como herramienta que impulsa una mejora en el desarrollo delaprendizaje y la motivación de los alumnos, y por otro lado, es el fomento de lacolaboración y solidaridad entre los docentes, que provoca una mejora en el clima socialdel centro, que repercute indirectamente en el quehacer diario del docente.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 160
    • Estrategias organizativas para la integración de las TIC en el centro escolar4.2. Proyección y transferencia a otros contextos educativos.Esta práctica llevada a cabo por el Equipo Directivo del Miralvalle es transferible a otroscontextos educativos que quieran la integración de las TIC en su centro. Siendo posiblelleva a cabo medidas de este tipo tanto en centros de Primaria como en centros deSecundaria. En primer lugar es necesario que el centro educativo cuente con los recursosinformáticos suficientes, en caso de educación primaria sería suficiente con dos aulas deinformáticas y un equipo en cada clase, y en caso de educación secundaria se recomiendase disponga como mínimo de un ordenador por cada dos alumnos. En cuanto a losrequisitos organizativos necesarios para poder desarrollar esta Buena Práctica para laintroducción de las TIC podemos señalar que el aspecto más importante es que el EquipoDirectivo esté lo suficientemente preocupado por el uso de las TIC en el colegio, y quefomente un liderazgo que le ayude a promover ideas e iniciativas.5. ReferenciasArea, M. (2007). Algunos principios para el desarrollo de “Buenas Prácticas” pedagógicas con las TICen el aula, Revista Comunicación y Pedagogía, 222, 42-47.Casanova Correa, J. (2007). Desafíos a la formación inicial del profesorado: Buenas Prácticaseducativas en el contexto de la innovación con TIC, en Revista Latinoamericana de TecnologíaEducativa, 6(2), 109-125.Casanova Correa, J. y Ruiz López, C. (2007). La ilusión de crear “Buenas Prácticas” docentesapoyadas en TIC, Revista Comunicación y Pedagogía, 222, 72-76.De Pablos Pons, J. y Jiménez Cortés, R. (2007). Modelos de “Buenas Prácticas” con TIC apoyados enlas políticas educativas, Revista Comunicación y pedagogía. 36-41.De Pablos Pons, J. y Jiménez Cortés, R. (2007). Buenas prácticas con TIC apoyadas en las PolíticasEducativas: claves conceptuales y derivaciones para la formación en competencias ECTS, RevistaLatinoamericana de Tecnología Educativa, 6 (2), 15-28.Díaz, D. (2004). La integración de las TIC en la educación formal: Red Tecnológica Educativa deExtremadura y GNU-LinEx, Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 3(1), 45-66.Epper, R. y Bates, A. W. (2004). Enseñar al profesorado como utilizar la tecnología. Buenas Prácticasde instituciones líderes. Barcelona, Editorial UOC.Garrido, M.C.; Fernández; R. y Sosa, M.J. (2008). Los Coordinadores TIC en Extremadura. Análisislegislativo y valoración de su implantación en los centros educativos de primaria y secundaria de laI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 161
    • Mª José Sosa Díaz, Luisa María Ávila Durán y Mª del Carmen Garrido Arroyoregión. Congreso Virtual Educa 2008. Recuperado 15, octubre del 2009 enwww.virtualeduca.info/ponencias/199/el%20coordinador%20tic.docGonzález Ramírez, T. (2007). El concepto de “Buenas Prácticas”: Origen y desarrollo, RevistaComunicación y Pedagogía. 32-35.Marqués, P. (2002). Buenas Prácticas docentes. Recuperado 15, octubre del 2009 enhttp://dewey.uab.es/pmarques/bpracti.htmPalomo, R.; Ruiz, J. Y Sánchez, J. (2006). Las TIC como agente de innovación educativa. Sevilla,Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Recuperado 15, octubre del 2009 enhttp://www.juntadeandalucia.es/averroes/publicaciones/nntt/TIC_como_agentes_innovacion.pdfPérez Gómez, A. (2006). La emergencia de Buenas Prácticas. Informe Final. Málaga: Junta deAndalucía. Consejería de Educación.Rodríguez Gómez, G.; Gil Flores, J. y García Jiménez, E. (1999). Metodología de la investigacióncualitativa. Málaga: Ediciones Aljibe.Stake, R.E. (1998). Investigación con estudio de casos. Madrid: Morata.Vallés, M.S. (2003). Técnicas cualitativas de investigación social: reflexión metodológica y prácticaprofesional. Madrid: Síntesis.Valverde Berrocoso, J. (2007). El software libre y las “Buenas Prácticas” educativas con TIC, RevistaComunicación y Pedagogía, 222, 48-55.Valverde, J.; Díaz, D.; Garrido, M.C.; Lopez, E. y Fernández, R. (2007). Modelo organizativo para eluso educativo de las TIC en Extremadura. I Congreso Internacional Escuela y TIC. IV Forum Novadors.Más allá del Software libre. Recuperado 15, octubre del 2009 enhttp://www.dgde.ua.es/congresotic/public_doc/pdf/2294.pdfI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 162
    • Euronet-Lab. Red de Laboratorios Virtuales Euronet-Lab. Red de Laboratorios Virtuales Raúl Cordeiro Correia CINEL – Centro de Formação profissional da Indústria Electrónica Pólo de Formação D. João de Castro R. Jau Alto de Santo Amaro 1300-312 Lisboa cinel.raul@gmail.com raul.cordeiro@cinel.ptResumen: El proyecto aquí presentado consiste en una red de servidores de varias instituciones queiram disponibilizar una serie de experiencias sobre laboratorios virtuales que podrán ser reservados yrealizados por estudiantes de todas las universidades o instituciones participantes en esta red delaboratorios.1. Contexto de desarrollo del Proyecto FormativoEl proyecto aquí presentado consiste en una red de servidores de varias instituciones queiram disponibilizar una serie de experiencias sobre laboratorios virtuales que podrán serreservados y realizados por estudiantes de todas las universidades o institucionesparticipantes en esta red de laboratorios.Este proyecto se destina esencialmente a proporcionar una multiplicidad de recursos entérminos de experiencias y laboratorios que doutra forma no sería posible a un alumnoacceder se estuviera conectado sólo a los recursos de su universidad, en vez de acceder atodas las experiencias de toda la red.Esta red de laboratorios se hace extremadamenteimportante y útil para alumnos que estén a usufructuar de la modilidade proporcionadapor el programa Erasmus, pues así un alumno puede cambiar de universidad (por ejemplopara hacer el último año en una otra universidad) y continuar a acabar los trabajos quepodrán haber quedado atrasados en la antigua universidad.En otro campo también muy importante a desarrollar es la interconexión de lasI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 163
    • Raúl Cordeiro Correiaplataformas de e-learning a las redes sociales como el facebook y el twitter, pues laspersonas cada vez más están “siempre online” .Así si la plataforma de e-learning en que este sistema se basa enviara mensajes para elfacebook o el twitter, redes sociales donde las personas están normalmente online en esasredes socias todo el tiempo en que están frente a un ordenador, y que es cada vez más esenviando para este ambiente los mensajes de la plataforma que conseguiremos “atrapar”las personas y los alumnos. Así aunque en una fase inicial las redes sociales pudieran serconsideradas como desviantes de la atención al trabajo, pueden así ser utilizadas de formaa aumentar los ingresos en el trabajo, a lo que sean el vehículo que permite alertar losalumnos para las tareas a desarrollar en el ambiente de trabajo de e-learning, sea unaplataforma u otra. Este es un desarrollo futuro del trabajo que me propongo realizar lainterconnéxion entre plataformas de e-learning y redes sociales. Creo que este un campolleno de potencial en el futuro; en este momento lo la gran dificultad es enviar mails parael Facebook, a partir de servidores ex, a partir de servidores externos. El Facebook para yava abriendo algunas “puertas”, acepta aplicaciones, quiz’s, etc. Pero no es fácil. Existensin embargo páginas técnicas para programadores, donde son discutidas las formas y elcódigo con que son construidas las aplicaciones para facebook. Ejemplos de webs sobredesarrollo de código para el facebook: http://facebook.devellopres.com. Otro ejemplo esel blog de discussión sobre este tema:http://wiki.developers.facebook.com/index.php/Main_Page. Estos parecen ser para ya lasdos webs más importantes para donde se localizan estas discusiones, será por aquí que voya orientar mi investigación para intentar crear interacción con el facebook.2. ObjetivosEl objetivo final deste trabajo será la implementación de una red de laboratorios virtualesen varias Universidades y o/institutos y centros de formación técnica y profesional, yI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 164
    • Euronet-Lab. Red de Laboratorios Virtualesaccesibles por los alumnos de las varias universidades y entidades envueltas en elproyecto.Esas instituciones serán esencialmente universidades y centros formación queparticiparán en la red de laboratorios virtuales.Eventualmente podrán también existir conexiones la empresas y o fábricas donde tendránequipamientos que podrán ser monitorizados (pero no actuados como medida deseguridad) siendo utilizados así como recurso pedagógico. Como objetivo secundario deeste trabajo, pero no menos importante tenemos el hecho de la implementación de unaestructura como aquí es sugerida contribuye para aumentar la movilidad de los estudiantesen todo el mundo académico.Permite pues estar en una universidad y realizar trabajosnoutra, esto porque el alumno ya fue alumno de la universidad anterior y aún tienetrabajos para concluir en esa (antigua) universidad.Otra situación posible es premitir queun año de una universidad realice los trabajos laboratoriais noutra universidad por falta demedios técnicos o disponibilidad logística en esta universidad. Podemos contribuir así parauna red universitaria verdaderamente europea, y más tarde universal.El objetivo final deste trabajo será la implementación de una red de laboratorios virtualesen varias Universidades y o/institutos y centros de formación técnica y profesional, yaccesibles por los alumnos de las varias universidades envueltas en el proyecto.3. ContenidosLos contenidos disponibilizados deberán ser de fundamentación y apoyo teórico a todas lasexperiencias que fueran presentadas. También podrán ser disponibilizados tutoriales ymanuales técnicos de los softwares y sistemas de apoyo utilizados para la realización delas varias experiencias. Se muestra de seguida una forma forma posible de organización delos contenidos en una plataforma de e-learning.Los contenidos podrán ser de 4 tipos: textoen PDF, HTML interactivo tipo web 1.0, multimedia interactivo tipo web 2.0 y vídeo. ParaI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 165
    • Raúl Cordeiro Correiademostrar la forma de presentación de los contenidos, creé un curso sobre labview quepermite tener laboratorios remotos y virtuales en la plataforma de e-learning CINELFORM. Fig. 1. Plataforma de e-learning CINELFORM4. MetodologiaLa metodología de trabajo se desarrollará en diez fases, tal como a continuación sedescribe y detalla.1ª fase: Proyectar todo el sistema y hacer los contactos necesarios a realizarlo.Esta fase se va a desenrollar haciendo primero una correcta divulgación de este sistema através de workshops, pequeñas conferencias, una web de divulgación del sistema, seráhecho un blog donde se podrán generar y desenrollar varias discusiones sobre el asunto. ElAutor ya publicó un paper sobre el asunto en la EDulearn 09 en Barcelona. Existen ya otrasinvitaciones para la divulgación de este sistema en Madrid y Roma. Su divulgación podráser hecha también a través de proyectos transnacionais de la Unión Europea, pues los yoperfil se encuadra en los objetivos del programa Leonardo.DaVinci. También ser realizadoscontactos personales con los cuerpos directivos de Universidades, Empresas y otrasI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 166
    • Euronet-Lab. Red de Laboratorios Virtualesinstituciones de enseñanza, tales como Centros de Formación profesional, etc.2ª fase: Implementar y probar la infraestructura de red construida (a desarrollardespués de acuerdo de las varias instituciones).Primero hay que construir y criar condiciones para implementar la siguiente red: Fig. 2. Infraestructura de red para el proyectoDe esta red en la realidad lo que hay a hacer es la parte de los servidores principales yservidores de bases de datos SQL 2000 o superior y el sistema de routeamento. Todo elI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 167
    • Raúl Cordeiro Correiahardware y software del lado del cliente es suministrado por las instituciones,(universidades y otras) pues forma parte de los su equipamiento normal de los laboratoriosde informática. En una red, para esta ser eficaz el más importante que debe ser hecho esuna correcta política de roteamento, definición de las rutas de los paquetes de datos.Paratal es necesario que haya a nivel de hardware los equipamientos necesarios y a nivel desoftware los sistemas operativos de roteamento necesarios.Por eso la elección deberárecaer sobre equipamientos Alcatel Lucent, HP o especialmente CISCO. Las estructuras decomunicación de la red que soporta los servidores deben se eficaces y con velocidad yanchura de banda suficientes para que los equipamientos de laboratorio respondan entiempo real. El equipamiento de Routing debe ser profesional, como por ejemploequipamientos CISCO o Alcatel-Lucent o HP. Los equipamientos de routing deben permitirla construcción y configuración de redes virtuales y “tunneling” siempre que necesario.Deben ser definidos canales prioritarios cuando los laboratorios están en ejecución y conelevada anchura de banda para los resultados de las experiencias que no fueran falseadospor delays o atrasos en la respuesta de los links de red. También debe ser procurada en losFirewalls la apertura de todas las ports necesarias a los sistemas de Laboratorios virtuales,que en protocolo TCP, quiere en protocolo UDP.3ª fase: Instalar y configurar los diferentes softwares de interfaz con los diferentessistemas de laboratorio virtual.Lo primera acción a hacer es instalar labview webserver’s que son un ambienterelativamente fácil de instalar y configurar con un número mínimo de medios, por ejemplosólo servidores con el necesario software instalado. Existen en este caso muchasaplicaciones y experiencias que no necesitan de hardware externo adicional, una vez quetodos los procesos pueden ser simulados en ambiente labview, sin necesidad de otrosequipamientos físicos. Otro factor muy importante a tener en cuenta es la seguridad denuestra red donde están los servidores de Labview y de Base de Datos.Para aumentar esaI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 168
    • Euronet-Lab. Red de Laboratorios Virtualesseguridad debemos instalar un software de seguridad, un firewall, como por ejemplo el ISAServer que permite establecer un ambiente de red como lo que se muestra a continuación. Fig.3. Entorno de red para laboratorio virtualProtegiendo así el Webserver y el Labview ServerTal como indicado en la figura arriba otraforma de que incrementemos fuertemente la seguridad de nuestra red es realizarnos“redireccionamento de ports” en el Router para impedir ataques, por utilización de“Sniffers ”. Existen en este caso muchas aplicaciones y experiencias que no necesitan dehardware externo adicional, una vez que todos los procesos pueden ser simulados enambiente labview, sin necesidad de otros equipamientos físicos. Los paquetes de softwareque hay a instalar son todos los del lado del servidor, donde hay a destacar: Windows 2003Server. Después de instalados los servidores tiene que ser instalado en ellos el Windows2003 Server, como sistema operativo de base Labview Web Server.Gran mayoría de los desarrolladores de LabVIEW utiliza Microsoft Windows como el entornode desarrollo. Sin embargo, de un solo usuario de Windows es decir entornos Windows2000/XP/Vista cuentan con el apoyo de National Instruments. Últimamente hemosI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 169
    • Raúl Cordeiro Correiaexperimentado la instalación de LabVIEW 8.5 en un servidor Windows 2003 con variosusuarios simultáneos sobre los servicios de terminal de conexión de escritorio remoto. Lasexperiencias iniciales son alentadores. Aunque servidor Windows 2003 se utilizó para esteexperimento, los resultados pueden aplicarse a otros entornos Windows con múltiplesusuarios. Puede ser más beneficioso para separar cuidadosamente todos los múltiplesusuarios utilizando una sola estación de trabajo con una sola instalación de LabVIEW.Windows 2003 Server es un entorno de servidor de Microsoft que está basado enplataforma Windows XP (para clientes). Como la mayoría de los componentes del entornode servidor están en común con Windows XP, es XP propable que la mayoría de lasaplicaciones se ejecutan en la parte superior de servidor Windows 2003. Hemos decididoponer a prueba si se puede obtener una correcta instalación para LabVIEW trabajar en unmulti-usuario entorno Windows.El LabVIEW desarrollar aplicaciones que se comunican con una enorme base de datos debioinformática. La base de datos de transacciones de forma un cuello de botella denuestro sistema. Nos sería de gran beneficio, si la base de datos se ejecutan en el mismoservidor de aplicaciones como LabVIEW. Nuestro LabVIEW aplicaciones constantemente endesarrollo. Por lo tanto no es significativa para construir un ejecutable de cada versión delas aplicaciones, sino más bien ejecutar directamente las aplicaciones bajo entorno dedesarrollo de LabVIEW. A partir de estos puntos hemos decidido establecer un entorno deservidor Windows 2003 con terminal serivces servicio para permitir conexiones deescritorio remoto simultáneo de múltiples desarrolladores. Estamos instalados en esteambiente LabVIEW y configurarlo para permitir que múltiples desarrolladoressimultáneamente desarrollar y ejecutar sus aplicaciones de LabVIEW en el servidor.El SGBD utilizado para esta aplicación deberá ser el Microsoft SQL Server para Windowsversión 2000 o superior. La gestión de la base de datos será hecha por el SQL ServerI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 170
    • Euronet-Lab. Red de Laboratorios VirtualesManagement Studio.Del lado de los clientes prácticamente nada hay a instalar, la no ser plug-ins del Labviewpara los diferentes browsers, sin lo que las experiencias en el Labview Web Server nopodrán ser visualizados, monitorizados o aún comandados. En el caso particular de losplug-ins del Labview el download es hecho a partir de la web en la National Instruments.4ª fase: Desarollo de código ASP ou PHPDesarrollar toda una serie de código en ASP o PHP de modo a construir una aplicación quepermita realizar toda la gestión de acceso a los laboratorios virtuales, tal como fueexplicado al punto 2.5ª fase: Lanzar un número reducido de laboratorios virtuales y experiencias /trabajosEsté disponible en un servidor de pruebas, para permitir conjuntamente con la aplicaciónde gestión de accesos probar el sistema ya en el campo.6ª fase: Corrección de errores ya detectados en la 5ª fase.Los errores que fueran siendo detectados en estos laboratorios virtuales, serán corregidosy el laboratorio probado de nuevo hasta quedarse sin errores.7ª fase: Producción de un sistema de formación online, basado en tecnicas de e-learning “web 2”.Esto va posibilitar a los alumnos que posibilite a los alumnos de una forma autónoma eindependiente a través de sesiones assíncronas y apoyo de los formadores por métodossíncronos, concretamente sesiones síncronas con chats, y videoconferencia, acceder a todala información de base necesaria para abordar las experiencias y trabajos laboratoriaispropuestos. Este sistema sera basado en tecnicas de e-learning “web 2” que posibilite aI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 171
    • Raúl Cordeiro Correialos alumnos de una forma autónoma e independiente a través de sesiones assíncronas yapoyo de los formadores por métodos síncronos, concretamente sesiones síncronas conchats, y videoconferencia, acceder a toda la información de base necesaria para abordarlas experiencias y trabajos laboratoriais propuestos. Ese sistema de formación sera basadoen una plataforma de e-learning. El acceso a la plataforma de marcación de laboratoriosvirtuales deberá ser hecha por un sistema de login basado en formularios web del tipo dela plataforma CINELFORM.8 ª fase: Producción de contenidos e-learning basados en vídeo donde seránmostrados por profesores la ejecución de las diferentes experiencias propuestas.Estos serán mostrados por profesores la ejecución de las diferentes experienciaspropuestas. Un ejemplo de estos vídeos está disponible en:http://www.cinelformacao.com/elearning5/recursos_scorm/labview8/mod8s8/io_analogusb6008.wmv?nomeTarget=OUT&CodigoAFM=2329 ª fase: Integración de los contenidos de e-learning producidos en la fase anterioren un sistema de busca y consulta que pueda ser utilizado por todos los alumnos yprofesores conectados a la red.El sistema de login a construir deberá basarse en una base de datos SQL Server como yadijo antes y el coordinador/administrador del sistema deberá tener una interfaz quepermita gestionar todos sus usuarios del tipo de la que utilizo en la plataforma CINELFORMy cuyo interface muestro a continuación.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 172
    • Euronet-Lab. Red de Laboratorios Virtuales Fig. 4. Interface de la plataforma e-learningLa plataforma tién aceso a un sistema de login, formularios y base de datos posiblementeen ASP o PHP que posibilita a los alumnos: • Marcar una experiencia en un determinado laboratorio • Consultar los laboratorios con espacio libre y en que universidades o instituciones están localizados. • Consultar los trabajos ya realizados, que nota obtuvieron y cuáles los comentarios / criticas de los profesores. • Consultar materiales pedagógicos de apoyo para los varios trabajos a realizar.Cuanto a los profesores/formadores deberá permitir: • Colocar contenidos pedagógicos on-line. • Consultar contenidos pedagógicos on-line. • Evaluar los alumnos en los trabajos que realizaron.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 173
    • Raúl Cordeiro Correia • Comunicar con los alumnos a través de medios electrónicos: e-mail, chat, vídeo- conferencia, etc de modo a esclarecer dudas y dar orientaciones.10ª fase: Inicio de la explotación del sistema basado en el servidor de pruebasdisponibilizando un sistema de formación online que explique la utilización delmismo.Esta plataforma ya está instalada, funcional y accesible en dos versiones en:http://www.cinelformacao.com/elearning5 . Está disponible un manual online deutilización de la plataforma en: http://cinelformacao.com/domushelp5. Entorno TecnologicoTal como se dijo este proceso será soportado físicamente sobre uno o más servidores quesoporten no sólo el un Labview Web Server, pero también un sistema de marcación ygestión de los laboratorios virtuales disponibles.6. EvaluaciónLa evaluación de los ejercicios y experiencias realizados deberán ser hechas por lospropios resultados obtenidos en las experiencias, y por eventuales cuestiones teóricasintroductorias o de conclusión final que deberán ser realizadas a través de pruebas onlineantes o después de la realización de la experiencia respectivamente.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 174
    • Buenas Prácticas con TIC e Innovación Curricular: un estudio de caso Buenas Prácticas con TIC e Innovación Curricular: un estudio de caso Manuel Rodríguez López Universidad de Sevilla Facultad de Ciencias de la Educación C/ Camilo José Cela, S/N 41018, Sevilla rodri@us.esResumen. Esta aportación pretende un conocimiento empírico de la realidad sobre la integración eInnovación educativa con TIC, o más específicamente, una aproximación práctica a las BB.PP.mediadas por TIC al objeto de abstraer el verdadero impacto pedagógico que suponen sobre losnuevos procesos de aprendizajes privilegiados por la sociedad del la información, interesándonosespecialmente atender el punto de vista de los diferentes agentes de la comunidad educativa:sociedad, alumnado, profesorado y padres y madres. Específicamente, esta comunicación se orientaa romper el hermetismo que a menudo caracteriza el trabajo innovador desarrollado en los centroseducativos, a través de un estudio de caso desarrollado por el Grupo de Investigación, Evaluación yTecnología Educativa1.1. IntroducciónMás allá de los debates acerca de la necesidad de una transformación del Paradigma,Modelo y Funciones Educativas como único camino para el pleno acceso a una Sociedad delConocimiento, el hecho es que la presencia de las Tecnologías de la Información y laComunicación (TIC) en los diferentes ámbitos y niveles educativos del panorama nacionales hoy día toda una realidad.Este objetivo ha estado muy presente en las diferentes iniciativas políticas educativaspúblicas. Para de Pablos y otros (2009a), hacen ya algunas décadas que asistimos a lapuesta en marcha de programas y actuaciones políticas promovidas desde diferentesniveles (europeo, nacional y autonómico), y explícitamente concebidas para impulsar laincorporación de las TIC en los sistemas educativos.1 Proyecto “Políticas educativas y su impacto sobre la innovación pedagógica, apoyada en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación en los centros escolares en Andalucía (SEJ2006-12435-C05- 01)” financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación. Dirección General de Programas y Transferencia del Conocimiento. Plan Nacional de I+D+I 2006-2009.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 175
    • Manuel Rodríguez LópezNo obstante lo anterior, ¿qué sabemos acerca de los modelos, técnicas, recursos y, endefinitiva, de las prácticas innovadoras reales que se desarrollan en las comunidadesconstituidas por estos centros educativos?2. MetodologíaCon el Estudio de Caso como Metodología, usando la Entrevista Narrativa como técnica derecogida de datos, y a través del análisis cualitativo de estos datos con el Software deanálisis de datos cualitativos Atlas/Ti, atacamos el objetivo de analizar y caracterizar laInnovación Educativa asociada al desarrollo las Buenas Prácticas mediadas por TIC encentros educativos de infantil, primaria y secundaria de la comunidad autónoma andaluza.2.1. Clarificación del área problemática.La primera tarea supone consensuar una aproximación conceptual a ambos términos: • Innovación Educativa: Iniciativas que inducen a los profesionales a pensar de un modo nuevo en la forma que tienen de hacer sus tareas. Ello puede conducir a un cambio beneficioso, aunque no tenga éxito o no dure mucho tiempo. Sin embargo, aportan el valor de repensar la enseñanza y el aprendizaje. • Buenas Prácticas: No como la mejor actuación imaginable sobre un contexto específico, sino actuaciones que suponen una transformación de las formas de funcionamiento habituales y que constituyen el germen de un cambio positivo en las prácticas tradicionales2.2. Objetivo del estudio de casoSeleccionamos este caso como modelo de buena práctica por representar una innovaciónque transciende significativamente a todo el currículo escolar. Así, con la presentación deI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 176
    • Buenas Prácticas con TIC e Innovación Curricular: un estudio de casoeste caso nos planteamos el objetivo de elaborar una teoría sobre los efectos de laconsolidación progresiva de un proyecto TIC sobre el currículo escolar. Específicamente,identificar y caracterizar la estructura organizativa del centro (equipo directivo,profesorado, alumnado y padres) y sus efectos curriculares (objetivos educativos,contenidos, materiales, actividades, evaluación, etc.) Con este objetivo abordamos elanálisis de una Buena Práctica desarrollada en un CEIP de una localidad de 12000habitantes, ubicado a 14 kilómetros de la Capital Hispalense. La Buena Práctica consisteen el propio proyecto TIC del centro, que comienza a implementarse en el centro hace 5años, y que pasamos a describir.3. Descripción de la Buena PrácticaLa Buena Práctica tiene un inicio lento y sin estridencias entre el profesorado. El proyectoes diseñado por dos profesoras “expertas en papeleo”, quienes designan comoCoordinadora a otra profesora entendida en informática (que ya había participado en elPlan Alhambra). La existencia de la BP y del proyecto TIC en general, se debe en al ,liderazgo ejercido por su coordinadora, cuyos motivos han ido evolucionando a lo lardo desus cinco años al frente del proyecto. Como profesora de Inglés, su primer motivo fue el deencontrar una solución a la problemática de no disponer de material didáctico útil para laenseñanza de idiomas. Actualmente la práctica totalidad del profesorado y alumnado, asícomo un importante número de padres y madres participan activamente en el ProyectoTIC, que ya no sólo afecta a los materiales didácticos, sino a todo el currículo(Organización Escolar, Objetivos, Contenidos, Actividades, Evaluación, etc.). El siguientemapa conceptual sintetiza la estructura organizativa de la buena práctica descrita.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 177
    • Manuel Rodríguez López Fig. 1. Mapa conceptual sobre la estructura organizativa de la buena práctica.Esta estructura organizativa es el resultado de la evolución seguida por el proyecto TICoriginal. En ningún momento se planteó como un objetivo en sí mismo, sino que es laresulta de su desarrollo natural del proyecto que, en palabras de su coordinadora, estávivo. En la organización resalta la imagen de la Coordinadora TIC, entorno a la cual searticula no sólo el proyecto TIC, sino además la identidad actual del centro. De este modo,la principal función de la coordinación del proyecto consiste en una tarea no explícita: ladel liderazgo. En cuanto a sus funciones más específicas, pasamos a sintetizarlas según sudestinatario: • Profesorado: Organiza e imparte cursos formación a los compañeros, los motiva, atender sus necesidades emocionales y les sirve como líder. • Alumnado: Además de motivarlos, imparte alfabetización digital por grupos,I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 178
    • Buenas Prácticas con TIC e Innovación Curricular: un estudio de caso estructura y coordina su funcionamiento en los diferentes niveles educativos y selecciona alumnado para tareas TIC del centro. • Padres: les imparte cursos de formación específica, diseña tareas para darles responsabilidad en la formación de sus hijos/as y motiva su participación.En cuanto al Profesorado, en la estructura resultante resalta su implicación activa con laimplementación del proyecto. No obstante, esta implicación no es súbita, sino que vaaumentando de modo gradual a lo largo de los cursos, hasta llegar al estado actual, en elque la colaboración con el proyecto TIC es absoluta e incondicional (por ejemplo, elprofesorado en su tiempo libre se organiza para cablear todo el centro y así poder pasar deusar una red Wifi a disponer de una red alámbrica, mucho más fiable)Por su parte, todo el Alumnado del centro participa de algún modo en el proyecto TIC.Resalta la función específica y alta responsabilidad que se les confiere, según niveleducativo y de dominio de las TIC. Así por ejemplo tenemos que un grupo de alumnos desexto curso ostentan el rango de Ayudantes, los cuales desarrollan funciones como la deadministras las diferentes actividades del centro (poesía colaborativa, blogs del centro,actividades para el resto de los niveles, etc.). Además se encargan de formar a losaspirantes a ayudantes de quinto curso.En este nivel de quinto, las tareas desarrolladas son de carácter instrumental, y seorientan a la organización de las tareas de aprendizaje de los niveles inferiores:administrar la creación de los blogs del alumnado de primer a tercer curso (en el centro,cada alumno, tiene su blog), digitalizar sus dibujos para después poder cargarlos, etc.Estas funciones especiales de 5º y 6º curso son desarrolladas por el alumnado máspreparado, tras participar en cuarto curso en un proceso selectivo que ellos mismosdenominan “Casting” (sin ser convocados por el centro, el primer día de septiembre estradicional que el alumnado se agolpe a las puertas del centro solicitando participar en losI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 179
    • Manuel Rodríguez Lópezmismos)El Centro como institución también tiene un papel activo en el proyecto TIC, resaltandoacciones como las constantes actividades de centro relacionadas con contenidos TIC, o elhecho de que en la misma actividad curricular participe, en diferente grado, la totalidadde los niveles educativos. Además da máxima cobertura a la coordinación TIC, organizacursos de formación a profesorado y padres, facilita la impartición de alfabetizacióndigital como contenido curricular en todos los grupos (la coordinadora TIC dedica a ello 4horas semanales). Esto es posible gracias al respaldo absoluto del equipo directivo alproyecto.Como conclusión general cabe resaltar dos aspectos: 1. El proyecto TIC es una entidad que tiene “vida propia”. La estructura organizativa descrita no responde a una planificación o diseño previsto en el proyecto TIC, sino que su crecimiento ha ido regulándose con los diferentes agentes arriba descritos, quienes con su interés y dedicación han privilegiado el desarrollo de esta identidad de centro específica. 2. El liderazgo ejercido desde la coordinación TIC ha sido crucial. No sólo en términos de tareas desarrolladas (alfabetización, organización, diseño de actividades, etc.), sino sobre todo en cuanto a las funciones de guía (creer en el proyecto, motivar, atender a las emociones del profesorado implicado, etc), el liderazgo de la coordinadora TIC es indisociable de ejercicio de esta Buena Práctica.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 180
    • Buenas Prácticas con TIC e Innovación Curricular: un estudio de caso4. Resultados de la Buena Práctica. Desde la finalidad meramente didáctica de abstraer los efectos que el proyectoTIC está teniendo hasta la fecha, a continuación presentamos los principales resultadosque esta innovación ha supuesto a nivel de centro, proyecto curricular, aula, recursosdidácticos, profesorado y alumnado. Fig. 2. Resultado de la innovación didáctica con TICA nivel de Centro destacan sus efectos sobre el Proyecto Curricular, que ha pasado aocupar un estatus cualitativamente más relevante. De este modo tenemos que el proyectoTIC está absolutamente infusionado en la cotidianidad de las prácticas educativasdesarrolladas en el centro, hasta tal punto que todo el alumnado, desde primero a sextocurso, y desde todas las materias curriculares, participan en una misma actividad, aunquecon responsabilidades y finalidades diferentes. Para lograrlo se requiere una importanteI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 181
    • Manuel Rodríguez Lópezreestructuración organizativa del centro (por ejemplo, en ocasiones coincidensimultáneamente en el mismo aula tres profesores diferentes –el profesor para laalfabetización digital, el maestro del contenido curricular de turno y un profesor deapoyo-, la disponibilidad de tiempos y espacios para los cursos entre el profesorado ocursos de alfabetización a padres, etc.)Por su parte, el Profesorado también recepta resultados positivos de la innovación,cabiendo destacar la creación de una Red de Aprendizaje (dotada con blogs temáticos,cursos de formación, etc.). Otra consecuencia es que se trae el currículo escolar a uninteresante nivel de conciencia que le lleva a estar en constante reflexión sobre el hechoeducativo. Por último, aunque resaltado por el propio profesorado como muy importante,está la motivación. Manifiestan tener verdadera ilusión por su trabajo, resaltando que vana trabajar y a disfrutar de los progresos personales y profesionales que les brinda suprofesión de maestros.Los efectos sobre los aprendizajes que los alumnos desarrollan en las aulas son tambiénmuy significativos. Así, considerando la participación del alumnado en tareas deadministración de las actividades del centro, de coordinación y formación de otrosalumnos, y las propias pertenecientes a sus clases ordinarias, encontramos con que suaprendizaje se ve mejorado en los siguientes términos: • Autonomía en el aprendizaje: diversifican y desarrollan sus propias formas de resolver tareas. Así, por ejemplo, en la resolución de la misma tarea, mientras un alumno consulta un diccionario inglés-español, otro puede hacer uso de un traductor on-line, otro consulta a algún amigo extranjero vía e-mail, etc. • Responsabilidad en la tarea: el alumnado vive como auténtica hecatombe fallar en tareas de administración de sus cuentas de usuario y cuentas de administradores. Si fallan, podrían perjudicar a sus compañeros, lo que les posibilita unas competenciasI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 182
    • Buenas Prácticas con TIC e Innovación Curricular: un estudio de caso no contempladas en el currículo ordinario, y a desarrollar un mayor sentido de la responsabilidad en sus tareas. • Trabajo en situaciones reales. El alumnado desarrolla aprendizajes significativos que transcienden el aula ordinaria. Así por ejemplo, el propio alumnado percibe la utilidad hablar en inglés cuando quiere comunicarse con alguien en el extranjero (tarea bastante cotidiana para ellos): saber presentarse, pedirles que visiten el propio blog personal, preguntar por equipos de fútbol… • La Disciplina y Constancia son valores muy requeridos para trabajar en las tareas TIC propuestas. Así, saben que deben prepararse con antelación los castings (pruebas selectivas de ayudantes), deben dedicar algún tiempo diariamente a la administración de los recursos tecnológicos del centro, etc. • Diversificación y Autogestión del propio aprendizaje. La mayoría de las tareas propuestas se adaptan al nivel de dominio del propio alumnado. Dependiendo de sus competencias, las vías de acceso a la solución de los problemas son a menudo creativas y muy eficaces. Desarrollan una gran flexibilidad para acometer nuevos aprendizajes.Según el propio profesorado, uno de los efectos más positivos que la BP tiene sobre elaprendizaje recae sobre el alumnado de integración. Con este sistema a veces cuestadistinguir qué alumno tiene necesidades especiales, teniéndose que en ellos, el porcentajede tareas cubiertas ha pasado de entre un 50 ó 60% al 100%.Por último, uno de los productos más valorados en el desarrollo del proyecto es ladiversificación de tareas y producción de recursos y material curricular. Son tantas lasactividades y tan diversificados los materiales que hacen que su presentación escape a losintereses y extensión de este documento. Destaca el hecho de que todas ellas se vantransformando a medida que el alumnado las trabaja.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 183
    • Manuel Rodríguez LópezComo ejemplo representativo podemos analizar la actividad que han venido a denominarcomo las “banderitas”. Se trata de una actividad que no ha sido propuesta por la profesora(en este caso, de inglés), sino por el alumnado. Consiste en conseguir que tu blog personalsea visitado por el mayor número de países posible. Cada vez que alguna persona lo hace,se agrega una “banderita” perteneciente al país desde el que ha sido abierto. Paraconseguirlo, cada alumno desarrolla su propia estrategia personal: unos se presentan aotras personas del mundo (necesariamente en inglés, de lo contrario no lo entenderían),otros visitan blogs de diferentes países esperando que se les devuelva el favor, envíancorreos electrónicos, etc.5. Dificultades e ImpedimentosAparte de necesidades materiales, de conexión y de apoyo político, en el caso específicode esta buena práctica, las dificultades no han venido desde el propio centro, sinoprecisamente desde fuera. Según apunta el profesorado, como ocurre en cualquier otrocentro que no ostente la condición de Centro TIC, a menudo sucede que algunos alumnosdisfrutan de condiciones en casa que le dan cierta ventaja respecto a sus compañeros:tener ordenador e Internet en casa, que los padres estén alfabetizados digitalmente, etc.Por ejemplo, hay alumnos que, sin solicitarlo el profesorado, envían sus tareas por correoelectrónico todas las tardes para que el maestro las corrija y así poder entregarlas con unamayor calidad.Otro aspecto problemático sobre el que el profesorado alerta se refiere a lasconsecuencias que suele tener en el alumnado el cambio al nivel de secundaria, tal y comoles comentan sus propios ex-alumnos. En la mayoría de los casos, los centros a los que estealumnado es asignado no disponen de un proyecto TIC en los términos del que handisfrutado hasta ahora. Así a menudo se encuentran con que sus competenciastecnológicas no son reconocidas, o con cierto desajuste en cuanto adaptación social, loI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 184
    • Buenas Prácticas con TIC e Innovación Curricular: un estudio de casoque en definitiva puede derivar en una desmotivación por la propia educación. Elprofesorado entiende como muy deseable cierta sensibilidad política para evitar de queesto continúe ocurriendo.6. Prospectiva del estudioQuienes desarrollan trabajo de campo en centros de Infantil, Primaria y Secundaria,conocedores del hermetismo que rodea la actividad profesional de maestros y maestras,coinciden en aceptar el poco reconocimiento que reciben, a menudo incluso por parte deellos mismos, ya que al no tener un criterio con el que comparar su trabajo, ignoran loexcepcional de sus aportaciones. Por este motivo, con cierta intencionalidad prospectiva,terminamos subrayando la necesidad de contemplar la transferibilidad de esta BuenaPráctica.7. ReferenciasConsejería de Educación Junta de Andalucía (1985) Plan Alhambra para la introducción de lainformática en los niveles de la enseñanza no universitaria.Colás, P. (2001/2002) Evaluación de la implantación de tecnologías de la información y lacomunicación en centros escolares, Qurriculum: Revista de teoría, investigación y prácticaeducativa, Nº 15, 91-115Colás, P. (Coor.) (2009) Symposium Buenas Prácticas con TIC en el Sistema Educativo Andaluz, XIVCongreso Nacional de Modelos de Investigación Educativa “Educación, investigación y desarrollosocial”. Huelva.De Pablos, J. Y Colás, P.(Dir.)(1998). La implantación de las Nuevas Tecnologías de la Información yla Comunicación en el Sistema Educativo Andaluz: un estudio evaluativo. Grupo de Investigación,Evaluación y Tecnología Educativa (Universidad de Sevilla). (Investigación inédita)De Pablos, J. Y González, T. (2007): Políticas educativas e innovación educativa apoyada en TIC; susdesarrollos en el ámbito autonómico. Comunicación publicada en las Actas de las II JornadasInternacionales sobre políticas educativas para la sociedad del conocimiento. Granada.De Pablos, J. 2000. Los centros de profesorado y su incidencia en la implantación de las nuevastecnologías en el sistema educativo andaluz. En Lorenzo, M., García, MD.; Casanova, J. y Ruiz C. Lailusión de crear buenas prácticas docentes apoyadas en TIC. Revista Comunicación y Pedagogía.2007, Número 222, págs. 72-76.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 185
    • La figura del Coordinador TIC: Buena Práctica de introducción de las TIC en un Centro de Secundaria La figura del Coordinador TIC: Buena Práctica de introducción de las TIC en un Centro de Secundaria Mª Rosa Fernández Sánchez, Dionisio Díaz Muriel y Luisa María Ávila Durán Grupo Nodo Educativo/Universidad de Extremadura Facultad de Formación de Profesorado Avda. de la Universidad s/n 10071 Cáceres rofersan@unex.es didiaz@unex.es imavila@dip-caceres.esResumen. La Junta de Extremadura, tras asumir las competencias en materia educativa, ha hechouna apuesta importante por la inclusión de las Tecnologías de la Información y Comunicación (enadelante, TIC) en los centros educativos de la región, siendo los Coordinadores/as TIC una figuraclave en todo el proceso. El caso que se presenta a continuación pretende dar a conocer una BuenaPráctica de Introducción de las tecnologías por parte de la Coordinadora TIC de un Centro deEducación Secundaria de la Comunidad Autónoma de Extremadura. La selección de esta BuenaPráctica ha tenido lugar dentro del marco de una investigación 1 más amplia sobre la Integración delas TIC en el Sistema Educativo de Extremadura.1. IntroducciónEl presente trabajo se encuadra en el desarrollo de una investigación más ampliadenominada “Análisis de las políticas educativas para la integración y uso de las TICS enel Sistema Educativo de Extremadura y sus efectos en la innovación educativa”. Esteproyecto propone el análisis de las políticas educativas de la Comunidad de Extremaduraen relación a la introducción de las TIC, la identificación de Buenas Prácticas con TIC enlos centros no universitarios, y finalmente la elaboración de una Guía de Buenas PrácticasTIC.1 La investigación que ha servido de base para este artículo, “Análisis de las políticas educativas para la integración y uso de las TIC en el Sistema Educativo de Extremadura y sus efectos en la innovación didáctica.”, ha sido financiada por el Ministerio de Ciencia e Innovación. Dirección General de Programas y Transferencia del Conocimiento. Plan Nacional de I+D+I 2006-2009. Ref. SEJ2006-12435-C05-05/EDUC. Llevada a cabo por el grupo de investigación reconocido “Nodo Educativo”, del cual es director Jesús Valverde Berrocoso.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 187
    • Mª Rosa Fernández Sánchez, Dionisio Díaz Muriel y Luisa María Ávila DuránLa metodología llevada a cabo es una metodología cualitativa basada en el estudio decasos, donde la unidad de análisis es el centro educativo seleccionado como unainstitución que realiza -potencialmente- Buenas Prácticas Educativas con TIC y, dentro deél, las subunidades de análisis son: profesorado con prácticas educativas TIC; equipodirectivo; alumnado con experiencia de aprendizaje con TIC y padres/Madres de alumnadocon experiencia de aprendizaje con TIC.Según Valles (2003:100) el estudio de caso concentra diversas modalidades deinvestigación, a saber, los estudios etnográficos, biográficos y todos aquellos estudioscaracterizados por una metodología singular o “que se encuentra a caballo entre loscualitativo y lo cuantitativo”. El estudio de caso desarrollado se sirve de diferentestécnicas de investigación. Utilizando la clasificación de las técnicas de investigaciónestablecida por Vallés (2003), las técnicas de recogida de datos, entre otras, que nos hanservido para la identificación de las Buenas Prácticas Educativas con TIC son: a) De lectura y documentación. • Recogida de material didáctico de elaboración propia y ajena (ejercicios, tutoriales, referencia, simulación) • Análisis de software educativo utilizado • Exploración de web/blog de profesores b) De observación y participación. • Observación directa de sesiones de clases, para su análisis posterior. El periodo de observación será el que comprende una clase. c) De conversación y narración.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 188
    • La figura del Coordinador TIC: Buena Práctica de introducción de las TIC en un Centro de Secundaria • Análisis de entrevistas semiestructurada efectuadas a distintos miembros de la Comunidad Educativa.2. La figura del Coordinador/a TIC en los Centros de Educación Secundaria de la Comunidad Autónoma de ExtremaduraEn la actualidad, la escuela está en proceso de importantes cambios tanto en suinfraestructuras como en su organización, causados por la Integración de las TIC en laEducación. La escuela, con este proceso, intenta dar respuesta así a la realidadtecnológica que sufre nuestra sociedad. Ante esta realidad se enfrentan numerososprofesionales de la enseñanza, que al contrario del manejo natural e innato de los másjóvenes, es para ellos un mundo nuevo y desconocido, que no saben como manejar nisacarle partido. En este punto es importante señalar la creación de una nueva figura: elCoordinador TIC, cuya función principal es impulsar y dinamizar el uso de las TIC entre suscompañeros/as de centro. La figura de Coordinador TIC es muy importante para eldesarrollo del proceso de incorporación de las TIC en los centros y el fomento de su usoentre los docentes. Es por este motivo que a continuación se presenta algunos aspectospositivos de las medidas y tareas llevadas a cabo por una Coordinadora TIC de un Institutode Educación Secundaria, que está consiguiendo dinamizar a todos los agentes de sucomunidad educativa para el uso y la introducción de las TIC en el Aula.3. Objetivos de la Buena PrácticaLos principales objetivos que la coordinadora TIC se propone llevar a cabo con su prácticason: • Dinamizar el uso de las TIC en la docencia entre el claustro. • Formar e informar al profesorado sobre las nuevas herramientas TIC disponiblesI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 189
    • Mª Rosa Fernández Sánchez, Dionisio Díaz Muriel y Luisa María Ávila Durán • Formar e informar a los padres sobre las nuevas herramientas con las que cuenta el centro. • Puesta a punto, y organización de los recursos informáticos con los que cuenta el centro en colaboración del administrador informático.4. Aspectos positivos de la Buena Práctica • A través de la labor de la Coordinadora TIC se favorece la integración de las Tecnologías en el centro y el uso de estas en el aula. • En el desarrollo de las iniciativas se tiene en cuenta a todos los agentes de la Comunidad Educativa en especial a profesores y padres. • La coordinadora TIC tiene el apoyo del Equipo Directivo para proponer e implementar iniciativas. • Los compañeros docentes tienen conocimiento de la labor de la Coordinadora TIC en pro de las TIC y recurren a ella siempre que tienen alguna incidencia, y necesitan algún tipo de ayuda.5. Breve descripción del contexto donde sucede la Buena Práctica.La presente práctica por la Coordinadora TIC del Centro se desarrolla un pueblo deaproximadamente 10.000 habitantes, de la provincia de Cáceres. Es un centro públicodependiente de la Consejería de Educación de la Junta de Extremadura, que acoge aalumnado fundamentalmente de los municipios rurales cercanos. El Centro está dotado unordenador para cada dos alumnos/as en todas sus aulas-clase con conexión a Internet, y almenos un ordenador en cada una de las aulas específicas como son la de música,laboratorio, o gimnasio. La mayoría de los equipos informáticos tienen instalado en sussistemas operativos Linex, como la Administración impone, excepto aquellos que sonI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 190
    • La figura del Coordinador TIC: Buena Práctica de introducción de las TIC en un Centro de Secundariautilizados por los alumnos de Formación Profesional, que tienen instalado softwarepropietario. Las herramientas de gestión que dispone el centro también son de obligadouso por la Administración. Por un lado, RAYUELA es un software de gestión y comunicacióndel centro. Y por otro AULA LINEX o CONTROL AULA que nos permiten realizar un controlexhaustivo de las operaciones que realizan los alumnos con los equipos informáticos en elaula.6. Desarrollo de la Buena PrácticaLas principales acciones desarrolladas por la Coordinadora TIC son cinco: 1. Puesta a punto de los recursos Informáticos. Desde el comienzo como figura de Coordinación TIC, el principal objetivo a cumplir ha sido el funcionamiento de todos los equipos informáticos con los que cuenta el centro. Así pues, ha ayudado al Administrador informático en su labor de instalación de los ordenadores, y con la configuración de los software Linex, Control Aula, Aula LinEx, y Rayuela. Asimismo, la coordinadora se encarga de preparar los recursos informáticos para el desarrollo de una práctica especial, entre las que se encuadran algunas de las tareas: preparar el proyector, buscar y montar la pantalla, organizar la disponibilidad de los recursos y estar pendiente de su funcionamiento. 2. Dinamización y formación en el uso de las TIC al claustro. Algunas tareas realizadas para provocar un interés y motivación del profesorado hacia el uso de las TIC en el aula, pero sobre todo para formar a los docentes, son: (a) Búsqueda de recursos y materiales didácticos que le pueden servir al docente para mejorar la práctica educativa. El recurso más demandado son las Páginas Web, puesto que ofrecen disponibilidad, y una amplia información sobre cualquier tema. (b) Disponibilidad total de la ayuda de Coordinador TIC ante cualquier tipo de problema que tenga el docente con las tecnologías. (c) Desarrollo de manuales sobre software (Control AulaI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 191
    • Mª Rosa Fernández Sánchez, Dionisio Díaz Muriel y Luisa María Ávila Durán y Rayuela) adaptados a la necesidades de los profesores. Los manuales tienen formato de lista, donde la instrucciones son sencillas y enumeradas. (d) Impartir cursos sobre los nuevos software instalados (Control Aula y Rayuela) durante los recreos. 3. Coordinación con otros agentes. La colaboración es un punto muy importante para llevar a cabo la función de Coordinador TIC. En este caso, la coordinadora TIC ha buscado principalmente el apoyo del Administrador Informático, trabajan coordinadamente para que la organización del centro en TIC sea lo más eficiente posible. Esta colaboración es tan cercana que una de las decisiones fundamentales tomadas es compartir el mismo despacho. Así pues, la ayuda y comunicación es constante, y esto permite que los equipos informáticos del centro estén siempre disponible, debido a su buen funcionamiento. Los departamentos tienen una comunicación continuada con la figura encargada de TIC, así la transmisión de los problemas y su resolución son rápidos y efectivos. Los departamentos en unas horas establecidas a la semana realizan las demandas que creen procedentes. 4. Realización de la Página Web del centro. La página Web del centro es un buen instrumento que ayuda a difundir la información que puede ser de interés a toda la Comunidad Educativa. En este caso, la Coordinadora TIC es la encargada de estructurar y administrar el contenido que aparecerá en el portal, puesto que, gracias a la formación recibida desde el CPR sobre Joomla! (Sistema de administrador de contenidos para publicar en Internet), está capacitada para la construcción de páginas Webs. 5. Formación e información de los padres y madres. Unos de los agentes olvidados por la Administración al introducir el uso de Rayuela en los centros educativos son los padres y madres que, a menudo, se han visto desbordados al intentar usar una herramienta informática sin haber manejado nunca un ordenador. No podemosI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 192
    • La figura del Coordinador TIC: Buena Práctica de introducción de las TIC en un Centro de Secundaria olvidar que la población a la que acoge el Centro es mayoritariamente rural y no tiene conocimientos de informática, por que su derecho a el uso de la plataforma se ve mermado. Por esta razón, la Coordinadora TIC ha organizado cursos de formación para padres y madres. En un principio se les envió una carta postal a cada familia informándoles sobre el curso, y una confirmación de asistencia a este. Debido al buen acogimiento de la iniciativa, se organizaron diferentes grupos divididos por los niveles educativos a los que pertenecían sus hijos/as. La formación se dividió en dos partes fundamentales, por un lado el reparto de las credenciales y por otro el aprendizaje de la utilización de la plataforma Rayuela, aunque finalmente también fue necesario dar algunas instrucciones básicas sobre el manejo de los ordenadores.7. Dificultades en el desarrollo de la Buena PrácticaLa mayor dificultad a la que se ve sometida la Coordinadora TIC, en el cumplimiento desus funciones y de las iniciativas que ella cree necesaria para aumentar el uso de lasTecnologías en el aula por parte de los docentes, es la falta de tiempo. Aunque en laComunidad de Extremadura está establecido que el Coordinador TIC disfruta de reducciónhoraria, a menudo esta reducción es insuficiente y los coordinadores tienen que hacer usode su tiempo libre para conseguir llevar a cabo todas las iniciativas que se plantean. Asípues, en muchas ocasiones tienen que establecer prioridades, por lo que algunas de susfunciones no son desempeñadas. En este caso, por este motivo la elaboración de la páginaWeb sufre un abandono.Esta situación se intensifica por la inexperiencia de los docentes con las TIC que les lleva auna continuo de problemas y dificultades, los cuales sólo pueden resolver la CoordinadoraTIC y el Administrador Informático, viéndose desbordados de trabajo técnico durante suhorario de descanso.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 193
    • Mª Rosa Fernández Sánchez, Dionisio Díaz Muriel y Luisa María Ávila Durán8. Consecuencias o efectos Buena PrácticaLa Coordinadora TIC es un eslabón fundamental en la integración de las TIC en el Centro.Destacamos tres consecuencias o efectos positivos de la labor de esta Coordinadora: • Gracias a la colaboración entre la Coordinadora TIC y el Administrador Informático se han reducido las incidencias con los ordenadores. El funcionamiento de los equipos informáticos y del servidor de red es prácticamente total, motivando al profesorado a su uso sin el miedo a que falle. • A través de su interés, e implicación con los problemas de los profesores, está facilitando que estos últimos pierdan el miedo, y empiecen a utilizar poco a poco las Tecnologías. Los docentes ya manejan las plataformas de obligado uso por la Administración Educativa como son Rayuela, y Control Aula. • Se mejora la comunicación entre padres y docentes al tener a su disposición una nueva y rápida vía de contacto, como es la plataforma Rayuela, que los dos saben usar de manera eficiente.9. Proyección y Transferencia de la Buena Práctica a otros contextos educativosLas iniciativas desarrolladas por la Coordinadora TIC del Centro es transferible a otroscontextos educativos en los que sea necesaria la dinamización y formación en el uso de lasTIC. Sólo señalar que las iniciativas aquí establecidas no son exclusivas, el coordinador/aTIC debe analizar su contexto y las necesidades de los agentes educativos de su centro, yasí tomar las decisiones más adecuadas a las características del centro educativo y sucontexto.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 194
    • La figura del Coordinador TIC: Buena Práctica de introducción de las TIC en un Centro de Secundaria10. Referencias BibliográficasArea, M. (2007). Algunos principios para el desarrollo de “Buenas Prácticas” pedagógicas con las TICen el aula. Revista Comunicación y Pedagogía, 222, 42-47.Casanova Correa, J. (2007). Desafíos a la formación inicial del profesorado: Buenas Prácticaseducativas en el contexto de la innovación con TIC. Revista Latinoamericana de TecnologíaEducativa, 6(2), 109-125.Casanova Correa, J. y Ruiz López, C. (2007). La ilusión de crear “Buenas Prácticas” docentesapoyadas en TIC. Revista Comunicación y Pedagogía, 222, 72-76.De Pablos Pons, J. y Jiménez Cortés, R. (2007). Modelos de “Buenas Prácticas” con TIC apoyados enlas políticas educativas. Revista Comunicación y pedagogía. 36-41.De Pablos Pons, J. y Jiménez Cortés, R. (2007). Buenas prácticas con TIC apoyadas en las PolíticasEducativas: claves conceptuales y derivaciones para la formación en competencias ECTS. RevistaLatinoamericana de Tecnología Educativa, 6(2), 15-28.Díaz, D. (2004). La integración de las TIC en la educación formal: Red Tecnológica Educativa deExtremadura y GNU-LinEx. Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 3(1), 45-66.Epper, R. y Bates, A. W. (2004). Enseñar al profesorado como utilizar la tecnología. Buenas Prácticasde instituciones líderes. Barcelona: Editorial UOC.Garrido, M.C.; Fernández; R. y Sosa, M.J. (2008). Los Coordinadores TIC en Extremadura. Análisislegislativo y valoración de su implantación en los centros educativos de primaria y secundaria de laregión. Congreso Virtual Educa 2008. Disponible en: www.virtualeduca.info/ponencias/199/el%20coordinador%20tic.docGonzález Ramírez, T. (2007). El concepto de “Buenas Prácticas”: Origen y desarrollo. RevistaComunicación y Pedagogía. 32-35.Marqués, P (2002). Buenas Prácticas docentes. Recuperado el 4 de Agosto de 2009 en .http://dewey.uab.es/pmarques/bpracti.htmPalomo, R.; Ruiz, J. Y Sánchez, J. (2006). Las TIC como agente de innovación educativa. Sevilla,Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Recuperado el 12 de Septiembre de 2009 enhttp://www.juntadeandalucia.es/averroes/publicaciones/nntt/TIC_como_agentes_innovacion.pdfPérez Gómez, A. (2006). La emergencia de Buenas Prácticas. Informe Final. Málaga: Junta deAndalucía. Consejería de Educación.Rodríguez Gómez, G.; Gil Flores, J. y García Jiménez, E. (1999). Metodología de la investigacióncualitativa. Málaga: Ediciones Aljibe.Stake, R.E. (1998). Investigación con estudio de casos. Madrid: Morata.Vallés, M.S. (2003). Técnicas cualitativas de investigación social: reflexión metodológica y prácticaprofesional. Madrid: Síntesis.Valverde Berrocoso, J. (2007). El software libre y las “Buenas Prácticas” educativas con TIC. RevistaComunicación y Pedagogía, 222, 48-55.Valverde, J.; Díaz, D.; Garrido, M.C.; Lopez, E. y Fernández, R. (2007). Modelo organizativo para eluso educativo de las TIC en Extremadura. I Congreso Internacional Escuela y TIC. IV Forum Novadors.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 195
    • Mª Rosa Fernández Sánchez, Dionisio Díaz Muriel y Luisa María Ávila DuránMás allá del Software libre. Disponible en:http://www.dgde.ua.es/congresotic/public_doc/pdf/2294.pdfI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 196
    • Desde Educación Primaria hasta Ciclos Formativos. Kosmodisea: cultura emprendedora y TIC Desde Educación Primaria hasta Ciclos Formativos. Kosmodisea: cultura emprendedora y TIC Lorea Fernández Olaskoaga Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación Universidad del País Vasco Avenida de Tolosa, 70; 20018, Donostia (Gipuzkoa) lorea.fernandez@ehu.esResumen. Kosmodisea es una iniciativa que fomenta la Diputación Foral de Gipuzkoa desde elDepartamento de Innovación y la Sociedad del Conocimiento orientado a todos los ciclos nouniversitarios. El objetivo de esta iniciativa se centra sobre todo en dos aspectos. El primero estárelacionado con la adquisición de las competencias del emprendizaje y sentido de la iniciativa, esdecir, el trabajo en equipo, la toma de decisiones, la resolución de conflictos, la empatía, etc. Elsegundo aspecto está orientado a promover los valores de la cultura digital y la alfabetización eneste ámbito; ya que se utilizan las herramientas de trabajo colaborativo como pueden ser los blogs ylas wikis, así como los foros para solventar las dudas que se generan o intercambiar opiniones.1. IntroducciónAnalizando las necesidades actuales de la sociedad del siglo XXI, nos encontramos que enlos centros escolares están desarrollando programas en los que se integran las TIC y eltrabajo cooperativo. El curriculum de los centros, incluye la necesidad de formar a losalumnos en competencias para la sociedad en la que vivimos y entre esas competenciasnos encontramos con aquellas en las que además de la búsqueda de la información, esnecesaria también la transformación de la misma para el aprendizaje y para la creación delos contenidos.Los proyectos colaborativos y cooperativos son una gran oportunidad y un claro ejemplopara integrar TIC y el trabajo colaborativo. A los alumnos hay que formarlos para que enun futuro aprendan a valerse por sí mismos, pero al mismo tiempo a trabajar en equipo y aI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 197
    • Lorea Fernández Olaskoagatener capacidades y habilidades no solo para una sociedad competitiva, sino para unasociedad colectiva. En los centros escolares hay una evolución hacia la participación y eluso y aprendizaje de las TIC y los proyectos telemáticos son un ejemplo de ellos.Pero, ¿qué son los proyectos telemáticos? Son proyectos que gracias a las tecnologías,Internet y la Web 2.0 ponen en relación a diferentes centros escolares los cuales debenllevar a cabo una serie de actividades, de forma colectiva (para un objetivo común) oindividual (para un objetivo de grupo). La producción entre los centros es común, todosestán aportando contenido al proyecto, y de hecho el proyecto se desarrolla gracias a lasaportaciones que realizan los centros.Una de las definiciones de qué es un proyecto telemático nos la encontramos en la webwww.tizaypc.com: “El proyecto cooperativo telemático es una gran aventura deaprendizaje solidario que, gracias a las nuevas tecnologías de la información ycomunicación (TIC), permite trascender las paredes de las aulas para conformar un granequipo de trabajo; formado por grupos constructivos de diferentes escuelas que semantienen en contacto de manera productiva”.Uno de los aspectos más positivos de los proyectos telemáticos es que no se tienen por quélimitar solo al profesorado o alumnado. La participación puede ser a nivel escolar, local,regional, nacional o internacional y pueden participar tanto profesores como alumnos. Laparticipación también puede ser en varios idiomas y esto simplemente enriquece laexperiencia de los que participan, ya que los procesos de enseñanza-aprendizaje entrepares quedan al descubierto.Las características de los proyectos telemáticos se pueden resumir en seis aspectos. 1. La integración de una o varias áreas de conocimiento del currículum. 2. Las actividades propuestas no se pueden llevar a cabo totalmente si no se unas lasI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 198
    • Desde Educación Primaria hasta Ciclos Formativos. Kosmodisea: cultura emprendedora y TIC TIC. 3. La realización de las actividades debe implicar: un intercambio personal; análisis y selección de información y resolución de problemas. 4. Los objetivos del proyecto están enmarcados a través de una serie de detalles: edades a las que se dirige, temporalización, plazos, propósito educativo, etc. 5. Existe uno o varios coordinadores/as que ayudan y orientan a los/as participantes 6. El fin se muestra con uno o varios productos concretos.Una de las claves de los proyectos telemáticos es cómo se integran las TIC en ellos. Lasbarreras para la integración de las TIC siguen ahí, es decir, saber qué herramientasinsertar, el uso que se les proporciona, la facilidad de la misma e incluso la importanciaque tienen en el propio proyecto. Considero que las TIC deben integrarse siempre como unmedio para, es decir, a través de las herramientas y la web se podrán desarrollar lasactividades, pero no será fundamental. Las TIC no deben condicionar que la participaciónse pueda dar o no, es decir, con lo básico cualquiera podrá participar en los proyectos y sino lo hace, que no sea por los medios, sino por la falta de tiempo o de recursos humanos,pero nunca materiales. En resumen, la buena integración de las TIC en los proyectospueden dar paso a considerar dichos proyectos como buena práctica con TIC.En Gipuzkoa, uno de los ejemplos es el proyecto Kosmodisea, impulsado desde laDiputación Foral de Gizpuzkoa, desde el Departamento para la Innovación y la Sociedaddel Conocimiento, como iniciativa para desarrollar la cultura emprendedora y digital entrelos ciclos no universitarios. Es un proyecto en el que las TIC tienen el protagonismo paraque además de la cultura emprendedora y el sentido de la iniciativa también la culturadigital se fomente de forma transversal entre el profesorado y alumnado.El proyecto comenzó en el curso 2006/2007 sin saber la repercusión que tendría y a día deI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 199
    • Lorea Fernández Olaskoagahoy ya está en marcha la cuarta edición. Kosmodisea, por su repercusión y participaciónaño tras año se ha consolidado como proyecto, llegando a tener una participación en sutercera edición de 1500 alumnos/as, 80 profesores/as, 166 equipos distribuidos en 38centros escolares gipuzkoanos. Analizando estos números y viendo la evolución que hatenido, las mejoras que se han integrado y los objetivos que defiende tiene todos losaspectos para considerarla una buena práctica con TIC. Pere Marqués (2001) planteó cuáleseran los aspectos que suponían una buena integración de TIC, analicemos entonces cómointegra estos aspectos kosmodisea como buena práctica con TIC. 1. Infraestructura: Es necesario el uso del ordenador y la conexión a internet. La mayoría de los centros escolar de Gipuzkoa poseen el sistema operativo windows, pero cada vez son más los centros que optan por el software libre como Linux o también Mac. El proyecto no se limita al uso de herramientas concretas, sino que deja a libre elección de los equipos otras herramientas para desempeñar los trabajos y tareas. 2. Formación: Para participar en Kosmodisea primero se tiene que apuntar el centro y después lo realiza el profesorado. Existen centros que llevan ya tres años participando pero de año en año se suman nuevos centros y docentes. El proyecto comienza con el curso escolar en septiembre y desde el equipo de coordinación y del Departamento de Innovación para la Sociedad del Conocimiento se desempeña una labor informativa a través de dípticos y de la web para explicar qué es y qué se debe hacer para participar en el mismo. 3. Recursos: La base metodológica del proyecto es la webquest, que guía todo el proceso de creación de contenido. La webquest permite un trabajo en equipo que además se complementa con herramientas de comunicación de foro y correo electrónico, o aquellas que impliquen aportaciones personales como son el del-icio- us en la versión creada para el proyecto (kosmolicius), o las herramientas de trabajoI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 200
    • Desde Educación Primaria hasta Ciclos Formativos. Kosmodisea: cultura emprendedora y TIC en grupo como los blogs y las wikis. 4. Coordinación y mantenimiento: Una de las claves principales son los recursos humanos de coordinación, mantenimiento y atención. Desde kosmodisea, se ha formado un grupo multidisciplinar, compuesto por profesionales del mundo educativo y técnicos para asesorar y solucionar los problemas que surgen. El proyecto se desarrolla en distintas fases, y la preparación previa, con un calendario al que se ajustan las fechas es fundamental para el buen funcionamiento. La duración del proyecto oscila entre septiembre y abril y por lo tanto, tener en cuenta vacaciones, puentes, exámenes....No es fácil porque los imprevistos surgen, pero el empeño por que todos puedan realizar sus trabajos es uno de los aspectos más importantes. La labor del equipo se puede dividir en diferentes funciones: asesoramiento y ayuda al profesorado y a los equipos participantes; actualizaciones en la web y seguimiento de las aportaciones. 5. Compromiso de mejora: las TIC no tienen que quedarse en meros recursos, es necesaria una revisión e intentar mejorar tanto las herramientas como los contenidos. A lo largo de las ediciones se han ido añadiendo mejoras tanto en el espacio web (a nivel organizacional) y también en contenido presentado. Además para esta nueva edición se añade un tercer idioma (el inglés), se ha mejorado la evaluación para que resulte más sencilla, y también un canal de Kosmodisea en youtube y el Twitter que resume las fases y lo que está sucediendo en Kosmodisea (aspecto útil para las personas que no participan). En esta edición se ha integrado el calendario en la web para que se sepa en todo momento la fase en la que se está y las fechas que hay que cumplir. 6. Actitud del profesorado: Para que las buenas prácticas lleguen a buen puerto el profesorado debe tener una actitud positiva para motivar y guiar al alumnado. En este caso, y como el proyecto se desarrolla en todos los ciclos educativos noI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 201
    • Lorea Fernández Olaskoaga universitarios, tienen una implicación mayor según la edad de los/as participantes disminuye.2. Kosmodisea: ¡Comienza la aventura!Kosmodisea como iniciativa promovida por la Diputación Foral de Gipuzkoa es un proyectotelemático que cumple con dichas características. Por un lado se integra perfectamente enel curriculum de los ciclos a los que se orienta ya que trata temas específicos que sepromueven en dichas edades. Una de las claves del proyecto es el trabajo en equipo, tantopor la metodología que se sigue como por la participación de los centros, creando almenos equipos de 4 personas. Las actividades que se realizan implican toma de decisiones,resolución de problemas, coordinación y un buen trabajo en equipo para cumplir las tareasy las fechas y tener un producto concreto antes de pasar a las siguientes fases enKosmodisea. La experiencia está dividida en cinco partes.En una primera parte se realiza una Tormenta de Ideas por cada ciclo. En objetivo de latormenta de ideas es que los equipos participantes, en relación a unas temáticas concretaspueden aportar posibles ideas/proyectos para después trabajarla en distintos formatos.Esta parte es muy importante, ya que las ideas se deben pensar y deben valorar lasopciones de trabajo posterior. En las primeras ediciones las temáticas estaban relacionadascon áreas específicas que se tratan en cada uno de los ciclos educativos, pero en estacuarta edición se ha dejado abierto el ámbito para la propuesta de ideas sobre: • Innovación científica y medioambiente • Innovación social y lingüística • Innovación cultural y artística • Innovación tecnológica y sociedadI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 202
    • Desde Educación Primaria hasta Ciclos Formativos. Kosmodisea: cultura emprendedora y TICDespués de un proceso de votación popular, es el propio alumnado el que decide qué ideatrabajar. En la propia votación el profesorado también participa ya que su implicación nose tiene que limitar solo a la coordinación del equipo, sino también ser partícipe.Una vez se conocen las ideas ganadoras (visitar la web www.kosmodisea.net) en cada unode los ciclos (en esta edición por innovación) comienzo la segunda fase denominadaEntrenamiento. En esta fase los equipos buscan información sobre la idea que van a tenerque trabajar durante las siguientes fases y así poder adelantar algo de trabajo. Además seles deja tiempo para que se familiaricen con las herramientas de edición y se les dejaabierto el foro para que vayan aportando temas y también puedan entrenar en elsimulador.Lo verdaderamente participativo y lo creativo empieza en la tercera, cuarta y quinta faseo los denominados planetas Fono, Ikono y Mito. Los equipos tienen que desarrollar tresproductos relacionados con las ideas ganadoras de su ciclo en un formato digital distinto.Es decir, siguiendo las pautas de la metodología webquest (kosmoquest en el proyecto),deben crear un programa radial, una fotosecuencia y un video (en ese orden). A los/asparticipantes les cuesta entrar en la tarea porque deben buscar una continuidad a la idea,ya que estarán trabajando sobre ella durantes 3 meses aproximadamente.Hay que tener en cuenta que las ideas de un ciclo a otro varían mucho y que no en todoslos ciclos se puede pedir lo mismo; por ello, con los ciclos de primaria 1 y 2 se plantea entrabajo en tipo cuento o cómic o entrevistas de concienciación; y en el resto de los ciclosse plantean: discusiones, entrevistas, tutoriales, catálogos, anuncios, boletín informativoetc. que implican un proceso más elaborado y también deja a los equipos desarrollar sulado creativo.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 203
    • Lorea Fernández OlaskoagaLa interfazLa interfaz de Kosmodisea tiene dos partes, una pública y otra privada para entrar conclaves habilitadas a los equipos, alumnado y profesorado. Desde fuera, los visitantestienen acceso a la parte informativa sobre la experiencia y también opción de visitar losblogs de los equipos y los trabajos que están realizando. Fig. 1 Página de inicio de www.kosmodisea.netLa parte interna se gestiona de forma independiente para cada uno de los cicloseducativos, es decir, cada equipo accede al ciclo que le corresponde pero el profesoradotiene acceso a todos los ciclos. Todos los ciclos comparten los mismos apartados, es decir,dentro de cada uno de los sistemas, tienen las denominadas 5 “estaciones” en las que seencuentran todos los recursos para llevar a cabo los proyectos.Las estaciones son las siguientes:I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 204
    • Desde Educación Primaria hasta Ciclos Formativos. Kosmodisea: cultura emprendedora y TIC • Estación editorial: En este espacio los equipos tienen dos herramientas que son la wiki y el blog. La wiki la utilizan como herramienta interna de grupo y puede ser pública o privada. El blog, siempre público, es el espacio donde los equipos cuelgan sus trabajos para una posterior evaluación. Cuando los equipos tienen que evaluar los trabajos, suelen dejar sus impresiones escritas en los blogs de los equipos animándoles en las siguientes pruebas. • Estación kosmogune: Es un espacio de comunicación que integra un foro, un del-icio- us versionado (kosmolicius) y un espacio de herramientas que los propios usuarios/as pueden aportar para la edición de los trabajos. • Estación misión: Dentro de esta casa se encuentran las dos pruebas puntuables dentro de la experiencia. Además de la kosmoquest, la otra prueba puntuable es el simulador. Relacionado con el contexto de la experiencia, el simulador es una manera de poner a prueba las habilidades de los equipos de ponerse a pensar antes de tomar decisiones y analizar las estadísticas de los resultados obtenidos. • Estación biblioteca: En este apartado están disponibles todos los manuales necesarios para poder llevar a cabo las tareas y tener presente cómo pueden mejorar las relaciones y resolver los conflictos que puedan surgir en el equipo. Además de los manuales de los programas informáticos utilizados, también está disposición de los usuarios las kosmoquest en formato pdf para su impresión. • Estación evaluación: Esta es una de las partes más importantes en Kosmodisea. La evaluación la hacen en tres niveles diferentes. En primer lugar, tienen que hacer la evaluación de otros cuatro trabajos, la autoevaluación del trabajo en equipo y por último la evaluación de su trabajo.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 205
    • Lorea Fernández OlaskoagaLa metodologíaLa metodología webquest es una de las mejores formas para poder adquirir una serie decompetencias. Este proyecto se desarrolla para la adquisición y en relación alemprendizaje, por lo tanto sirve para desarrollar las competencias y habilidades claves deuna persona emprendedora y orientada a desarrollar procesos creativos. Antes de entraren términos de emprendizaje analicemos de qué se forma la palabra “webquest”. Todosabemos que “web” significa red y que “quest” la podemos traducir como indagación obúsqueda (García Aretio, 2005). Con este pequeño análisis llegamos a la conclusión queuno de los aspectos clave de una webquest es indagar o buscar información en la web, loque implica una alfabetización y desarrollo de habilidades en el manejo de los buscadoresy la red en general. Esta metodología resulta muy acertada en este proyecto por el motivode que se realiza en equipo. Las webquest tienen un formato común y en la mayoría de loscasos los apartados más importantes aparecen aunque con algunas modificaciones: 1. Introducción: orientadora y motivadora. 2. Tarea: propuesta del resultado que se espera. 3. Proceso: pasos e itinerarios posibles que hay que recorrer para resolver la tarea. 4. Recursos: materiales que se pueden utilizar para resolver la propuesta. 5. Evaluación: criterios claros para la valoración de de la calidad del producto. 6. Conclusión: lo que se debería haber aprendido.En el caso de kosmodisea se han integrado algunas partes dentro de otras, para la mejorvisualización y simplificación de lo que hay que realizar. El escenario hace la funciónmotivadora y orientadora de la tarea; en la misión, se especifica lo que hay que realizar;las sesiones nos indican el proceso y los recursos para llevar a cabo los trabajos; y laevaluación nos enseña la rúbrica para realizar la evaluación.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 206
    • Desde Educación Primaria hasta Ciclos Formativos. Kosmodisea: cultura emprendedora y TICKosmodisea es una experiencia que se comparte entre profesorado y alumnado. Elprofesorado debe guiar en la tarea a los equipos, y aunque a priori tienen las mismasopciones que los equipos, tienen tareas y aspectos específicos que resultan clave: • El profesorado tiene acceso a todos los sistemas. • En la prueba puntuable del simulador, los únicos que tienen acceso a jugar y puntuar son los equipos. El profesorado tiene una demo limitado a varias jugadas. • A la hora de proponer las ideas, deben validar las ideas de sus equipos antes de que se publiquen. Con esta opción hay un filtro previo para evitar que se suban ideas que no tienen relación con las temáticas. • Participan activamente en el proceso de evaluación.3. ConclusionesEn los cuatro años que perdura la iniciativa, como proyecto consolidado, se puede decirque cada año aumenta el numero de participantes y que de la misma manera los centrosparticipantes de años anteriores siguen participando, es decir, hay centros que participandesde la primera edición. El trabajo que se desarrolla es muy variado y tiene cabida entodas las líneas curriculares y también en todos los niveles educativos, por lo tanto, aun/una profesor/a de ciencias le encaja tan bien como a otro/a que imparte inglés oinformática. Las mejoras de año en año y las integraciones y facilidades a los centros,tanto por el uso de herramientas de forma libre como la atención ofrecida, hacen delproyecto querido y esperado de un año a otro. Con acierto el proyecto avanza en la líneade las nuevas tecnologías y también en promover las competencias para la sociedad delsiglo XXI, ya que se actualiza el contenido y las ideas de año en año hacen referencia anecesidades y problemas actuales, y también promueve los valores y habilidades de lacultura emprendedora como son el trabajo en equipo, la responsabilidad, la tolerancia, laI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 207
    • Lorea Fernández Olaskoagacapacidad de análisis, el liderazgo, la reflexión, la capacidad de afrontar los conflictos, laresponsabilidad social, la fuerza de voluntad, la creatividad, autoconfianza, flexibilidad,etc.).Estos son algunos de los comentarios que han hecho los/as profesores/as que hanparticipado en la tercera edición de Kosmodisea. Profesor de Secundaria: “La experiencia ha sido muy buena. Los alumnos y alumnas han estado muy motivados y han trabajo mucho. Los valores que se han obtenido han sido sobre todo el fomento del trabajo en equipo y la utilización de las diferentes aplicaciones TIC”. Profesora de Bachiller: “Han tenido ocasión de ir conociendo programas nuevos. Han trabajado con sonido, imágenes y video, y han comprobado que si se lo proponen pueden hacer un buen trabajo. Además, han medido fuerzas con otros centros, y eso ha supuesto una motivación extra para ellos”. Profesor de Primaria: “Trabajando en equipo aprenden a inventar ideas, presentarlas y argumentarlas. También aprenden a llevar a cabo el reparto de trabajos, a gestionar el tiempo y a evaluar el trabajo de cada uno y de los otros”. Profesora de Ciclos Formativos: “A través de iniciativas como Kosmodisea el alumnado aprende a consensuar decisiones. Este aprendizaje es muy importante para ellos, ya que la mayor parte de los empleos que se ofrecen en nuestra sociedad se basan en equipos de trabajo”.4. Referencias bibliográficasGARCÍA ARETIO, L. (2005). WebQuest. Botelín Electrónico de Noticias de Educación a Distancia(BENED). Octubre 2005.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 208
    • Desde Educación Primaria hasta Ciclos Formativos. Kosmodisea: cultura emprendedora y TICDocumentos de InternetBERTSCHE, D.; CRAWFORD, C. Y MACADAM, S.E. (2001). Is simulation better than experience? TheMcKinsey Quarterly, Diciembre 2001, 15-22. Recuperado el 5 de Marzo 2008, desdehttp://download.mckinseyquarterly.com/uncertain.pdfBOLETIN GIPUZKOA EMPRENDEDORA (2009). Recuperado el 3 de Junio de 2009 desde,http://www.gipuzkoaemprendedora.net/web/boletines.asp?idioma=es&m=11EDUTEKA. Proyectos colaborativos y cooperativos en Internet. (2003). Recuperado el 4 de junio de2009, de: http://www.eduteka.org/ProyectosColaborativos.phpGIPUZKOA EMPRENDEDORA. www.gipuzkoaemprendedora.netMARQUES, P (2001). Factores a considerar para una buena integración de las TIC en los centros. .Recuperado el 4 de junio de 2009, de: http://www.pangea.org/peremarques/factores.htmTIZA y PC. ¿Qué son los proyectos telemáticos?. Recuperado el 4 de junio de 2009, desdewww.tizaypc.comI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 209
    • Mapas de conceitos digitais em contextos educativos: O Projecto Inspir@TIC Mapas de conceitos digitais em contextos educativos: O Projecto Inspir@TIC José Luís Pires Ramos, José Luís Torres Carvalho, Rui Gonçalo Espadeiro y Vicência Gancho do Maio Universidade de Évora Centro de Investigação em Educação e Psicologia Núcleo Minerva - Centro de Competência ERTE/PTE Largo dos Colegiais, 2 7000-803 ÉVORA - PORTUGAL +351 266 760990 Correo electrónico de contacto: minerva@uevora.ptResumo. Os mapas conceptuais encontram as suas raízes e fundamentos no campo da psicologiacognitiva podendo a sua utilização suportar princípios pedagógicos cognitivistas e construtivistas.Podem constituir uma importante ferramenta de suporte à aprendizagem significativa com recurso àrepresentação visual do conhecimento através da utilização, interpretação, construção ereconstrução de conceitos ou padrões representados por imagens e outras formas de representaçãovisual. Neste sentido, podem promover a melhoria da compreensão dos conceitos, estimular opensamento crítico e outras competências intelectuais de nível superior. A construção e exploraçãode mapas de conceitos e outros organizadores gráficos em computador oferece um conjunto devantagens e potencialidades educativas acrescidas, das quais os professores podem tirar partidocomo uma mais valia didáctico-pedagógica e com um desafio à renovação e à inovação das suaspráticas educativas. Nesta comunicação, os autores irão partilhar algumas experiências, recursos,resultados e reflexões resultantes do trabalho desenvolvido no âmbito do Projecto Inspir@TIC, queenvolveu um conjunto de professores num acção de formação contínua orientada para a integraçãoeducativa dos programas Kidspiration e Inspiration em diferentes áreas curriculares do Ensino Básico.1. IntroduçãoMapear (representar de forma espacializada) o conhecimento é uma preocupação jáantiga, mas a utilização de mapas de conceitos em educação é uma prática recente eainda pouco divulgada. (Maio e Carvalho, 2003a). Recordamos que os mapas conceptuaistêm por objectivo representar relações significativas entre os conceitos, sob a forma deproposições. Ou seja, um mapa conceptual é um recurso de representação esquemáticaatravés de uma estrutura bidimensional de proposições, de significados conceptuais. (MaioI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 211
    • José Luís Pires Ramos, José Luís Torres Carvalho, Rui Gonçalo Espadeiro y Vicência Gancho do Maioe Carvalho, 2003b)Com origem no movimento da teoria cognitivista da aprendizagem significativa de D.Ausubel (1968), os mapas de conceitos foram usados pela primeira vez por Novak e Gowin(1984) na década de 80 tendo como finalidade ajudar os estudantes e os educadores a veros significados dos materiais de aprendizagem. A proposta de Novak e Gowin surgiu comouma resposta prática à necessidade de uma maior eficácia do processo de ensino eaprendizagem e foi difundida sobretudo nos domínios do ensino das ciências. Actualmente,e de acordo com Fischer (2001), os mapas de conceitos constituem cada vez mais umsuporte indispensável a actividades de aprendizagem, de ensino, de pesquisa, de análisedocumental e de organização do conhecimento.A utilização pedagógica dos mapas de conceitos pode ser vista à luz do modelo deprocessamento de informação, onde se enquadra a teoria de aprendizagem significativa deAusubel, principal referência para o estudo e aplicação dos mapas de conceitos enquantoestratégia cognitiva. Importa aqui relevar que, numa perspectiva cognitivista e baseadosna teoria da aprendizagem significativa, Ausubel considera que o elemento maisimportante a considerar numa estratégia de ensino e prendizagem é aquilo que os alunosjá sabem. Ou seja, são as experiências e conhecimentos prévios que, funcionando comoâncoras cognitivas, sustentam a aprendizagem significativa. “Ao evidenciar os conceitoschave a aprender, ao sugerir novas ligações e ao permitir a incorporação dosconhecimentos e experiências anteriores dos alunos, os mapas conceptuais podem, defacto, ser um óptimo instrumento de aprendizagem significativa, ajudando igualmente oprofessor a definir os caminhos a seguir tendo em vista um desenvolvimento curricularpromotor do sucesso na aprendizagem.” (Novak e Gowin, 1984).Tendo como referência os princípios anteriormente enunciados, que sustentam a aplicaçãode mapas de conceitos em educação e que remetem para noções tão importantes como:I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 212
    • Mapas de conceitos digitais em contextos educativos: O Projecto Inspir@TICaprendizagem significativa, metacognição, aprender a aprender, estilos de aprendizagem,…, o Projecto Inspir@TIC (CC-UÉVORA, 2009) visou explorar diversas estratégias deaplicação de mapas de conceitos em sala de aula, nomeadamente através da sua utilizaçãocomo tecnologia de suporte às técnicas de estudo, aos processos de avaliação daaprendizagem, à criação de roteiros de aprendizagem ou ainda como suporte àaprendizagem pela representação visual de conceitos, utilizando os mapas de conceitoscomo âncoras cognitivas dos processos de ensino e de aprendizagem, entre outros, comalunos de diferentes níveis de ensino e de diversas áreas disciplinares e de diferentesescolas.O projecto Inspir@TIC recorreu à utilização de ferramentas específicas de apoio àconstrução de representações visuais: o Kidspiration Software ®e o Inspiration Software ® (Inspiration Software Inc.) http://www.inspiration.com/).O Projecto Inspir@TIC compreendeu diversas fases e todo o trabalho foi acompanhado pelaequipa de coordenação do Centro de Competência TIC da Universidade de Évora através deuma Oficina de formação especificamente desenhada para assegurar o apoio efectivo àsactividade e com recurso a um espaço de trabalho na plataforma Moodle, envolveu eapoiou os professores na implementação das propostas de trabalho educativo com recursoao software mencionado.2. ObjectivosO projecto Inspir@TIC teve como principais objectivos: • Promover a integração curricular do Inspiration Software de do Kidspiration  Software® enquanto ferramentas de organização e representação visual do conhecimento; • Construir e partilhar recursos de apoio ao processo de ensino e aprendizagem;I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 213
    • José Luís Pires Ramos, José Luís Torres Carvalho, Rui Gonçalo Espadeiro y Vicência Gancho do Maio • Explorar as potencialidades pedagógicas do Inspiration e do Kidspiration; • Reflectir sobre estratégias e contextos de aplicação dos Mapas de Conceitos digitais.3. MétodoDuraçãoO projecto Inspir@TIC decorreu de Janeiro a Maio de 2009. Ao longo do seudesenvolvimento foram sendo realizadas actividades de formação, de aplicação dasferramentas Kidspiration e Inspiration em sala de aula e de avaliação do trabalhodesenvolvido. No plano da implementação do projecto nas escolas e na salas de aula, oprojecto decorreu em 6 escolas do Alentejo/Portugal, abrangendo uma diversidade detipologias e de contextos escolares: 1 escola de ensino secundário (ES) , 2 escolas deensino básico integrado (EBI), 1 escola do ensino básico com 2º e 3º ciclo (EB2,3) e 2escolas do Ensino Básico (EB1).ParticipantesCom diferentes actividades e assumindo diferentes papéis, o projecto contou com aparticipação de alunos, professores e formadores/investigadores da área das tecnologiasde informação e comunicação em educação . Estiveram envolvidos 19 professores dosdiferentes níveis de ensino, abrangendo um total de 15 áreas curriculares diferentes e dasquais se destacam a área das ciências naturais, as áreas curriculares não disciplinares e oprimeiro ciclo do ensino básico. Com uma média de 15,5 anos de serviço, os professoresparticipantes têm, em geral, uma já vasta experiência docente. Dos professoresparticipantes, 31% já tinham tido contacto com as aplicações Inspiration ou Kidspiration,nomeadamente em contexto de formação, e cerca de 20% já o tinham utilizado com osalunos. Para cerca de 70% dos professores este projecto representou a descoberta destasI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 214
    • Mapas de conceitos digitais em contextos educativos: O Projecto Inspir@TICaplicações e a (re)descoberta dos mapas de conceitos. Relativamente à participação dealunos, estiveram envolvidos 470 alunos. Destes, 163 utilizaram o Kidspiration e cerca de307 trabalharam com o Inspiration. De seguida, descrevemos com detalhe cada uma dasetapas de desenvolvimento do Projecto.3.1. FormaçãoA acção de formação, na modalidade de Oficina, que esteve na base do desenvolvimentodo projecto Inspir@TIC, compreendeu 5 sessões de trabalho presenciais com a duração de3 horas, com periodicidade mensal. Devido à dispersão geográfico das 6 Escolas envolvidasforam criados 2 grupos de trabalho. O primeiro envolveu 9 professores de escolas de Évorae Vendas Novas do 2º e terceiro ciclo do Ensino Básico e Secundário. O segundo envolveuprofessores de 4 escolas diferentes do 1 º e 2º ciclo do Ensino Básico. O primeiro grupotrabalhou com o Software Inspiration 8 e o segundo grupo com o programa SoftwareKidspiration 3,0.Com a realização desta Oficina pretendeu-se que os professores desenvolvessemcompetências tecnológicas e pedagógicas de integração curricular de ferramentasinformáticas para organizar e representar visualmente o conhecimento. Concretamente, oprocesso de formação visou a: • Familiarização com as ferramentas Kidspiration e Inspiration; • Análise de contextos, modalidades e estratégias de utilização pedagógica dos mapas de conceitos e e outras técnicas de aprendizagem pela representação visual; • Partilha e exploração de exemplos concretos de actividades; • Elaboração de pré-propostas de aplicação educativa.A metodologia proposta pretendeu, por um lado, promover a participação activa de todosI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 215
    • José Luís Pires Ramos, José Luís Torres Carvalho, Rui Gonçalo Espadeiro y Vicência Gancho do Maioe valorizar experiências e percursos individuais e, por outro, promover ainterdisciplinaridade e o trabalho em equipa orientado para a exploração e produção demateriais a utilizar posteriormente em contexto curricular (disciplinar e não disciplinar). Afim de apoiar e promover a emergência de uma comunidade de aprendizagem foi criadoum espaço virtual de trabalho e aprendizagem no Moodle, uma plataforma LMS (LearningManagement System) que se encontra disponível a partir do espaço Web do projecto. Fig. 1. Página Web do Projecto InspiraTIC [http://www.minerva.uevora.pt/inspiratic/]De forma regular e como extensão das sessões presenciais conjuntas, os professores foramsendo convidados a reflectir sobre a sua prática, a efectuar algumas leituras e a partilharpontos de vista participando num fórum de discussão on-line criado para o efeito.3.2. Actividades de sala de aulaNo intermédio de cada sessão presencial conjunta, ou seja, nos intervalos de tempodedicados ao trabalho autónomo, os professores continuaram o trabalho de planificação deactividades e de construção de materiais de apoio na perspectiva de levar à práticas essaspropostas com alunos em contexto de sala de aula ou outro (biblioteca, sala de estudoacompanhado, sala TIC, etc.).I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 216
    • Mapas de conceitos digitais em contextos educativos: O Projecto Inspir@TICOs professores foram sendo incentivados a publicar na plataforma de aprendizagemexemplos dos materiais produzidos e também a divulgar exemplos de trabalhos realizadospelos alunos, assim como a interagir colocando questões ou dúvidas em torno destasapresentações. Ao longo do desenvolvimento do projecto os professores foram registandoas principais actividades desenvolvidas numa ficha de descrição de actividades, quecomummente designamos de “vinheta”. Esta “vinheta” foi sendo aperfeiçoada com oscontributos dos professores envolvidos na experiência.Para além dos dados da Escola e do professor responsável, cada “vinheta” contempla umadescrição da prática desenvolvida em contexto educativo, acompanhada de materiaisproduzidos pelo professor (se aplicável) e um ou mais exemplos de trabalhos realizadospelos alunos. No final do projecto, todas as “vinhetas” foram publicadas para consultapública no espaço Web do projecto anteriormente referido. Podem ser pesquisadas porárea curricular ou por nível de escolaridade.A partilha e a publicação das propostas, para além de constituir por si só um resultado degrande interesse prático para os professores, contribui também para a afirmação dosentimento de autoria, ao mesmo tempo que constitui uma forma de validação do trabalhodesenvolvido.3.3. AvaliaçãoTendo em vista conhecer as percepções dos professores sobre o projecto e sobre aintegração do software sob observação nas actividades lectivas, foi desenvolvido umquestionário para recolher informação importante sobre o desenvolvimento do projecto.Este questionário incide sobre as seguintes dimensões do projecto: 1. Processos de formação-acção dos professores 2. Utilização do software em contexto (vantagens, problemas e dificuldades)I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 217
    • José Luís Pires Ramos, José Luís Torres Carvalho, Rui Gonçalo Espadeiro y Vicência Gancho do Maio 3. Impactos nos professores e nos ensinos 4. Impactos nos alunos e na aprendizagemO questionário inclui questões fechadas e abertas e foi preenchido on-line pelosprofessores, através da plataforma Moodle, durante a última sessão de trabalho. Os dadosrecolhidos através deste processo foram organizados e sujeitos a um processo de umaanálise e interpretação.4. ResultadosA análise e discussão dos resultados obtidos incidiu no processo de formação-acção, naspercepções dos professores relativamente às principais vantagens pedagógicas e limitaçõesderivadas da utilização do Kidspiration e do Inspiration com alunos, bem como nosimpactos (nos professores, nos alunos e nos processos de ensino e aprendizagem) daintegração em contextos educativos destas ferramentas.4.1. Processo de formação-acçãoComo referido, ao nível do processo de formação foram consideradas dois planos deanálise: a abordagem de formação e a eficácia do processo de formação. No que se refereà abordagem de formação, as apreciações dos professores recolhidas através de umaescala de Likert de 5 pontos, resultou numa média global de 4,5, o que reflecte de formamuito clara a percepção dos professores relativamente ao contributo da abordagem deformação adoptada para a formação dos participantes.Das dimensões em análise destacam-se sobretudo a relativa ao trabalho realizado nassessões presencias conjuntas (centradas na exploração contextualizada do software, napartilha de materiais, ideias e experiências) que surge como o contributo mais relevantepara o projecto (com uma média de 4,7) e também o acompanhamento a distância,I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 218
    • Mapas de conceitos digitais em contextos educativos: O Projecto Inspir@TICatravés da plataforma Moodle (média de 4,5).Outras dimensões em análise são igualmente consideradas como tendo tido um bomcontributo para o projecto, ainda que ligeiramente abaixo da média, nomeadamente aconstrução/adaptação de materiais didácticos ou possibilidade de aplicação em contextoeducativo. Na oportunidade de interacção e reflexão partilhada entre os participantes, ocontributo da formação ainda que positivo, foi o que os professores menos valorizaram.No plano da eficácia da formação e tendo em conta os objectivos da formação, a opiniãodos professores converge para os contributos ao nível dos processos de integração das TICe da inovação das práticas educativas. O estímulo dado pela formação para a aplicação dasTIC na sala de aula e a diversificação das formas de utilização das TIC no processo deensino-aprendizagem, (com uma média de 4,8, numa escala de 1 a 5), constituem paraestes professores, os aspectos de maior utilidade e eficácia do processo de formação.Também a descoberta e criação de novos recursos didácticos para aplicação na sala deaula e a motivação para a participação em outras acções de formação na área da Educaçãoe TIC, foram bastante valorizadas pelos professores, atingindo uma média de 4,7.4.2. Processo de integração educativaContextos de utilizaçãoOs professores envolvidos no projecto destacaram, como principais contextos das suaspráticas pedagógicas o recurso às aplicações Kidspiration e Inspiration em actividades dereforço, revisão e/ou recapitulação de tópicos já desenvolvidos e em actividades deconsolidação de conhecimentos/competências. Destaca-se ainda, de entre as várias opçõesapresentadas, o recurso a propostas desta natureza como forma de motivação dos alunos.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 219
    • José Luís Pires Ramos, José Luís Torres Carvalho, Rui Gonçalo Espadeiro y Vicência Gancho do MaioVantagens pedagógicasAs principais vantagens pedagógicas encontradas pelos professores participantes,resultantes da utilização do Kidspiration e Inspiration com os alunos enquadram-se em doisníveis de competências: cognitivo e atitudinal. Ao nível das competências cognitivas, odestaque vai para o desenvolvimento de competências de análise, síntese e de hábitos dereflexão. Estas vieram a revelar-se nos modos empregues para a esquematização dosconhecimentos (representação visual) e organização da informação. Os professoresenvolvidos referiram ainda as potencialidades pedagógicas ao nível da facilidade nacompreensão de textos, na memorização de conceitos e nos desenvolvimentos dacriatividade e do sentido crítico. No que diz respeito às atitudes, os professores envolvidosevidenciaram a motivação, o entusiasmo e o interesse manifestados pelos alunos naexploração das actividades propostas com o recurso às aplicações Kidspiration eInspiration. Um dos professores participantes ainda destacou “a utilidade deste programacomo ferramenta de trabalho para o próprio professor - na elaboração de relatórios, naexposição de um tema numa reunião,…”. Um número considerável de professores, na suareflexão final, assinalaram ainda a pertinência das aplicações Inspiration e Kidspiration nasactividades do 1º ciclo e nas várias áreas disciplinares, considerando a formação deelevado interesse para a sua actividade profissional.Dificuldades e problemasNo que se refere a dificuldades e problemas enfrentados por professores e alunos nodecurso das actividades, os docentes evidenciaram questões relacionadas com a falta deequipamentos e o reduzido número de computadores com o software instalado. Estaslacunas dizem respeito à falta de equipamentos disponíveis na escola, em parte devido aofacto de as salas de informática estarem quase sempre ocupadas, e também ao númeroreduzido de licenças a que tiveram acesso, tendo esta dificuldade obrigado a fazer umaI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 220
    • Mapas de conceitos digitais em contextos educativos: O Projecto Inspir@TICgestão muito rigorosa das mesmas, entre computadores a utilizar com os alunos ecomputadores dos professores. A falta de tempo para explorar estes recursos de formaconveniente, associada à extensão dos programas das várias áreas disciplinares, foramoutras das dificuldades amplamente referidas pelos professores.5. ConclusõesAs conclusões pretendem reflectir os impactos percebidos pelos professores resultantes dautilização dos programas Kidspiration e Inspiration em contexto educativo, quer ao níveldo desenvolvimento profissional e do desenvolvimento do processo educativo quer ao níveldos alunos e da aprendizagem.Impactos nos professores e no ensinoRelativamente aos impactos nos professores e no processo de ensino e aprendizagem osprofessores destacaram a oportunidade que este trabalho lhes proporcionou de diversificaras estratégias pedagógicas. No âmbito deste projecto, os professores não só tiveramacesso e exploraram novas ferramentas informáticas como produziram vários materiaisdidácticos de apoio ao desenvolvimento das suas práticas com estas ferramentas, comopuderam ainda usufruir dos materiais partilhados pelos outros colegas envolvidos noprojecto. Estes factos levaram a um aumento da quantidade e diversidade de utilização derecursos educativos digitais na sala de aula. Paralelamente, levaram ainda a uma melhoriada qualidade dos recursos educativos digitais criados pelos professores. A participaçãoneste projecto, e concretamente num processo de formação-acção, permitiu que osprofessores desenvolvessem novas competências profissionais o que, na prática,correspondeu à assumpção de um novo papel do professor, mais qualificado e inovador, nosprocessos de ensino e aprendizagem. A componente de trabalho autónomo e a colaboraçãoentre colegas fomentada nas sessões presenciais e nos momentos de interacção a distânciaI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 221
    • José Luís Pires Ramos, José Luís Torres Carvalho, Rui Gonçalo Espadeiro y Vicência Gancho do Maiopropiciadas pela metodologia de formação-acção, facilitaram o desenvolvimento dedinâmicas de auto-formação. Um impacto menos valorizado pelos professores foi o queconcerne ao planeamento e gestão das aulas, apesar de mais de metade dos professores oterem considerado com positivo.Impactos nos alunos e na aprendizagemBaseados mais uma vez na opinião dos professores, podemos apreciar que o principalimpacto da utilização dos programas Kidspiration e Inspiration em sala de aula serelacionou com o interesse e a motivação manifestadas pelos alunos no decurso destaintervenção educativa. Como impactos muito importantes da utilização destas ferramentasde apoio à representação visual do conhecimento, assinalamos os contributos dados àorganização e representação de conceitos e ideias pelos alunos e à melhoria das suascapacidades de síntese e sistematização, o que favoreceu substancial e significativamentea abordagem e a compreensão dos novos conteúdos curriculares. Os professores nãodeixaram também de realçar a evidente mudança de sinal positivo no comportamento dosalunos na sala de aula, o que também concorreu para a melhoria dos resultados deaprendizagem dos alunos, em geral.6. ReferênciasAUSUBEL, D. P. (1968). Educational Psychology: A Cognitive View. New York: Holt, Rinehart andWinston.CC-UÉVORA - Centro de Competência TIC da Universidade de Évora (2009). Projecto Inspir@TIC.Recuperado no dia 12 de Outubro de 2009 em http://www.minerva.uevora.pt/inspiratic/FISCHER, F.; Mandl, H. (2001). Facilitating the construction of shared knowledge with graphicalrepresentation tools in face-to-face and computer-mediated scenarios. Em P Dillenbourg, A. .Eurelings, & K. Hakkarainen (Eds.), Proceedings of euro-CSCL 2001 (Maastricht, NL, March 2001) (pp.230-236).NOVAK, J.; GOWIN, D.B. (1984). Learning how to learn. Cambridge: Cambridge University Press.NOVAK, J.D. & CAÑAS, A.J. (2006): The Theory Underlying Concept Maps and How to Construct andUse Them. Technical Report IHMC CmapTools. Recuperado no dia 10 de Outubro de 2009 emI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 222
    • Mapas de conceitos digitais em contextos educativos: O Projecto Inspir@TIChttp://cmap.ihmc.us/Publications/ResearchPapers/TheoryUnderlyingConceptMaps.pdfMAIO, V.; CARVALHO, J.L. (2003a). Potencialidades dos mapas de conceitos enquanto ferramentascognitivas. Em Actas do Encontro Evolutic 2003. Beja: Escola Superior de Educação de BejaMAIO, V.; CARVALHO, J.L. (2003b). Aprender a aprender - O papel dos mapas conceptuais. Em Actasdo IX Fórum “Ensinar e Aprender – Formas e Contextos”. Seia: Biblioteca Municipal de Seia.TERGAN, S. O. (2003). Managing knowledge with computer-based mapping tools. Em D. Lassner & C.Mc Naught (Eds.), Proceedings of the ED-Media 2003 World Conference on Educational Multimedia,Hypermedia & Telecommunication (pp. 2514-2517). Honolulu, HI: University of Honolulu.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 223
    • Las Mates con las TIC en un solo CLIC: Guías didácticas de Matemática para Tercer Ciclo de Primaria Las Mates con las TIC en un solo CLIC: Guías didácticas de Matemática para Tercer Ciclo de Primaria Jessica Venegas Orrego y Marisa Lara Escobar Universidad de Salamanca Facultad de Educación Departamento de Didáctica, Organización y Métodos de Investigación Paseo de Canalejas, 169. 37008 - Salamanca mlara@usal.es jessy2206@usal.esResumen. La incorporación de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje de lasinstituciones educativas en los últimos años es ya un escenario real de la que también se hacepartícipe las matemáticas. Averiguar cuáles son los recursos con los que hoy contamos para el uso dela tecnología en la asignatura de matemáticas es el objeto de este estudio. Se presenta en estacomunicación un análisis de la elaboración de una guía didáctica para un uso significativo de las TIC,en el área de las matemáticas, para Tercer Ciclo de Primaria. Además, se describen algunasexperiencias de uso de recursos digitales como apoyo al docente de matemáticas y el uso de la guíadidáctica como medio de evaluación.1. IntroducciónLos estudiantes del siglo XXI, también llamados “nativos digitales” exigen a los docentesestar actualizados y preparados para afrontar los cambios que requiere la Educación dehoy. Se impone una metodología didáctica mucho más activa, constructivista ycolaborativa, donde las fuentes de información y sus formatos sean variados, estimulantesal pensamiento, incorporando la imagen de una forma significativa, fomentando elrazonamiento a partir de trabajos en colaboración y la discusión de diversos tipos deinformación, el análisis critico, etc. Sin embargo, la existencia de tanta información y elmínimo tiempo que los profesores disponen para seleccionarla, nos ha llevado a investigarde qué manera podemos facilitar esa tarea en una de las áreas fundamentales delcurrículo, como son las matemáticas.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 225
    • Jessica Venegas Orrego y Marisa Lara EscobarA este respecto, Marqués (2008) señala: “Cuando los profesores CONOZCAN eficacesmodelos didácticos de las TIC que PUEDAN reproducir sin dificultad en su contexto(tengan recursos y formación) y les ayuden realmente en su labor docente (mejoresaprendizajes de los estudiantes, reducción del tiempo y esfuerzo necesario, satisfacciónpersonal)… seguro que TODOS van a QUERER utilizarlas”. Las herramientas, servicios yrecursos educativos que encontramos en las distintas experiencias (portales, blog, sitiosweb, entre otros) tienen como objetivo mejorar el aprendizaje de los alumnos. Pero ¿Quétipos de recursos digitales encontramos en estos entornos? Esta interrogante nos da paso alsiguiente tema de estudio.2. ObjetivosCon la incorporación de las TIC existe mucha información como Sitios Web, objetos deaprendizajes, blogs, WebQuest, etc., con los cuales los profesores de los distintos nivelesacadémicos no saben que hacer y como hacer un uso significativo en las aulas. Esconveniente poseer una guía de uso de algunos recursos digitales que el profesor puedeutilizar con sus alumnos, adaptándola a su realidad. El Objetivo de esta comunicación esanalizar la elaboración de guías didácticas para un uso significativo de las TIC, en el áreade las matemáticas, para Tercer Ciclo de Primaria. Esta experiencia se contextualiza enel entorno Educativo Chileno, a través de los OAs (Objetos de Aprendizaje) que seencuentran disponibles en el Portal Educativo “EducarChile”.3. MétodoProyecto Diseño y elaboración de Guías DidácticasEn octubre de 2008, en conjunto con el CITA “Centro de Internacional de TecnologíasAvanzadas” y el grupo de investigación del Departamento de Didáctica, Organización yI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 226
    • Las Mates con las TIC en un solo CLIC: Guías didácticas de Matemática para Tercer Ciclo de PrimariaMétodos de Investigación (USAL) se inicia el proyecto “Diseño y elaboración de GuíasDidácticas para un uso significativo de las TIC en las asignaturas de Lengua y Matemáticas,para Tercer Ciclo de Primaria”. Que tiene como objetivo elaborar una Guía didáctica de lasasignaturas de Lengua y Matemáticas de Tercer Ciclo de Primaria con objeto de hacer unuso significativo de las TIC por parte de los maestros y alumnos de esta etapa educativa.Los objetivos de este Proyecto son: • Analizar y, si es necesario, redefinir los bloques de contenidos establecidos por la Administración educativa para el Tercer Ciclo de Primaria en las asignaturas de Lengua y Matemáticas. • Determinar las competencias en TIC que deberían adquirir los alumnos que finalizan la etapa de Primaria en las áreas de Lengua y Matemáticas. • Seleccionar recursos TIC y diseñar actividades en base a los bloques de contenidos redefinidos para la Guía. • Establecer un proceso de formación del profesorado basado en la valoración de los recursos digitales y el diseño de propuestas didácticas a través de grupos de trabajo sobre las áreas seleccionadas, potenciando la comunicación entre profesores universitarios y maestros. • Ofrecer al profesorado de Primaria un material de apoyo, complementario a los libros de texto, con sugerencias de actividades y recursos tecnológicos para incentivar el uso de las TIC en los procesos de aprendizaje de las asignaturas de Lengua y Matemáticas.Este trabajo se realiza en 3 fases, que permite el logro de los objetivos propuestos. Acontinuación se detallan las fases realizadas para el área matemática. Como primera faselos investigadores hacen una revisión exhaustiva del Currículo de Matemáticas para TercerI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 227
    • Jessica Venegas Orrego y Marisa Lara EscobarCiclo de Primaria y de las competencias disciplinares que se proponen, junto con larelación de bloques de contenido. Además se revisan documentos de carácter nacional einternacional1 relativos a las competencias relacionadas con las TIC que los alumnos debenadquirir en su formación a nivel de Primaria tratando de establecer la interrelación entreambos tipos de competencias. Luego se revisan diversos modelos de evaluación de recursosdidácticos y se diseña la guía de evaluación que servirá de base para las tareas de revisióny selección de los recursos digitales para el área de matemáticas. Es así, como se elaborauna base de datos en formato ACCESS para la descripción y evaluación de los recursos ylas actividades y metodologías propuestas para el uso de los recursos digitales en el aulade matemáticas.Una vez lista la base de datos se distribuye entre los profesores investigadores (subgrupode matemáticas formado por 5 de los investigadores) para comenzar la descripción de losrecursos. También se cuelga en la plataforma ofrecida por el CITA un fichero para cada unode los profesores que participan en el proyecto. Al respecto, y para incorporar al proyectoprofesores de primaria (que estén vinculados al nivel escolar y con las tecnologías) el CITAhace un llamamiento (noviembre de 2008) invitando a los docentes a participar en lainvestigación con el objeto de que profesores de este nivel académico puedan evaluar yaportar recursos digitales, aportando la perspectiva del trabajo en el aula y el contactodirecto con los alumnos de esta etapa educativa.Una vez seleccionados (15 profesores para el área de matemáticas) se les confirma suparticipación y se les explica mediante una carta enviada por correo electrónico losobjetivos del proyecto, la modalidad de trabajo online y cómo deben completar la base dedatos colgada en la plataforma para la descripción y evaluación de los recursos. El plazode entrega del trabajo corresponde a marzo de 2009.1 Uno de los documentos fundamentales que se analizó: “Estándares NETS para estudiantes 2007”, cuya versión completa se puso a disposición de la comunidad educativa en 2008.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 228
    • Las Mates con las TIC en un solo CLIC: Guías didácticas de Matemática para Tercer Ciclo de PrimariaA estos profesores se les ofrece certificar el trabajo realizado como 30 horas de formación.Tan sólo 3 profesores de los 15 seleccionados cumplen con el trabajo propuesto, lo quesupone un desinterés o simplemente que la forma de trabajo online en este caso hasupuesto una dificultad para entender el proceso de trabajo y los requerimientos delmismo. Esta modalidad permite la participación de un mayor número de profesores dedistintos lugares y ubicaciones geográficas pero incide negativamente en el compromisocon el trabajo a realizar.Se continúa con las fases del proyecto, debiendo en esta etapa aportar una media de 20recursos digitales cada integrante, al igual que los profesores colaboradores externos.Recopilada esta información se procede a unir las bases de datos entregadas por cadaintegrante con el fin de formar un solo archivo. Se procede entonces a la revisiónexhaustiva por el equipo de matemáticas de todos los registros de la base de datos, demanera de detectar recursos repetidos, calidad de los mismos, actividades propuestas,competencias que aporta cada recurso, etc. La valoración del conjunto de los recursospara la asignatura de matemáticas permite establecer una clasificación de los mismos yson seleccionados los de mayor calidad para proponer los recursos de la guía didáctica.Para acabar con la investigación se presenta el informe final (en papel y en digital) y lasaportaciones de los recursos apoyados por un marco teórico enriquecido de materialbibliográfico de actualidad, además que documentos oficiales referentes al currículo y lastecnologías incorporadas a la educación. Se dan orientaciones pedagógicas para laintegración de las TIC en la práctica escolar y cómo enfrentar con éxito el gran cambio dela escuela tradicional a la escuela de la era digital.4. Experiencias Educativas con TICExistes varios Sitios Web educativos que dan una clara aportación a la mejora de losI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 229
    • Jessica Venegas Orrego y Marisa Lara Escobaraprendizajes en los distintos niveles educativos. Cada uno de estos entornos Web posee ungran número de recursos digitales que pueden facilitar la labor docente si se toma enconsideración el modelo de guía didáctica mencionado anteriormente.A continuación se presentan algunas experiencias internacionales vinculadas a laincorporación de entornos virtuales:Una primera experiencia es la desarrollada por los jesuitas españoles y que puedeobservarse en el portal www.pedagogiainteractiva.com. Se trata de una experienciade trabajo que surge a partir de las necesidades de un grupo de establecimientoseducacionales españoles. Se generan las condiciones de trabajo para la interaccióneducativa tanto al interior de cada establecimiento escolar, como entre elestablecimiento y la familia. El servicio básicamente considera soluciones en elámbito de las comunicaciones (correos, web y relación escuela/familia); solucionesvinculadas a los aprendizajes que incluyen, entre otros aspectos, contenidos deconsulta (enciclopedias, mapas, diccionarios), contenidos académicos curriculares yno curriculares, materiales para el trabajo de los ejes transversales, banco de «media» ywebteca, banco de cuestiones y problemas; soluciones de formación yacompañamiento y soluciones tecnológicas.Otra experiencia que se ha mencionado en la definición de entornos virtuales de trabajo laconstituyen los “Espacio Digital de Trabajo” (ENT). De acuerdo a la definición delministerio de educación de Francia, éstos son portales web que permiten el accesoseguro y una entrada única, a una oferta de servicios digitales disponible con fines deapoyo a la educación. Pueden utilizarse tanto en escuelas, como en establecimientos deenseñanza superior.En Chile existen varios portales que comienzan a dar servicios educativos. A pesar de quela estrategia de desarrollo digital incluye como una de sus tareas prioritarias elI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 230
    • Las Mates con las TIC en un solo CLIC: Guías didácticas de Matemática para Tercer Ciclo de Primariafortalecimiento del portal Educarchile y reconociendo su gran arraigo en la culturadocente, sobretodo en profesores jóvenes. En efecto, se trata de un espacio quecontiene una serie de recursos disponibles.4.1. Educarchile.Educarchile es un portal autónomo, pluralista y de servicio público que cuenta con lacolaboración de los sectores público, privado y filantrópico. Ayudan a su creación elMinisterio de Educación de Chile y la Fundación Chile. Nace de la confluencia de los sitioseducativos de la Red Enlaces del Ministerio de Educación y del Programa de Educación dela Fundación Chile.Educarchile está dirigido a todos los miembros de la comunidad educativa nacional, esdecir, a los Establecimientos Educacionales, sus docentes, alumnos y directivos; a lasfamilias chilenas y los organismos de padres y apoderados; a los sostenedores municipalesy privados; a los investigadores y especialistas de la educación; a las facultades depedagogía y a los organismos de la cultura.En la siguiente imagen se muestra el portal Educarchile. Contiene recursos educativoscatalogados por tipo de recurso, asignatura y nivel académico.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 231
    • Jessica Venegas Orrego y Marisa Lara Escobar Fig. 1. Portal Educarchile http://www.educarchile.cl5. ResultadosProyecto Diseño y elaboración de Guías Didácticas • Se presentan en la base de datos un total de 122 recursos para Matemáticas de los cuales 37 son elegidos como los más relevantes por la aportación pedagógica y didáctica que puede hacerse con ellos en el aula. • De acuerdo a los bloques de contenidos de matemáticas para Tercer Ciclo de Primaria se han elegido (ver tabla):I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 232
    • Las Mates con las TIC en un solo CLIC: Guías didácticas de Matemática para Tercer Ciclo de Primaria Bloques de contenido Tratamiento La medida. de la Números y Estimación y Geometría información: operaciones cálculo de azar y magnitudes probabilidad Recursos 10 10 10 7 digitales • Libro editado por el CITA que pretende ser facilitado a los colegios de la Comunidad.Análisis de OA de Matemática para 5to y 6to de Educación Primaria, depositados enEducarchileEn la siguiente tabla, se observa que la cantidad de objetos para NB3 y NB4(correspondientes a 3º Ciclo de Primaria) es inferior a los de NB5 y NB6 (1º de la ESO): Nivel Cantidad NB3 (5º básico) 7 NB4 (6º básico) 8 NB5 (7º básico) 16 NB6 (8º básico) 7 TOTAL 38En el Gráfico 1, se puede observar que existe un 19% de OA de Matemáticas para 5to y un21% de OA de Matemáticas para 6to, de un total de 38 OA correspondientes a 3º Ciclo dePrimaria.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 233
    • Jessica Venegas Orrego y Marisa Lara Escobar Gráfico 1. Nivel educativo.En los gráficos 2 y 3 se observa la relación entre la fuente y autor de los OA. Se muestraque un 13% de OA de Matemática, para 5to y 6to de Educación Primaria, tiene como fuentewww.skoool.cl y autor Intel. A diferencia de un 87% de OA con fuente www.educarchile.cl yAutor Educarchile. Gráfico 2. Fuente del OA Gráfico 3. Autor de OAComo se observa en la siguiente tabla, la unidad o eje temático que tiene mayorpredominancia entre los OA de Matemática para 5º y 6º es la unidad “Números decimales”.Además, en gráfico 4 se observa, que las unidades menos predominantes son: fracciones,fracciones y decimales en la vida diaria, grandes números y multiplicación y múltiplos.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 234
    • Las Mates con las TIC en un solo CLIC: Guías didácticas de Matemática para Tercer Ciclo de Primaria Unidad o eje Cantidad Fracciones 1 Fracciones y decimales en la vida diaria 1 Grandes números 1 Multiplicación y múliplos 1 Potencias en la geometría y en los números 0 Divisió y divisores 2 Tiempo y programación 2 Números naturales en la vida cotidiana 3 Números decimales 4 Gráfico 4. Unidad o ejeAnálisis con relación al proyecto: Diseño y elaboración de guías didácticas delengua y MatemáticaEn este análisis se consideran algunos apartados del cuestionario del proyecto: Diseño yelaboración de Guías Didácticas para Matemáticas de 3º Ciclo de Primaria.Correspondientes en Chile a los niveles NB3 (5° básico) y NB4 (6° básico).I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 235
    • Jessica Venegas Orrego y Marisa Lara Escobar 1. Relación de bloques de contenido de Matemática 3º ciclo Primaria. Los OA son más frecuentes en el bloque 1: Número y operaciones y bloque 5: Contenidos comunes a todos los bloques. A diferencia de bloque 3: Geometría, que carece de OA. 2. Recursos técnicos necesarios para usar el OA. Los recursos técnicos necesarios para usar un OA son el ordenador, conexión a Internet, altavoces, videoproyector y pizarra digital. Los otros recursos no son necesarios, debido a que su frecuencia es cero. 3. Tipología de recurso. Los OA en su mayoría son de tipología instructiva y evaluadora. 4. Estrategia didáctica. Los OA en su mayoría poseen estrategia didáctica de enseñanza dirigida. 5. Trabajo del alumno. Los OA en su mayoría se clasifican como de trabajo del alumno individual y en grupos pequeños. 6. Competencias básicas TIC. Los OA en su mayoría utilizan tres competencias básicas TIC: conocer los elementos básicos y sus funciones, usar los navegadores y desarrollar una actitud abierta, responsable y critica. 7. Indicadores de evaluación del recurso. En su mayoría los OA son evaluados con «excelente» en calidad de los contenidos y la relevancia de las actividades propuestas. En importante destacar que en la interacción alumno–recurso, encontramos un 87% de los OA con una evaluación «excelente». Además, se destaca que un 73% de los recursos son considerados que incorporan estrategias de evaluación. Esto es debido a que los OA en su mayoría poseer un apartado de evaluación.6. ConclusionesHabiendo llegado a esta etapa de la investigación que nos propusimos desarrollar, haremosI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 236
    • Las Mates con las TIC en un solo CLIC: Guías didácticas de Matemática para Tercer Ciclo de Primariaalgunas reflexiones sobre la misma. Consideramos que los resultados conseguidos sonrelevantes ya que suponen una actividad de filtro de la información que lleva una grancantidad de tiempo y discusión por parte de los profesionales y que facilita esta tarea debúsqueda y selección de recursos de interés para los docentes en ejercicio. Además, lainformación presentada en esta investigación toma mayor realce por tratarse de una delas áreas del currículo tan trascendental como son las matemáticas. Se concluye que sonmuchas las competencias digitales que se pueden trabajar en la mayoría de los bloques decontenidos de Matemáticas, pero solo algunas son utilizadas por los OAs depositados enEducarChile.Específicamente pensado en OA, al efectuar la revisión de los 70 OA depositados en elPortal de Educarchile, podemos decir, que un objeto de aprendizaje es un conjunto derecursos, autocontenible, como era el caso de los OA de la unidad de multiplicación odivisión. Cada uno de ellos fueron diseñados como pequeñas unidades digitales paraMatemáticas, con un propósito educativo que permite maximizar el número de situacioneseducativas en las que se puede utilizar (reutilizable). Estos OA deben tener una estructurade información externa (metadato) que facilite su almacenamiento, identificación yrecuperación.También como profesores debemos contribuir a una enseñanza diversificada en términosde materiales, estrategias y metodologías didácticas utilizadas, contemplando losdiferentes estilos de aprendizajes de nuestros alumnos, logrando ambas partes beneficios,el alumno mejorando su aprendizaje y el profesor pudiendo compartir los OA que elabore yreutilizando los que encuentre en Internet. Este proceder de compartir y reutilizarmaterial le permite ampliar sus horizontes y expectativas en relación al proceso deenseñanza y aprendizaje.Con relación al portal Educarchile podemos concluir que existen 70 Objetos deI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 237
    • Jessica Venegas Orrego y Marisa Lara EscobarAprendizaje, de los cuales sólo 15 son para 3º Ciclo de Primaria, es decir, NB3 (5º básico) yNB4 (6º básico) y 23 son para 1º de la ESO, es decir, NB5 (7º básico) y NB6 (8º básico). Loque significa que se debe reforzar la creación de OA para los más pequeños, que esjustamente el nivel donde se necesita afianzar más los conceptos básicos matemáticos.Finalmente, se concluye que existe una gran necesidad de estrategias y metodologíasdidácticas eficaces para el uso significativo de las TIC en el aula. Los profesores recibenformación fundamentalmente en el aspecto técnico de las TIC, pero se carece deiniciativas creativas adaptadas al tipo de alumnado que se tiene en las aulas. Creemos queeste tema es fundamental que se siga investigando, para lograr fortalecer esa debilidadque es básica en todo proceso Educativo. Pensamos que una buen inicio es el trabajocolaborativo entre docentes, donde se compartan y retroalimenten sus prácticas docentescon TIC convirtiéndose en “prácticas eficaces”.7. Referencias bibliográficasCancino V. y Donoso S. (2004). El Programa de Informática Educativa de la Reforma EducativaChilena: Análisis crítico. En: OEI, Revista Iberoamericana de Educación, Nº 36.CNDP . Environnements numérique de travail. Des usages aux analyses d’usages.http://savoirscdi.cndp.fr/CulturePro/actualisation/ENT/ent.htm. Expediente Espacio Digital deTrabajo. Dominica Cavet. Consultado el 20/06/09.Decreto 40/2007, BOCyL Nº 89 o el BOE del 8 de diciembre de 2006, Real Decreto 1513/2006 en elque se establecen las Enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. Junta de Castilla y León.Educnet - http://www2.educnet.education.fr/educnet/sections/services/ent/scolaire/cellule-animati . Consultado el 20/06/09.ENT sobre Educnet, Ministerio de Educación nacional, Enseñanza superior e Investigación - Pórtico delos TICE. Consultado el 20/06/09.ISTE (Internacional Society for Technology in Educaction) (2008). National Educational TechnologyStandards for Students (NETS for Students 2007). http://www.iste.org/ Consultado el 06/10/09.La lettre ENT. http://www.la-lettre-ent.com/. De la cartera electrónica a los espacios numéricos detrabajo. Consultado el 20/06/09.Marquès, P. (2007). Selección de materiales didácticos y diseño de intervenciones educativas. Web:http://www.pangea.org/peremarques/formacionyclaves.htm Consultado el 10/01/09.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 238
    • Las Mates con las TIC en un solo CLIC: Guías didácticas de Matemática para Tercer Ciclo de PrimariaMarquès, P. (2008). Web: http://www.pangea.org/peremarques/formacionyclaves.htm. Consultadoel 13/10/09.Ministerio de Economía (2008a): Plan de acción digital 2008-2010.http://www.agendadigital.cl/files/Plan%20de%20Acción%20Digital%202008-2010.pdf. Consultado el29/07/09.Ministerio de Economía (2008b): Estrategia para el desarrollo digital de Chile 2007-2012.http://www.agendadigital.cl/node/121. Consultado el 29/07/09.Plan director de los espacios numéricos de trabajo v2.http://www.educnet.education.fr/chrgt/sdet/SDET_v2.0.pdf. Ministerio de Educación nacional,Enseñanza superior e Investigación. Consultado el 20/06/09.Plan director de los espacios numéricos de trabajo. ftp://trf.education.gouv.fr/pub/educnet/chrgt/SDET-v1.pdf. Ministerio de Educación nacional, Enseñanza superior e Investigación. Consultado el13/07/09.PNUD (2006). Las nuevas tecnologías: ¿un salto al futuro?. En: Informe de Desarrollo Humano enChile. http://www.paisdigital.org/files/sinopsis%20PNUD.pdf. Consultado el 29/07/09.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 239
    • Música y Nuevas Tecnologías en la educación Música y Nuevas Tecnologías en la educación Sara Román García, Marcelino Díez Martínez, Francisco Pavón Tabasco, José A. Márquez Aguirre y Juan F. Sempere Sánchez-Ferragut Universidad de Cádiz Facultad de Ciencias de la Educación Campus Río S. Pedro Avda. República Saharaui s/n 11510 Puerto Real (Cádiz) sara.roman@uca.es marcelino.diez@uca.es francisco.pavon@uca.es antonio.marquezaguirre@alum.uca.es juanfernando.semperesanchezferraqu@alum.uca.esResumen. La presente comunicación la firmamos dos profesores y una profesora que impartimosclase al alumnado de la titulación de Maestro-Educación Musical en la UCA1 junto a dos maestros deeducación musical que fueron estudiantes de nuestras asignaturas y han realizado una interesanteexperiencia de búsqueda y aproximación a materiales digitales aplicables a la Educación Musical enPrimaria, trabajando como becarios y alumnos colaboradores de asignaturas del Departamento deDidáctica de la Educación Física, Plástica y Musical de la Facultad de Ciencias de la Educación de laUCA.1. Cuestiones de PartidaPensábamos que iniciar el curso con nuevos proyectos de colaboración y trabajo conjuntoentre asignaturas de Música y Nuevas Tecnologías, podría ser además de recomendable unaidea adecuada también al EEES; pero al escribir música y TIC en Google, búsquedaavanzada, frase exacta, nos han aparecido 56.300 entradas, señal clara de que nuestrotítulo no tiene ninguna originalidad, pero también que parece altamente aconsejable quenuestras asignaturas caminen juntas.La primera página que consultamos sobre Música y TIC en Educación Primaria, es una Red1 Francisco Pavón Rabasco imparte clase de la asignatura de Nueves Tecnologías aplicadas a la Educación, Marcelino Díez Martínez, de Formación Vocal y Auditiva, y Sara Román García de Formación Instrumental.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 241
    • Sara Román García, Marcelino Díez Martínez, Francisco Pavón Tabasco, José A. Márquez Aguirre y Juan F.Sempere Sánchez-Ferraguttecnológica dedicada a la Educación Musical y las TIC. En ella se puede trabajarcolaborativamente con otros profesionales de Educación Musical de la Etapa Primaria. Enla página, los usuarios pueden compartir recursos didácticos en formato digital y aprendera utilizar diferentes tecnologías musicales que les permitirán confeccionar sus propiosrecursos didácticos. Hay también un amplio glosario de recursos didácticos con los que sepuede aprender o enseñar música en línea. Recursos que pueden ser de mucha utilidad enel aula de informática de la escuela o utilizando una pizarra digital interactiva.En esta comunicación haremos referencia a diferentes web donde encontrar los programasy recursos de libre acceso con los que poder trabajar en el aula.2. Fundamentos teóricos del trabajoCada vez abundan más los centros TIC en nuestra comunidad andaluza y las buenasprácticas con nuevas tecnologías, se caracterizan según De Pablo y González (2007) porquetransforman la monotonía del día a día y constituyen el germen de un cambio positivo. Enrealidad son como microcambios de la cotidianidad de las aulas y de los centros educativosque sirven de inicio para innovaciones cada vez más profundas. Una buena práctica sería elmodelo que permita enfocar los procesos cara a la optimización de los resultados.En anteriores trabajos, hemos apuntado que los recursos que utilizamos en nuestras clases,han de reunir las siguientes características para que podamos hablar de materiales quepermitirán realizar buenas prácticas (Fdez. Alex, Casanova y Pavón, 2009): Racionalizacióny optimización de recursos; elaboración de guía de recursos del centro; compartir; red deordenadores en el aula; equipos en las mejores condiciones; software de última novedad;más de un recurso por sesión; reutilización de los contenidos digitales, almacenarlos enrepositorios online, fragmentarlos e intercambiarlos.Otros autores han sugerido una serie de características de las buenas prácticas comoI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 242
    • Música y Nuevas Tecnologías en la educaciónMarqués Graells (2002): creatividad, cambio de rol docente, adaptar el curriculum a loscontextos de los estudiantes, crear dinámicas de trabajo en equipo y realizar unaevaluación continua. O Dulac (2003): utilizar diferentes recursos por sesión y posibilidadde creación o producción de recursos para compartirlos.Por ello en nuestra comunicación detallaremos un conjunto de determinados recursosdigitales que podrían ser utilizados por el profesorado con estudiantes de Primaria,analizando las posibilidades que ofrecen de implementar con ellos buenas prácticas en laEducación Musical.3. Trabajo de investigaciónHoy en día existen una gran variedad de programas musicales de software libre, cuyautilización en las clases de Música con estudiantes de Primaria, puede favorecer eldesarrollo de habilidades musicales específicas, la concentración y el interés en laactividad musical, así como el deseo de profundización e investigación en el extensocampo que abarcan. Nuestro trabajo, resultado de una intensa labor de búsqueda, hatenido como finalidad seleccionar aquellos programas musicales de software libre queconsideramos más útiles y versátiles para su uso profesional y didáctico, y por tanto parala realización de buenas prácticas en la Educación Musical Primaria. Los campos que hemosabarcado, relacionados con los contenidos de las asignaturas específicas que impartimosen la titulación de Maestro-Educación Musical, se describen a continuación.Programas de software libre útiles para la resolución de problemas técnicos en lainterpretación musical: Metrónomos.El alumnado de la titulación de Maestro-Educación Musical accede a la Universidad conniveles bien diferenciados de base musical; desde los estudiantes de Conservatorio, quedesean complementar su formación de instrumentistas con la faceta didáctico-pedagógicaI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 243
    • Sara Román García, Marcelino Díez Martínez, Francisco Pavón Tabasco, José A. Márquez Aguirre y Juan F.Sempere Sánchez-Ferragutque les permita la transmisión adecuada de sus conocimientos al alumnado de Primaria,hasta los que parten de conocimientos musicales muy generales, adquiridos a lo largo desu educación en Primaria, Secundaria y Bachillerato. El control del tempo musical es paratodos ellos importante y necesario, aunque por motivos diferentes, y por tanto lautilización del Metrónomo es siempre aconsejable. Programas como los que proponemos enla tabla 1, de sencilla utilización y de gran inmediatez frente a los metrónomostradicionales de cuerda o los digitales, -mucho más extendidos por su mayor fiabilidad ytransportabilidad-, ofrecen la posibilidad de disfrutar de las ventajas del metrónomo encualquier momento de la clase, simplemente con conectar el ordenador. SISTEMA PROGRAMA CARACTERÍSTICAS OPERATIVO Ofrece todas las funcionalidades de un Win2000/NT/XP metrónomo, presentando la ventaja de un Fast&Soft diseño intuitivo que facilita su utilización y Metronome permite configurarlo a voluntad. http://www.earpower.com/metronome.php Consistente en un metrónomo digital que Windows XP reproduce sonidos en un intervalo de tiempo Free preestablecido. Cubre un rango de 40 a 160 pps Metronome (pulsos por segundo) en compases de 3/4, 4/4 y 6/8. http://www.guitar-academy.com/ Programa de gran sencillez que presenta un Windows XP Fine metrónomo de diseño muy intuitivo. Metronome http://www.finemetronome.com/download.ht ml Tabla 1: Programas de software libre: Metrónomos.Programas de software libre útiles para el entrenamiento del oído y la prácticamusicalEn este apartado hemos seleccionado varios programas. Dos que consideramos adecuados einteresantes para el aprendizaje de la guitarra, instrumento al que se enfrentan losI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 244
    • Música y Nuevas Tecnologías en la educaciónespecialistas de música en su formación2, a veces sin conocimiento alguno sobre el mismo.El primero es un afinador acústico, Free Guitar Tuner, y el segundo, un programa deaprendizaje intuitivo para los primeros contactos con el instrumento, Guitar Guru.De la misma forma se proponen dos programas relacionados con el teclado electrónico,-MIDI piano, Electronic Piano-, instrumento que se aborda igualmente en la formaciónuniversitaria de los especialistas de música3, por considerarse herramienta básica deaprendizaje para la futura docencia en Educación Musical Primaria. Dichos programaspermiten al alumnado entrar en contacto directo con un teclado virtual como primeraaproximación intuitiva a la interpretación, escucha, reproducción y grabación de melodías,acordes y sonidos de percusión.Y, por último, se han seleccionado tres programas educativos de interés para la prácticadel lenguaje musical y el entrenamiento auditivo4: LenMus, GNUSolfege y Jaimus. Lascaracterísticas específicas de cada uno de ellos aparecen en la tabla 2, que figura acontinuación. SISTEMA PROGRAMA CARACTERÍSTICAS OPERATIVO Este programa se muestra como un afinador Free Guitar acústico para guitarras acústicas y eléctricas. Utiliza el sistema anglosajón. Windows XP Tuner http://www.guitar-academy.com/ Muestra paso a paso cómo interpretar canciones a la guitarra sin utilización de partituras, indicando visualmente las cuerdas y trastes a tocar junto a la digitación. Puede resultar de gran utilidad para Win98/98SE/Me Guitar Guru las personas que comienzan a tocar el instrumento /2000/XP de forma autodidacta. http://www.musicnotes.com/guitarguru/2 La iniciación a la guitarra forma parte del programa de la asignatura Agrupaciones Musicales, en la titulación de Maestro-E. Musical de la UCA.3 El aprendizaje del teclado electrónico forma parte del programa de la asignatura Formación Instrumental, en la titulación del Maestro-E. Musical de la UCA.4 Lenguaje Musical y Formación Vocal y Auditiva son otras dos asignaturas de la titulación.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 245
    • Sara Román García, Marcelino Díez Martínez, Francisco Pavón Tabasco, José A. Márquez Aguirre y Juan F.Sempere Sánchez-Ferragut SISTEMA PROGRAMA CARACTERÍSTICAS OPERATIVO Sencillo software que permite escuchar cualquier archivo MIDI mientras en pantalla aparece un teclado que lo reproduce. De la misma forma, ofrece la posibilidad de grabar una melodía con el Win98/98SE/Me MIDI Piano teclado alfanumérico en tiempo real y /2000/XP transformarla a formato MIDI. http://mhttp//midipiano.googlepages.com/MidiPi ano_203.zip El programa permite interpretar melodías, reproducir acordes e introducir percusión, mediante un teclado. Ofrece más de 128 voces de instrumentos musicales diferentes, 47 sonidos de Electronic percusión y 12 tipos de acordes. Además, permite Win98/98SE/Me piano reproducir los acordes como si fuesen tocados por /2000/XP las seis cuerdas de una guitarra. http://www.pianoeletronico.com.br/index- en.html Programa educativo para avanzar en el estudio del Lenguaje Musical. Presenta dos niveles progresivos de lectura rítmica, además de ejercicios generales Win2000/NT/XP LenMus para el entrenamiento auditivo. /Vista http://www.lenmus.org/sw/page.php? pid=paginas&name=downloads&lang=es Al igual que el anterior, invita a practicar el Lenguaje Musical de forma sencilla, ofreciendo Win95/98/98SE GNU Solfege gran variedad de ejercicios para el entrenamiento /Me/2000/NT/ auditivo. XP/2003/Vista http://www.solfege.org/ Este programa está diseñado especialmente para Win95/98/98SE practicar lectura musical. Cuenta con ejercicios /Me/2000/NT/ rítmicos y de lectura de notas, con los que se XP Jalmus puede mejorar el nivel de velocidad y exactitud Java Runtime leyendo partituras musicales. Environment http://www.jalmus.net/ 1.4 Tabla 2: Programas de software libre para el entrenamiento auditivo y la práctica musical.Por otro lado, resulta interesante aprovechar la utilidad de páginas web como MusicTheory, www.musictheory.net que nos ofrece en inglés una variada selección deactividades relacionadas con la teoría musical. Dichas actividades se organizan en torno atres opciones diferentes: lessons, trainers, utilities. En el apartado lessons se muestranpaso a paso cada uno de los temas de la teoría musical. Los trainers se centran en laI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 246
    • Música y Nuevas Tecnologías en la educacióndiscriminación auditiva de sonidos escritos en el pentagrama, partiendo de un nivel básico.En utilities se ofrecen una serie de utilidades musicales de interés general, como porejemplo un generador de pentagramas vacíos, listos para imprimir.Programas de software libre útiles para la edición y la reproducción de partiturasdigitalesLos Programas de Edición de Partituras y reproducción MIDI son de gran utilidad en la clasede música pero no hay que olvidar que requieren una formación en tecnología musical porparte del profesorado, (Torres, 2009). La combinación de estos conocimientos, que nospermiten generar material musical en formato digital, con la utilización de las TIC,conlleva la dinamización de la clase de música, ya que se pueden crear nuevos materialesmusicales (mediante la tecnología musical), y organizarlos en un banco de recursos parapoder compartirlos, lo que permitiría adaptar el curriculum al contexto concreto y creardinámicas de trabajo en equipo, tal como indican Graells (2002) y Dulac (2003). Todo ellosupondría buenas prácticas con TIC. Programas como Chords, LilyPond, Denemo, MagicScore Player, MusicalKEYS, o MuseScore, cada uno de ellos con sus característicasconcretas, con mayor o menor nivel de sofisticación en sus funciones, permiten a losprofesionales de la enseñanza la elección del más adecuado según sus conocimientos entecnología musical, la adecuación concreta del aula de música a las TIC, y lascaracterísticas y necesidades de su alumnado.Un editor de partituras digitales es una potente herramienta tanto para el alumnado,como para los docentes y futuros maestros. Estos programas no sólo proporcionan laposibilidad de reproducir obras conocidas sin necesidad de tener que utilizar instrumentosmusicales reales, sino que invitan a crear nuestras propias composiciones a través de losperiféricos de nuestro PC. Sin duda abre un universo de ventajas para todos, teniendo encuenta que la mayoría de los centros dispone de recursos TIC y no de todos losI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 247
    • Sara Román García, Marcelino Díez Martínez, Francisco Pavón Tabasco, José A. Márquez Aguirre y Juan F.Sempere Sánchez-Ferragutinstrumentos que quisiéramos. Cada usuario podrá oír en tiempo real las composiciones,elegir el instrumento que desea que las reproduzca (con la amplia base de sonido de laque disponen), imprimir partituras, guardarlas en formato PDF e incluso en distintosformatos de audio reconocido por la mayoría de los reproductores. SISTEMA PROGRAMA CARACTERÍSTICAS OPERATIVO Este programa es un completo editor de partituras Sistema compatible con formato digital MIDI. Podremos operativo: editar nuestras propias partituras y para luego Win2000/XP tener la posibilidad de reproducirlas e incluso Vista Chords guardarlas. Con una interfaz muy intuitiva y con DirectX 8.1 un sencillo manejo se convierte en una herramienta muy útil para el comienzo con los editores de partituras digitales. http://qmidi.com/ Este programa es un editor de partituras digitales Sistema con soporte para LilyPond y reproducción MIDI. operativo: Denemo Win2000/NT/XP/ http://www.denemo.org/index.php/Main_Page 2003/Vista Se trata de un programa que nos servirá para Procesador: 100 pasar canciones de diferentes formatos a MHz partitura. Es especialmente útil para los archivos Memoria: 16 MB MIDI ya que por la red podemos descargarnos gran cantidad de canciones en este formato Espacio libre en Magic Score gratuitamente y así tendremos la partitura sin disco: 20 MB Player ningún esfuerzo. Está en castellano en su mayoría y nos incluyen opciones importantes para un gran Resolución de aprovechamiento de los audios en los siguientes pantalla: formatos: SFD, MID, MIDI, RMI, KAR, XML SFB. 640x480 http://www.musicaleditor.com/free-music- Tarjeta notation-software.html de sonido MuseScore es un gran programa de edición de Sistema partituras que es compatible con los siguientes operativo: formatos: Entrada: MSCZ, MSC, XML, MXL, MID, Win2000/XP/ MuseScore KAR, MD, CAP, LY, MUG, SGU Vista Salida: MSCZ, MSC, XML, MXL, MID, PDF, PS, PNG, SVG, LY http://www.musescore.org/en/download LilyPond Este programa genera partituras de forma Sistema totalmente automatizada desde cualquier operativo: procesador de textos. Utiliza el sistema Win98/98SE/Me/ anglosajón. Permite guardar las partituras en 2000/XPI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 248
    • Música y Nuevas Tecnologías en la educación formato PDF. http://lilypond.org/doc/v2.12/Documentation/ Mediante este programa el ordenador se convierte Sistema en un teclado musical que permite grabar, operativo: reproducir, y editar las propias composiciones, a WinXP/Vista MusicalKEYS la vez que incorpora una gran biblioteca de sonidos. http://bapuli.reflectionsindia.org/programs.htm Tabla 3: Editores de Partituras de software libre.4. Conclusiones e implicaciones prácticasLas llamadas nuevas tecnologías musicales, -el MIDI, el sonido digital y la música enInternet-, en realidad no lo son tanto. El MIDI se inventó en 1983, el Compact Disc data de1980, Internet nació en 1969. Sí son realmente nuevas en su aplicación práctica al terrenode la enseñanza, donde todavía están en un estadio incipiente. Hoy, sin embargo, estastecnologías, ya maduras, ofrecen todo su potencial para brindar al docente un amplioabanico de utilidades prácticas en la enseñanza musical, a la vez que se ha simplificadoextraordinariamente su manejo. Lo que hemos pretendido con esta Comunicación esacercar al docente las herramientas que están a su alcance para que las aproveche en elejercicio de su profesión.Para la realización de buenas prácticas con TIC en el aula de música es necesario por unlado el esfuerzo de la administración en conjunción con los Centros de enseñanza para ladotación adecuada de las aulas, y por otro el compromiso del profesorado de formarse enla utilización de las tecnologías musicales. (Torres, 2009). A la vez que demandamos laadecuada dotación de medios por parte de la Administración, cabe preguntarse si estecompromiso del profesorado avanza al ritmo que se va produciendo la implantación de losmedios tecnológicos en las aulas.El inmovilismo, el recelo hacia lo nuevo o la desconfianza en las propias capacidadesI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 249
    • Sara Román García, Marcelino Díez Martínez, Francisco Pavón Tabasco, José A. Márquez Aguirre y Juan F.Sempere Sánchez-Ferragutfrente a las nuevas tecnologías podrán retardar la implantación efectiva de los mediosinformáticos aplicados a la docencia musical, pero no detendrán un proceso que a lapostre es ya irreversible. Difundir entre los docentes el conocimiento de las innumerablesposibilidades que brindan en su conjunto la tecnología musical y las TIC, y poner a sualcance las nuevas herramientas, contribuirá a disipar temores y recelos y a laimplantación definitiva de las nuevas tecnologías en la enseñanza musical.5. Referencias bibliográficasDE PABLOS, J. Y GONZÁLEZ, T. (2007). Políticas educativas e innovación educativa apoyada en TIC;sus desarrollos en el ámbito autonómico. Comunicación publicada en las Actas de las II JornadasInternacionales sobre políticas educativas para la sociedad del conocimiento. Granada.DULAC, J (2003). Referencial de buenas prácticas para el uso de las TIC en los centros educativos.Disponible en http://w3.cnice.mec.es/cinternet-educacion/2congreso_actas/documentos/experiencias/pdf/foro1/Jose_Dulac_Referencial_de_buenas_practicas_para_el_uso_de_las_TIC.pdf (13-10-09)FDEZ. ALEX, MD, CASANOVA, J.y PAVÓN F. (2009). Buenas prácticas apoyadas en TIC en el CIEPErytheia, XVII Jornadas Universitarias de Tecnología Educativa. Madrid 8-10 Septiembre 2009.FUERTES , C. (1997): Educación Musical y TIC en Métodos de Información vol 4 nº 21MARQUÉS GRAELLS, P. (2002). Buenas Prácticas docentes. Disponible enhttp://dewey.uab.es/pmarques/bpracti.htm (13-10-09)TORRES, L. (2009). TIC y Educación Musical en la Educación Primaria. Ejemplo de una web 2.0 en XIVCONGRESO INTERNACIONAL DE TECNOLOGÍAS PARA LA EDUCACIÓN Y EL CONOCIMIENTO. HACIA LA WEB3.0 ; UNED. Disponible en http://www.musytic.com/ponenciaCIE2009.html (13-9-09).I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 250
    • Comunicaciones (II): Investigación en Buenas Prácticas Educativas con TIC
    • Estudio sobre la integración de TIC en centros educativos de la Comunidad Autónoma Andaluza Estudio sobre la integración de TIC en centros educativos de la Comunidad Autónoma Andaluza José Ignacio Aguaded Gómez, Ana Duarte Hueros, María Dolores Guzmán Franco y María Amor Pérez Rodríguez Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Huelva Campus El Carmen. Avda. de las Fuerzas Armadas, s/n 21007 – HUELVA –1. Introducción y contextualización del estudioEste estudio, inserto dentro de la convocatoria del Plan Nacional de I+D 2004-2007, conclave de aprobación SEC-2004-01421-EDUC, ha tenido como objeto el describir el impactomás reciente de las tecnologías telemáticas de comunicación en la educación, en laComunidad Autónoma Andaluza, en un entorno novedoso, como son los nuevos «CentrosTIC», caracterizados por su alto nivel de tecnologización en la educación primaria ysecundaria (Aguaded, 2008). En este trabajo, centrado en una muestra significativa laprimera promoción de Centros TIC andaluza nos ha interesado describir el impacto deestos nuevos recursos telemáticos, no sólo a nivel institucional en cuanto a organizaciónde centros, sino también a nivel de aulas de clase y, por tanto, en cuanto a lasrepercusiones directas en los procesos de enseñanza-aprendizaje.Los objetivos que pretendía este proyecto de investigación se orientaron por tanto adescribir el estado actual de uso de los medios tecnológicos en los centros educativos TICpara analizar la rentabilidad global de estos programas y su incidencia en la vida de loscentros, obteniendo información contrastada sobre el grado de implementación de losnuevos recursos de software libre en los centros TIC y su impacto en los procesos deenseñanza-aprendizaje generados directamente en las aulas. Para ello se pretendíaI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 253
    • José Ignacio Aguaded Gómez, Ana Duarte Hueros, María Dolores Guzmán Franco y María Amor Pérez Rodríguezidentificar indicadores de referencia y calidad para una integración didáctica, crítica yplural, de las tecnologías de la información en el ámbito educativo y elaborar propuestasde formación del profesorado en el ámbito de las tecnologías de la información comoauxiliares didácticos, técnicas de trabajo y objetos de estudio, determinando lascompetencias informáticas y telemáticas claves para el desenvolvimiento ciudadano de losalumnos/as de primaria y secundaria.La población sobre la que se realizó la investigación la constituyeron en realidad loscentros TIC andaluces de la primera promoción de 2003, esto es 56 centros en Andalucía.En este sentido, tal como apuntaremos el estudio apuesta por un muestreo aleatorio porconglomerados, ya que consideramos importante no romper la unidad de los centros, con16 centros muestrales y 800 profesores seleccionados al azar es una muestrarepresentativa para este estudio.Todo el proceso investigador ha generado un conjunto de evidencias destacadas queresaltaremos en el desarrollo del trabajo. Así podemos afirmar que la presencia de las TICen los centros educativos, promovida por la política de impulso de la sociedad delconocimiento de la Junta de Andalucía, ha generado un aumento notable (casi del 70%),progresivo y continuado, de su uso en las aulas. La mayoría de profesores declara utilizarlas TIC regularmente en sus clases, mientras que algo más de una tercera parte dice nousarlas con tal regularidad. Su utilización es más frecuente a medida que avanzamos en losniveles y etapas... Las TIC se utilizan, fundamentalmente, para buscar información yreforzar los aprendizajes. No obstante, se aprecia que sigue sin aprovecharse el verdaderopotencial de las TIC, indicado por los mismos profesores, que no es otro que su posibilidadcomunicativa y de trabajo cooperativo entre alumnos de diversas localidades,nacionalidades y culturas, ahora próximos gracias a la Red Internet.En este estudio, tal como veremos en el desarrollo del mismo, no podemos considerar losI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 254
    • Estudio sobre la integración de TIC en centros educativos de la Comunidad Autónoma Andaluzaefectos del uso de las TIC en los centros docentes hasta que no se produzca una verdaderaintegración normalizada de las mismas en las dinámicas de aula, circunstancia que aún noes observable de forma sistemática. Si bien, cabe afirmar que las TIC comienzan apercibirse como recursos complementarios que abren las posibilidades didácticas limitadasen otros tiempos por el uso exclusivo del libro de texto. En todo caso, el aprovechamientodidáctico de estos recursos y las consecuencias favorables que puedan tener conlleva ungiro en la mentalidad del profesorado, circunstancia que, como algunos directores decentro afirman, está comenzando a producirse. Se trata de un cambio en la manera deentender la enseñanza, desde la que el conocimiento tiene múltiples fuentes de acceso.2. Objetivos e hipótesis de la investigaciónLa finalidad de este estudio estuvo orientada a la descripción del impacto de lastecnologías telemáticas de comunicación en un entorno novedoso, los llamados «CentrosTIC», caracterizado por el elevado número de tecnologías incorporadas tanto en laEducación Primaria como en la Secundaria.Como objetivos específicos de esta investigación nos marcamos los siguientes: 1. Describir rigurosamente, desde una perspectiva científica, el estado actual de uso de los medios tecnológicos en los centros educativos TIC para analizar la rentabilidad global de estos programas y su incidencia en la vida de los centros. 2. Obtener información contrastada sobre el grado de implementación de los nuevos recursos de software libre en los Centros TIC y su impacto en los procesos de enseñanza-aprendizaje generados directamente en las aulas. 3. Identificar indicadores de referencia y calidad para una integración didáctica, crítica y plural, de las tecnologías de la información en el ámbito educativo. 4. Elaborar propuestas de formación del profesorado en el ámbito de las tecnologías deI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 255
    • José Ignacio Aguaded Gómez, Ana Duarte Hueros, María Dolores Guzmán Franco y María Amor Pérez Rodríguez la información como auxiliares didácticos, técnicas de trabajo y objetos de estudio. 5. Determinar competencias informáticas y telemáticas claves para el desenvolvimiento ciudadano de los alumnos/as de Primaria y Secundaria.Como hipótesis de partida de esta investigación, nos planteamos la siguiente: partimos dela creencia de que la mera presencia de equipos, programas y tecnología no supone unamejora en los procesos educativos. La gestión de los programas desde las administracioneseducativas, factores organizativos como los procesos de formación del profesoradomovilizados desde el centro y las concepciones educativas que maestros/as yprofesores/as tienen sobre los recursos tecnológicos van a condicionar el aprovechamientodidáctico que se haga de estos. La descripción analítica del uso e integración didáctica dela informática y la telemática en los procesos de enseñanza-aprendizaje en el contexto delos Centros TIC, así como de sus factores condicionantes, nos permitirán extraerindicadores de referencia que nos permitan valorar el aprovechamiento didáctico de lasTIC y sugerir propuestas de mejora consecuentes.3. Conclusiones generales del estudio3.1. Relativos al primer objetivoDescribir rigurosamente, desde una perspectiva científica, el estado actual de uso de losmedios tecnológicos en los centros educativos TIC para analizar la rentabilidad global deestos programas y su incidencia en la vida de los centros. 1. La presencia de las TIC en los centros educativos, promovida por la política de impulso de la sociedad del conocimiento de la Junta de Andalucía, ha provocado un aumento notable (casi del 70%), progresivo y continuado, de su uso en las aulas. 2. Las TIC se vienen usando fundamentalmente para buscar información y reforzar losI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 256
    • Estudio sobre la integración de TIC en centros educativos de la Comunidad Autónoma Andaluza aprendizajes. No se aprovecha el verdadero potencial de las TIC, indicado por los mismos profesores, que no es otro que su posibilidad comunicativa, y de trabajo cooperativo entre alumnos de diversas localidades, nacionalidades y culturas. 3. En general, el profesorado está satisfecho con la seguridad, velocidad y estabilidad de la red del centro, aunque algo menos con otros equipos físicos como CPUs, impresoras, portátiles, etc. 4. El uso de las TIC ha supuesto, hasta el momento, pocos cambios metodológicos, las aplicaciones que más se utilizan son de reforzamiento, muy por encima de otras como presentaciones, juegos educativos, proyectos de aprendizaje colaborativo, tutoriales, simulaciones, webquest y «cazas del tesoro», programas de creación de imágenes y weblog. 5. El profesorado que manifiesta que sus procesos de enseñanza-aprendizaje han cambiado afirman que sus clases se vuelven más activas y participativas facilitando el aprendizaje autónomo de los alumnos, y adquiriendo nuevos conocimientos a través de trabajos de investigación en los que el profesor pasa a ser un guía en el aprendizaje de sus alumnos. 6. A nivel de centro, en general, se ha producido un tránsito hacia una cultura cooperativa, caracterizada por una mayor colaboración y comunicación entre los profesores, un aumento del sentimiento de unidad ante un reto común, así como un incremento de la implicación del profesorado en las actividades de formación. 7. Como conclusión del análisis ideológico del profesorado ante la presencia de las TIC en la educación afirmamos que el profesorado, en general, percibe las TIC bajo una ideología reformista y tecnócrata, al considerarlas como recursos valiosos por su potencial didáctico y educativo, así como por su intrincada presencia en todos los sectores y ámbitos sociales.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 257
    • José Ignacio Aguaded Gómez, Ana Duarte Hueros, María Dolores Guzmán Franco y María Amor Pérez Rodríguez 8. No obstante, podemos identificar, al menos, dos grupos de profesores: «creyentes» y «agnósticos». En los primeros predomina claramente la idea reformista y tecnócrata sobre el resto; los segundos no manifiestan inclinación hacia alguna ideología (Cabero, 2001).3.2. Relativas al segundo objetivoObtener información contrastada sobre el grado de implementación de los nuevos recursosde software libre en los centros TIC y su impacto en los procesos de enseñanza-aprendizajegenerados directamente en las aulas. 1. Una de las piedras angulares que configuran los Proyectos de Centros TIC son los materiales, basados en software libre, integrados en las plataformas e-centros o en las webs de centros. 2. La plataforma generalmente usada al inicio de estas medidas de impulso tecnológico de la Junta de Andalucía fue E-ducativa, si bien se ha producido un giro en la hacia el uso de la plataforma institucional Helvia, frente a otras menos usadas como Moodle e Interact. 3. El que no se contemple que profesores y alumnos puedan usar las plataformas desde fuera del centro educativo es un hecho que limita el potencial comunicativo de estos recursos. 4. Un análisis detallado de las plataformas muestra un nivel bajo de «accesibilidad», al no contemplarse herramientas como el mapa de navegación, idioma adaptable, interfaz variable, o pautas de accesibilidad W3C. 5. En cuanto a los recursos incluidos en las plataformas concluimos que se observan ciertas diferencias interesantes entre los CEIPs y los IES. En este sentido, encontramos que los CEIPs contienen proporcionalmente una media mayor deI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 258
    • Estudio sobre la integración de TIC en centros educativos de la Comunidad Autónoma Andaluza recursos que los IES en sus plataformas. 6. Las materias en las que se encuentran más recursos son los relacionados con asignaturas/contenidos/departamentos de Ciencias sociales, Geografía e Historia y Economía y matemáticas, seguidos de áreas de Ciencias Naturales, Biología, Geología y Física y Química; junto a Conocimiento del medio en los CEIPs. Si bien, también hemos de indicar que hemos encontrado una gran cantidad de recursos para el Claustro de profesores, y Ética y Religión. En cambio, las áreas en las que hemos encontrado menos documentos y/o recursos han sido la de Tutoría y Orientación, actividades extraescolares y complementarias y gestión de centro y Consejo Escolar, otras como las de Educación Física, Educación Artística y Musical. 7. En cuanto a la tipología de los recursos observamos que la mayoría son enlaces a otras páginas externas a la plataforma y recursos multimedia. 8. El nivel de uso de herramientas de software libre está relacionado con la presencia del recurso en el centro, con su grado de conocimiento e importancia atribuida por el profesorado, estando en general asociado con el grado de satisfacción provocado por el mismo. Así, las aplicaciones más utilizadas son Mozilla, OpenOffice y Séneca. En un uso intermedio se sitúan Educativa, Clic, Impress y Andared. Las menos usadas son Interact y Evolution. Las que producen mayor satisfacción son Mozilla, OpenOffice, Impress, Moodle, Hotpotatoes y Educativa, mientras que las menos satisfactorias son Pasen, Evolution y Séneca. 9. Las aplicaciones didácticas más usadas y que despiertan mayor satisfacción entre el profesorado son la búsqueda de información, los programas de reforzamiento y las presentaciones: 10. La naturaleza y origen de los materiales puede ser muy diverso. Así podemos encontrar materiales instalados en los propios equipos, muchos de ellosI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 259
    • José Ignacio Aguaded Gómez, Ana Duarte Hueros, María Dolores Guzmán Franco y María Amor Pérez Rodríguez desconocidos por la mayoría del profesorado, hasta los de elaboración propia pasando por materiales disponibles en Internet. La realización de materiales propios por el profesorado parece ser una labor estimulante para quienes la realiza o participa. 11. Asimismo, actualmente se comienza a utilizar nuevas herramientas como el wiki, la Web.0 o la Web.1, así como otro tipo de software que no se emplea mucho por limitaciones del propio programa. 12. En un segundo nivel de análisis encontramos que el uso de herramientas y aplicaciones didácticas, los efectos que el mismo ha tenido en la dinámica comunicativa del aula, el conocimiento que los profesores tienen de estos recursos y su implicación en los procesos formativos derivados de la incorporación de las TIC al centro dependen en parte de factores profesionales y personales del profesorado, así como de la etapa educativa. 13. Hasta el momento no podemos afirmar que en general se haya producido un cambio en la dinámica de clase debido al uso de las TIC en el aula. Para ello, estos recursos tendrían que estar integrados con normalidad en la dinámica del aula. En cambio, nos encontramos que su uso, suele ser irregular, puntual y discontinuo. 14. No obstante, el uso de medios tecnológicos provoca un aumento de la motivación de los alumnos que se traduce en una actitud más favorable hacia las tareas académicas propuestas por el profesor, mejorando la atención a sus indicaciones y su implicación en el aprendizaje. 15. No podemos hablar de los efectos del uso de las TIC en los centros docentes hasta que no se produzca una verdadera integración normalizada de las mismas en las dinámicas de aula, circunstancia que aún no se ha producido. 16. No obstante, según manifiestan muchos directores de centro, el conocimientoI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 260
    • Estudio sobre la integración de TIC en centros educativos de la Comunidad Autónoma Andaluza comienza a verse más distribuido, los alumnos interactúan con el profesor, se generan nuevos ritmos de clase, hay una mayor autonomía en la búsqueda y tratamiento de la información, etc.3.3. Relativas al tercer objetivoIdentificar indicadores de referencia y calidad para una integración didáctica, crítica yplural, de las tecnologías de la información en el ámbito educativoSugerencias a nivel de centro 1. Los proyectos para una integración didáctica, crítica y plural, de las tecnologías de la información en el ámbito educativo deben surgir a iniciativa del equipo directivo, así como, al menos, de un grupo de profesores que este convencido con la iniciativa, contando con el apoyo de la administración y del claustro. 2. La experiencia previa del centro en proyectos de innovación educativa es un factor que revela fundamental para el aprovechamiento de los proyectos. 3. Los primeros centros no tuvieron opción a diseñar nada, el Proyecto TIC estaba concebido de antemano como una medida que implicaba la incorporación de determinado número de ordenadores en determinadas aulas. 4. El grado de implicación y respuesta de la comunidad escolar en estos proyectos ha sido diversa. Para los responsables e impulsores del proyecto, suele resultar una ocasión privilegiada para modernizar los centros y ser modélicos en su entorno. Los estudiantes, ante la presencia de ordenadores e Internet en las aulas muestran desde el principio un alto grado de aceptación y entusiasmo. Las familias aceptan con interés este tipo de proyectos, sobre todo en los centros en que se realizan actividades de información y comunicación con los padres y madres. 5. Entre el profesorado pueden encontrarse reacciones contrarias, desde docentes queI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 261
    • José Ignacio Aguaded Gómez, Ana Duarte Hueros, María Dolores Guzmán Franco y María Amor Pérez Rodríguez acogen la iniciativa con entusiasmo y optimismo, a aquellos que reaccionan con desconcierto y rechazo ligado a la incertidumbre generada por el cambio, pasando por los que adoptan una actitud incrédula. 6. Se está produciendo un tránsito desde la coordinación unipersonal hasta el desarrollo de una coordinación colegiada como agente de desarrollo del proyecto.Sugerencias a nivel de administración 1. El éxito de las medidas de impulso de la Junta de Andalucía para acercarnos a una sociedad del conocimiento concretadas en el programa de Centros TIC sólo podemos afirmarlo, en la medida en la que las TIC estén integradas con normalidad en la vida de estos centros educativos, y en consecuencia estén produciendo proyectos innovadores. 2. Un proyecto de esta naturaleza exige una política de acompañamiento. El profesorado ha invertido un gran esfuerzo, fuera y dentro del centro, movido por su profesionalidad. Sin embargo, con la ausencia de incentivos, estímulos y apoyo por parte de la administración se corre el riego de que la implicación del profesorado decrezca. 3. La figura del coordinador TIC, como dinamizador de procesos de innovación didáctica, resulta esencial e imprescindible para el impulso de estos proyectos. 4. La gestión centralizada del sistema plantea dudas razonables, aunque es una opción ventajosa, por seguridad y eficacia, siempre que no se sature el servicio. 5. La inestabilidad de la plantilla es otro de los factores que condicionan el desarrollo del proyecto. 6. La evaluación y seguimiento de los proyectos es un aspecto fundamental para la mejora y crecimiento de los proyectos tanto a nivel docente, organizativo como deI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 262
    • Estudio sobre la integración de TIC en centros educativos de la Comunidad Autónoma Andaluza administración. 7. Plantear a priori una dotación de ordenadores para todas las aulas de un centro educativo es un error, dado que en muchas materias y en ciertos contextos no es necesario su uso. 8. Las primeras promociones contaron con un mobiliario muy inflexible en cuanto a la movilidad de las mesas, limitada también por el cableado, y a las posibilidades de espacio en las mismas ocupadas en gran parte por un monitor CRT. 9. La presencia de las TIC exige una nueva organización de los espacios que las tenga presente permitiendo la explotación de sus posibilidades didácticas sin perjuicio de otras dinámicas oportunas. 10. La creación de un repositorio centralizado y actualizado de software debe ser uno de los pilares básicos de una política de impulso de las TIC en los centros educativos. 11. La actitud lúdica de los estudiantes hacia las TIC puede derivar en un posible obstáculo para el rendimiento. 12. El desarrollo de nuevos materiales, adaptados al centro y a sus alumnos es un aspecto esencial para el aprovechamiento de las TIC. 13. Uno de los principales valores y atractivo de las TIC es su potencial comunicativo.Sugerencias a nivel de aula 1. Una de las principales razones que impulsa al profesorado a utilizar las TIC es su capacidad de motivación hacia el trabajo que ejerce en los alumnos. 2. La integración de las TIC en las programaciones requiere, especialmente en los comienzos, un esfuerzo de planificación adicional. 3. Las innovaciones hay que entenderlas como un proceso de acción didáctica basada en la reflexión y evaluación continúa de lo experimentado.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 263
    • José Ignacio Aguaded Gómez, Ana Duarte Hueros, María Dolores Guzmán Franco y María Amor Pérez Rodríguez 4. No obstante, estamos asistiendo a una ausencia de coordinación y de información entre el profesorado que se pone de manifiesto especialmente en que lo nuevo no se da a conocer. 5. El uso de estos nuevos recursos ha supuesto una mayor implicación de los alumnos en la clase especialmente en aquellos casos en los que tradicionalmente se han usado métodos fundamentalmente transmisivos. 6. Que el profesor decida usar las TIC y lo haga va a depender en parte de la actitud del grupo hacia el trabajo autónomo y activo. 7. Los estudiantes deberán irse acostumbrando a dinámicas de trabajo más activas acordes con los tiempos actuales.Relativas al cuarto objetivoElaborar propuestas de formación del profesorado en el ámbito de las tecnologías de lainformación como auxiliares didácticos, técnicas de trabajo y objetos de estudio 1. Destaca el hecho de que a partir de la aprobación del Proyecto TIC en los centros, más del 90% del profesorado se ha implicado en actividades formativas. 2. El coordinador TIC ha sido la principal figura que ha impulsado y dinamizado los distintos procesos formativos en los que el profesorado se ha implicado, teniendo que superar reticencias internas entre los colegas. 3. El Proyecto TIC ha supuesto un cambio radical, lento y progresivo en el uso didáctico de la informática en el aula. 4. Los procesos de formación movilizados han generado nuevas dinámicas de trabajo en equipo y desarrollo profesional, como los grupos de trabajo, que han ido creando una cultura de formación permanente aportando seguridad y aumentando la confianza del profesorado ante las mismas.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 264
    • Estudio sobre la integración de TIC en centros educativos de la Comunidad Autónoma Andaluza 5. El nivel de formación técnica y didáctica en el uso y desarrollo de TIC es medio, superando ligeramente su competencia didáctica a la técnica. 6. Las modalidades formativas han evolucionado desde estilos autodidactas y a través de cursos del CEP antes del inicio del proyecto a un predominio de la formación en el centro, poco desarrollada antes del programa de Centros TIC. 7. El inicio de los procesos formativos puede resultar desconcertante si en el centro no se cuenta con recursos suficientes que permitan la comprensión y práctica de nuevas herramientas y procesos didácticos innovadores. 8. Recurrir a compañeros expertos del propio centro parece una opción más adecuada que el uso de agentes externos dado que hay un conocimiento previo del grupo que facilita una organización adecuada de los agrupamientos por niveles de capacitación. 9. La formación técnica del profesorado resulta un problema previo a solucionar y una condición necesaria e imprescindible para que los recursos tecnológicos puedan usarse. 10. Las acciones formativas deberían integrarse en los proyectos de Centros TIC configurando así el proyecto y proceso de integración de estos recursos en la organización escolar, en las áreas de conocimiento y en las dinámicas de trabajo docente. 11. Para el desarrollo de estos procesos formativos resulta esencial la figura del coordinador TIC dedicada a tareas de dinamización de acciones formativas siempre que pueda desligarse de sus actuales labores «técnicas». 12. Son muy diversas las estrategias de formación inicial utilizadas por los centros docentes para la implicación de su profesorado en la integración curricular de las TIC (minicursos, sesiones formativas basadas en el intercambio de experiencias, protocolos de acción, grupos de trabajo, formación basada en la acción, enseñanzaI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 265
    • José Ignacio Aguaded Gómez, Ana Duarte Hueros, María Dolores Guzmán Franco y María Amor Pérez Rodríguez on-line, uso de redes profesionales, etc.). 13. La dinamización de todos estos tipos de medidas formativas y de uso dirigido de las TIC en las áreas curriculares pasa por procesos de reflexión previos en los que se identifique con claridad la dirección y sentido del uso de los recursos tecnológicos, así como las competencias tecnológicas que se quieren desarrollar en los alumnos. 14. Hay que destacar el enorme esfuerzo que la puesta en marcha de estos proyectos ha supuesto al profesorado en términos de dedicación a la formación, búsqueda, creación y experimentación de nuevos materiales. 15. Las medidas de integración de las TIC a los centros docentes no pueden limitarse a la dotación de equipamiento, sino que deben tener previsto el coste económico que su desarrollo implica. 16. La consecuencia de la ausencia de incentivos para la formación del profesorado en los planes de integración curricular de las TIC en los centros docentes, está generando actitudes pasivas y conformistas en el profesorado, así como el abandono de los coordinadores TIC en muchos centros y la consecuente depresión del proyecto.Relativas al quinto objetivoDeterminar competencias informáticas y telemáticas claves para el desenvolvimientociudadano de los alumnos/as de primaria y secundaria. 1. El profesorado entiende que la búsqueda y el tratamiento de la información son habilidades fundamentales para evitar el analfabetismo digital. 2. Los alumnos han nacido con esta tecnología y aprenden muy deprisa al tener las destrezas necesarias para trabajar con estos nuevos medios. 3. Siendo la búsqueda de información una de las aplicaciones didácticas másI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 266
    • Estudio sobre la integración de TIC en centros educativos de la Comunidad Autónoma Andaluza frecuentes en las aulas TIC, el desarrollo de la competencia crítica como capacidad de selección en las informaciones y datos que se van adquiriendo, se convierte en uno de los principales retos y logros que justifican, en parte, el proyecto de Centros TIC. 4. Resulta imprescindible contar con un modelo pedagógico-didáctico que garantice el desarrollo de competencias clave en el alumnado. 5. Las TIC ofrecen la posibilidad de aprender a aprender. El alumnado al enfrentarse a esta diversidad de recursos e información, se enfrenta al reto de aprender a sintetizar, consensuar, compartir, canalizar conocimientos, a ser autónomo en su aprendizaje y agente del mismo. 6. Entre el profesorado aparece una nueva preocupación: la crisis de las competencias lingüísticas. El modo de lectura y expresión es diferente a la lecto-escritura verbal. La información se capta de forma muy rápida, telegráfica, tipo flash. Por tanto, se plantea un nuevo reto ante la pérdida de capacidad de lenguaje verbal y escrito.4. Referencias bibliográficasAGUADED, J.I. (2008) (Coord.): Observatics. La implementación del software libre y susrepercusiones en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Huelva, Departamento de Educación(Grupo de Investigación @gora).CABERO, J. (2001): «La evaluación e investigación sobre los medios de enseñanza», en CABERO, J.(Ed.): Tecnología Educativa. Diseño y utilización de medios de enseñanza. Barcelona, Paidós; 447-490.CEBRIÁN, M.; RUIZ, J. y RODRÍGUEZ, J. (2007): Estudio del impacto del Proyecto TIC desde laopinión de los docentes y estudiantes en los primeros años de su implantación en los centrospúblicos de Andalucía. Málaga, Universidad de Málaga, Grupo de Investigación en Nuevas Tecnologíasaplicadas a la Educación.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 267
    • Integración de Plataformas de Teleformación en universidades andaluzas Integración de Plataformas de Teleformación en universidades andaluzas José Ignacio Aguaded Gómez, María Dolores Guzmán Franco y Rocío Díaz Gómez Departamento de Educación. Universidad de Huelva Campus El Carmen. Avda. de las Fuerzas Armadas, s/n 21007 – HUELVA – aguaded@uhu.es, maria.guzman@dedu.uhu.es, rocio.diaz@dedu.uhu.esResumen. Desde un enfoque de evaluación parcial del e-learning, presentamos los resultadosparciales de un estudio financiado en la Convocatoria de Proyectos de Excelencia de la Junta deAndalucía (HUM- 02013). El eje central de esta investigación es avanzar en el conocimiento de lasposibilidades didácticas que ofrecen las plataformas de teleformación basadas en software librefrente a las de software propietario en los campus virtuales de Andalucía occidental (Córdoba,Sevilla, Cádiz y Huelva). Los sujetos de la investigación se constituyeron a través de un muestreoaleatorio estratificado de profesores y alumnos que utilizaban tales herramientas, sea Moodle oWebCT, en las universidades indicadas. El estudio –actualmente en curso- se centra en lasplataformas Moodle y WebCT, dado que son las principalmente utilizadas en los campus virtualesobjeto de estudio. Metodológicamente, se combina tanto para la recogida de datos como en elanálisis de los mismos, técnicas cuantitativas y cualitativas.1. Datos generales de la investigaciónLa finalidad de esta investigación es analizar descriptivamente las diferentes plataformasde teleformación que se están utilizando en diversas universidades andaluzas paradeterminar las posibilidades de implementación de estos recursos de enseñanza-aprendizaje en las diferentes modalidades de la enseñanza virtual: apoyo a la docenciapresencial, semi-presencial y a distancia, con el objeto de mejorar los procesos y lacalidad educativa en el nuevo espacio europeo de educación superior. Además, sepretende realizar una comparativa de las diferentes posibilidades que ofrecen dichasplataformas, tanto de software libre como software propietario, para detectar los puntosfuertes y débiles de estos recursos telemáticos, de forma que este estudio sirva de basepara futuros desarrollos de plataformas de e-learning.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 269
    • José Ignacio Aguaded Gómez, María Dolores Guzmán Franco y Rocío Díaz GómezLa novedad y la relevancia del tema son las razones esenciales que justifican la necesidadde realizar este estudio. Novedad en cuanto que las plataformas de e-learning son mediosinnovadores de los procesos didácticos, en consonancia con las nuevas pautas docentes ydiscentes que impregnan todas las universidades europeas con la nueva normativa.Relevancia por la importante inversión, tanto en recursos económicos como humanos, quese está acometiendo, desde diferentes estamentos, y que, en muchas ocasiones, no estásuficientemente acreditada.La justificación básica de este estudio es la evidencia de la carencia de investigaciónrelevante en el tema. Hasta ahora, como puede fundamentarse en la literatura delámbito, las plataformas de e-learning que se están implantando y se utilizan en lasuniversidades, son seleccionadas, en la mayoría de los casos, sin poder contar con criterioscientíficos que lo justifiquen, debido a la falta de estudios rigurosos.La hipótesis de partida se centra en la idea de que sólo en la medida en que se describande forma analítica y rigurosa las diferentes prestaciones y elementos configuradores de lasplataformas e-learning como nuevos espacios virtuales de enseñanza-aprendizaje sepodrán extraer indicadores de referencia y propuestas de calidad para que se rentabiliceneducativa-mente estos nuevos entornos de trabajo.Los objetivos generales que se persiguen en este estudio son los siguientes: 1. Analizar de forma contrastada las posibilidades técnicas y didácticas de las plataformas de e-learning, de carácter comercial y software libre, para apoyar el desarrollo de procesos de enseñanza-aprendizaje en contextos universitarios andaluces. 2. Describir, desde una perspectiva científica, el estado actual del uso de las plataformas e-learning en el ámbito universitario de las universidades andaluzas de Huelva, Sevilla, Cádiz y Córdoba, para analizar la rentabilidad global e incidencia deI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 270
    • Integración de Plataformas de Teleformación en universidades andaluzas estos espacios virtuales de enseñanza-aprendizaje frente a los requerimientos del nuevo espacio europeo de educación superior. 3. Definir indicadores de referencia y calidad para una integración didáctica de las plataformas e-learning en el ámbito universitario y diseñar instrumentos para la evaluación de los indicadores relevantes, técnica y didácticamente, sobre las diferentes plataformas existentes, ya sean de carácter libre o propietario, de forma que se facilite a las instituciones universitarias la selección de las mismas, de acuerdo a sus necesidades e intereses. 4. Experimentar con grupos piloto de alumnos/as y profesores/as en contextos reales el uso de diferentes plataformas de teleformación.En esta comunicación trataremos de dar respuesta al segundo de los objetivos generalesplanteados que consta a su vez de varios objetivos específicos, los cuales se centran en elanálisis y la comparación de los siguientes aspectos: • Tipología de plataformas utilizadas a nivel institucional en las cuatro universidades; las diferencias encontradas entre ellas y entre sus distintas versiones; y otras características asociadas a éstas que pueden presentarse de manera particular en cada institución (soporte, plantillas de diseño, copias de seguridad, etc.). • Usos didácticos de la plataforma: en qué asignaturas o materias; para qué tipo de enseñanza; con qué frecuencia se emplea; cuál es la tipología de actividades que se realizan; con qué tipo de contenidos se trabaja; cuáles son las herramientas utilizadas y su grado de uso; que tipo de evaluaciones se realizan y qué dimensiones se evalúan. • Dentro de este ámbito, consideramos relevante conocer las competencias tecnológicas y formación de docentes y alumnos, así como las medidas y nivel de apoyo institucional recibido por ser factores determinantes en los niveles de uso deI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 271
    • José Ignacio Aguaded Gómez, María Dolores Guzmán Franco y Rocío Díaz Gómez estas herramientas. • Potencialidades didácticas del LMS, los beneficios y aportaciones de cada plataforma a la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje: mejoras en el rendimiento académico, el grado de enseñanza y/o aprendizaje, autonomía, clima del aula, horas de dedicación; y potencialidades didáctico-pedagógicas de las herramientas. • Debilidades, carencias y limitaciones presentes en cada plataforma, vinculadas con deficiencias didáctico-pedagógicas, formativas, técnicas, organizativas o de infraestructura que pueden obstaculizar y limitar los procesos de enseñanza- aprendizaje desarrollados a través del LMS. • Propuestas de mejora relacionadas con las dimensiones: formativas y didáctico pedagógicas, técnicas, de infraestructura y organizativas, a través de las aportaciones realizadas por los docentes con la finalidad de mejorar la experiencia teleformativa dentro de sus instituciones.2. Proceso metodológicoEsta investigación también hace uso de métodos descriptivos propios del paradigmacuantitativo. Estos, son métodos no experimentales que tienen como finalidad principaldescribir un fenómeno ya producido. Pero ésta no es su única pretensión, tambiénpersiguen analizar la estructura del fenómeno y explorar las relaciones relativamenteestables que lo definen (Arnal y otros, 1992).Cohen & Manion (1990: 101) subrayan que la finalidad de estos métodos es «describir,comparar, contrastar, clasificar, analizar e interpretar las entidades y los acontecimientosque constituyen sus diversos campos de investigación». En este sentido, nuestra intenciónno es sólo la de describir el uso didáctico, las potencialidades y debilidades que losdocentes encuentran en las plataformas educativas con las que trabajan, sino tambiénI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 272
    • Integración de Plataformas de Teleformación en universidades andaluzasanalizar todas las relaciones pertinentes que se establezcan entre estos fenómenos yvalorarlas en profundidad. Aunque son varios los métodos descriptivos disponibles paraabordar este tipo de investigaciones, nos decantamos en este estudio por emplear «elcuestionario» como el más idóneo.2.1. MuestraA nivel general, la población sobre la que se ha realizado este trabajo la constituyen lasuniversidades andaluzas de Huelva, Sevilla, Cádiz y Córdoba. No obstante, dado que lametodología de encuesta adquiere un lugar relevante en este estudio y los profesores sonlos informantes de la misma, éstos constituyen la verdadera población objeto de análisis.Teniendo en cuenta estas valoraciones observamos que la complimentación delcuestionario -desde principios de mayo hasta mediados de julio de 2008- fue realizada poruna muestra total de 437 docentes de los cuales 137 pertenecían a la Universidad deHuelva, 86 a la Universidad de Cádiz, 95 a la Universidad de Sevilla y 119 a la Universidadde Córdoba.2.2. El cuestionario como instrumento de recogida de datosEl diseño del cuestionarioNuestro modelo de encuesta online se abre con una breve introducción que cumple con lospatrones establecidos en las normativas de cuestionario (invitación cortés a rellenarlo,petición de sinceridad, anonimato, duración aproximada del mismo, objetivos y finalidadesdel estudio). Está precedida por un título que incluye información sobre los destinatarios.Tras esta introducción, comienzan los 24 ítems que contiene el cuestionario dispuestos a lolargo de 14 pantallas y seis bloques: 1. Datos de identificación.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 273
    • José Ignacio Aguaded Gómez, María Dolores Guzmán Franco y Rocío Díaz Gómez 2. Recursos disponibles del profesorado. 3. Conocimiento y uso de plataformas. 4. Uso didáctico de la plataforma. 5. Formación en el uso de plataformas. 1. Indicadores para la integración institucional de las plataformas.Se ha recurrido en el diseño y formulación del cuestionario al uso de preguntas de eleccióny opción múltiple (Rodríguez y otros: 1996: 193), además de otras cerradas y abiertas(Hayman, 1984: 110-111). Superada la fase previa de recepción y cumplimentación de loscuestionarios por parte del profesorado (entre mayo y mediados de julio de 2008), seinició una fase de importación, adaptación, codificación y tabulación de la informacióncontenida en ellos.2.3. Análisis de los datosEl análisis de los datos obtenidos mediante el cuestionario nos ofrece una primeraaproximación general en torno a los usos, potencialidades y debilidades didácticaspresentes en las plataformas de teleformación desde la perspectiva de los docentes.Al mismo tiempo, nos va a permitir conocer los niveles de conocimiento que éstos poseenen relación con el LMS; sus carencias formativas; los grados de satisfacción con respecto ala formación recibida; los tipos de apoyo que reciben de sus respectivas universidades y losniveles de satisfacción que poseen en relación a los mismos.Análisis descriptivo de las respuestasEl análisis descriptivo del cuestionario aplicado a docentes universitarios sobre«Plataformas de teleformación en la Universidad», se realizó a través de estos bloques deI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 274
    • Integración de Plataformas de Teleformación en universidades andaluzaspreguntas: datos de identificación, recursos disponibles del profesorado, conocimiento yuso de plataformas, uso didáctico de la misma, formación en su uso e indicadores para suintegración institucional.Relación entre variablesTomando como punto de partida los objetivos específicos anteriormente expuestos,seleccionamos inicialmente aquellas variables que pudieran resultarnos de interés yestablecimos una asociación de las mismas a través del programa «SPSS 16». El resultadode este proceso fue la creación de una serie de tablas de contingencia en las se incluía elestadístico «i cuadrado de Pearson» y la «Sig. Asintótica bilateral» con la finalidad dedetectar diferencias significativas con un margen de error del 5% (p<0,05), aunque enmuchos casos esta diferencia se vio reducida al 1% (p<0,01), lo que implica un porcentajede asociación comprendido entre un 95% y 99%. A través de la aplicación de esteestadístico y la observación de los resultados obtenidos, se detectaron diferenciassignificativas en las variables: Universidad, áreas de conocimiento, situaciónadministrativa, titulación, experiencia docente, edad y sexo. Se vinculan a ellas aspectoscomo la formación de los docentes, el uso y conocimiento de determinadas aplicaciones yapoyos e incentivos institucionales, entre otros.3. ConclusionesNuevamente, teniendo como referencia los objetivos específicos marcados en nuestrainvestigación, pasamos a exponer las conclusiones obtenidas a través de este instrumento. • El primero de nuestros propósitos trata de recabar información sobre la tipología de plataformas utilizadas (software libre o propietario). • Los resultados muestran que más de la mitad de los encuestados (54,69%) hace uso de la plataforma de software libre Moodle y menos de la mitad (43,48%) del LMSI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 275
    • José Ignacio Aguaded Gómez, María Dolores Guzmán Franco y Rocío Díaz Gómez propietario WebCT. • Existe también un porcentaje muy pequeño de docentes (1,83%) que emplea otros sistemas (BSCW, sitio en PHP, web personal o aula virtual). • El segundo de nuestros objetivos, analiza los usos didácticos de la plataforma: en qué estudios o áreas se emplea; en qué asignaturas o materias (nº de ellas); para qué tipo de enseñanza; cuál es la tipología de actividades que se realizan; con qué tipo de contenidos se trabaja; cuáles son las herramientas utilizadas, etc.Teniendo en cuenta estas consideraciones, observamos que: • Los docentes encuestados la emplean en las áreas de «Ciencias Sociales, Ciencias de la Educación y Jurídicas» (33%), «Ingeniería y Arquitectura» (25%), «Ciencias» (19%), «Ciencias de la Salud» (13%) y «Artes y Humanidades» (10%). • En relación al número de materias incluidas dentro de la plataforma, se observa un aumento progresivo de éstas desde el curso 03/04 al 07/08. A pesar de estos datos, la media de asignaturas dadas de alta en el último curso no supera las tres asignaturas. • La plataforma se emplea mayoritariamente para la enseñanza semipresencial (54,23%) o como apoyo a la enseñanza presencial (34,78%). Existe un porcentaje menor de sujetos (10,98%) que la utiliza para impartir enseñanza online. • Con respecto a los recursos y herramientas más utilizados dentro del LMS, el 82,2% de los docentes hace uso de la lección o módulo de contenidos, el 76,2% el correo interno y el 75,1% lo emplea para el envío/recepción de trabajos. En este último caso, su uso es mayor entre los docentes menores de 45 años. En posiciones algo más intermedias, los docentes hacen uso de las calificaciones (62,7%) y el calendario (56,5%).I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 276
    • Integración de Plataformas de Teleformación en universidades andaluzas • Entre las acciones más habituales que los docentes realizan en la plataforma, observamos que el 91,5% la emplea para presentar y organizar información general o referente a la asignatura (89,7%). Se observa además que existe un porcentaje mucho mayor de mujeres (83,3%) que de hombres (32,9%) que realizan esta actividad. • Algo más de la mitad la utiliza también para llevar a cabo tutorías individualizadas (57,7%). • Sobre los materiales que los docentes suelen incluir en el LMS (bastante o mucho) destacan: el programa de la asignatura (4,51), documentos (4,42) y propuestas de prácticas (4). También suelen incluir enlaces (3,08) y en menor medida, presentaciones multimedia (2,83) y documentos de audio y/o vídeo (2,25). • En relación a los recursos de evaluación más utilizados por los docentes dentro del LMS, destaca -muy por encima del resto- la entrega de trabajos (3,33) siendo la actividad evaluativa más utilizada (bastante o mucho). Hay quienes hacen uso también del seguimiento de los accesos (2,28) y quienes evalúan (poco o algo) la participación en los foros (1,96) o los cuestionarios online (1,84).El tercer objetivo trata de recoger información en torno a las potencialidades didácticasdel LMS, los beneficios y aportaciones de cada plataforma a la mejora de los procesos deenseñanza-aprendizaje: rendimiento académico, mejora del grado de aprendizaje, mejorade la enseñanza; potencialidades didáctico-pedagógicas de las herramientas;alfabetización tecnológica de docentes (y alumnos); mejoras organizativas y deinfraestructuras, etc. • El ítem «cambios en la dinámica de aula» guarda relación con aspectos referidos al rendimiento académico y la mejora en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Los docentes observan cambios (cambia, cambia algo o bastante) en siete de las nueveI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 277
    • José Ignacio Aguaded Gómez, María Dolores Guzmán Franco y Rocío Díaz Gómez variables. • Los cambios más notables se observan en la comunicación profesor-alumnos (cambia bastante, 3,34) de media). • Le siguen -con medias más moderadas (cambia o cambia algo)- mejoras en la participación del alumnado (2,7), en el trabajo autónomo (2,67), el rendimiento académico (2,52), la comunicación entre alumnos (2,31), el clima de aula (2,22) y la dinámica de grupos (2,19). • En relación a las potencialidades didácticas de las herramientas, debemos recordar que para todas las variables, los porcentajes de respuesta (posibilita, bastante o mucho) se sitúan por encima del 50%. Las variables mejor valoradas por casi la totalidad de los docentes son: acceso a la información (95,4%), la organización del material (94,7%), la comunicación profesor-alumnos (89,2%), la autonomía del alumno (88,6%) y la organización del trabajo de éstos (81,2%). • Por su parte, tres cuartas partes de los docentes valoran otras potencialidades como: la enseñanza individualizada (73,90%), la comunicación entre estudiantes (68%) y la gestión de la participación del alumnado (66,80%). • Finalmente más de la mitad de los docentes señalan las posibilidades de la evaluación de aprendizajes (62,50%), el trabajo colaborativo (58,60%) y otras (9,60%). • A través del análisis de aspectos como niveles de conocimiento, competencias sobre LMS y formación realizada, podemos conocer el grado de alfabetización digital que poseen los docentes. • A la luz de los datos, observamos que aproximadamente la mitad de los docentes poseen conocimientos (conoce, bastante o mucho) sobre los dos LMS más utilizados: Moodle (51%) y WebCT (48,5%), frente a la otra mitad que no los conoce o los conoceI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 278
    • Integración de Plataformas de Teleformación en universidades andaluzas poco o algo. • Los niveles de conocimiento (conoce, bastante, mucho) sobre competencias arrojan porcentajes parecidos: algo más de la mitad de los docentes posee competencias en la gestión de los recursos (64%), -siendo mayor entre el grupo de diplomados (50%)- y en la búsqueda de información (61,2%). • Por otra parte, con respecto a la formación recibida, la mayor parte de ésta, suele desarrollarse a través de cursos en la Universidad (78,5%) o de manera autodidacta (76,4%). • Sobre la formación realizada dentro de la Universidad suele ser mayor el número de mujeres (86,5%) que de hombres (72,1%) quienes los realizan y también es más elevada entre los docentes con mayor experiencia profesional (más de 13 años, más de 20). • En cuanto a la formación autodidacta, debemos indicar que está más extendida entre los docentes menores de 35 años (82,9%) y su presencia es mayor en las universidades de Cádiz (82,1%) y Huelva (81%). • Además, estos tipos de formación son los que registran los niveles más altos de satisfacción entre los docentes. • A nivel institucional, los docentes consideran que sus universidades ofrecen bastantes facilidades para utilizar las plataformas -especialmente en las universidades de Sevilla (62,2%) y Huelva (61,2%)- y realizan un considerable número de actuaciones para la integración de las TIC en la enseñanza. • El apoyo que suele tener el profesorado por parte de sus universidades se basa preferentemente en la dotación de tiempos y espacios formativos -destacando nuevamente las universidades de Sevilla (51,2%) y Huelva (40,6%)- y apoyo logístico.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 279
    • José Ignacio Aguaded Gómez, María Dolores Guzmán Franco y Rocío Díaz GómezEl cuarto de nuestros objetivos, recoge información sobre debilidades presentes en cadaplataforma, carencias y limitaciones; reticencias al cambio por parte de docentes (yalumnos); problemas técnicos, organizativos, de infraestructura, formativos, etc. quepueden obstaculizar y limitar los procesos de enseñanza-aprendizaje. • La mitad (e incluso menos) de los docentes hace un uso regular de las plataformas. • Las herramientas menos utilizadas son los WIKIs (7,3%), blogs (7,8%), las páginas de alumnos (9,2%), los tesauros/glosarios (0,96) y los diarios o Weblog (0,71). • Las acciones que menos realizan los docentes dentro del LMS son exposiciones por videoconferencia (8,2%) y otras (6,8%). • El alto nivel de valoraciones positivas con respecto a las potencialidades didácticas de la plataforma, no se corresponde sin embargo con el grado de satisfacción que los docentes poseen hacia los distintos LMS. Debemos recordar que el 48,1% de los docentes se encuentra satisfecho, bastante satisfecho o muy satisfecho con la plataforma Moodle, y un 43,5% de profesores en el caso de WebCT. • Sólo la mitad de los docentes (51,1%) es capaz de explotar didácticamente los recursos de la plataforma, y menos de la mitad (47,5%) afirma ser competente para elaborar materiales digitales. • En relación a los cambios provocados en las dinámicas de aula, se observa que la colaboración entre profesores es la variable que menos variaciones ha experimentado (1,69 de media, cambia nada o poco). • Con respecto a la formación realizada, debemos indicar que los docentes no suelen realizar cursos fuera de la Universidad (16,5%), online (23,1%) o semi-presenciales (36,8%). Además los que optan por estos tipos de formación, suelen tener unos niveles de satisfacción muy bajos.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 280
    • Integración de Plataformas de Teleformación en universidades andaluzas • A nivel institucional, el reconocimiento del esfuerzo del profesorado, la evaluación del uso del LMS y la existencia de políticas de producción de materiales suelen ser acciones poco fomentadas dentro de las universidades. • Se observa por tanto una falta de apoyo en cuanto a: incentivos económicos (9,3%), reducción de créditos (13,6%) o reconocimiento académico (27,9%).El último de nuestros objetivos recoge propuestas de mejora relacionadas con lasdimensiones: formativas y didáctico pedagógicas, técnicas, de infraestructura,organizativas, etc. a través de las aportaciones realizadas por docentes (alumnado ypersonal técnico). • Como hemos podido comprobar, a pesar de que el grado de conocimiento de los docentes en competencias sobre LMS no es muy alto, casi la totalidad de los docentes considera importante (bastante o mucho) la adquisición de las mismas. En este sentido, desde las universidades se deben realizar acciones formativas que incidan en ellas (gestión de los recursos, explotación didáctica, búsqueda de información y elaboración de materiales). • A nivel organizativo, los docentes consideran que la ratio ideal profesor-alumno debería estar entre los 10-20 alumnos (3,41) y los 4-6 (2,59), frente a los niveles actuales que se encuentran entre los 20-40 y 41-75.4. Referencias bibliográficasARNAL, J. y OTROS (1992): Investigación educativa. Fundamentos y metodología. Barcelona, Labor.COHEN, L. & MANION, L. (1990): Métodos de investigación educativa. Madrid, La Muralla.HAYMAN, J. (1984): Investigación y educación. Barcelona, Paidós.RODRÍGUEZ, G. y OTROS (1996): Metodología de la investigación cualitativa. Málaga, Aljibe.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 281
    • Diferencias en el nivel de formación y uso de la informática y su relación con el género y el grado de experiencia en profesores de Infantil y Primaria de la ciudad de Badajoz Diferencias en el nivel de formación y uso de la informática y su relación con el género y el grado de experiencia en profesores de Infantil y Primaria de la ciudad de Badajoz Gerardo Barrantes Casquero, Luis M. Casas García y Ricardo Luengo González Universidad de Extremadura Campus Universitario. Av. de Elvas s/n 06071 Badajoz gbarrantes@juntaextremadura.net luisma@unex.es rluengo@unex.esResumen. En este trabajo presentamos los resultados de una investigación realizada en colegios dela ciudad de Badajoz cuyo objetivo fue conocer la relación entre las variables “género”,“experiencia docente”, “grado de formación” y “nivel de utilización” en cuanto al uso de lainformática en la docencia. Se utilizó como método de recogida de datos la encuesta, que fuecumplimentada por una muestra de 180 profesores, estadísticamente representativa de la poblacióntotal. Los resultados indican que existe relación entre las variables “género” y “grado deformación”, de modo que las profesoras perciben que tienen un menor nivel que los profesores. Noexiste relación estadísticamente significativa entre las demás variables. En las conclusiones sesugieren algunas posibles causas de los resultados y futuras líneas de investigación.1. IntroducciónUno de los rasgos que, indudablemente, caracteriza a las sociedades del S. XXI, es laincorporación plena de las TIC tanto en el campo profesional como en el personal. Elámbito educativo no sólo no puede sustraerse a esta realidad (Luengo et al. , 2007), sinoque tiene ante sí el reto de hacer frente a las desigualdades sociales que se manifiestan enel acceso a la utilización de estas tecnologías y la alfabetización digital.Sin embargo, y a pesar de esfuerzos continuados y de proyectos impulsadosinstitucionalmente por las distintas administraciones educativas, cuando analizamos losestudios sobre la utilización de las TIC que se están llevando a cabo realmente en lasaulas, encontramos que la incorporación de estas tecnologías a la práctica docenteI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 283
    • Gerardo Barrantes Casquero, Luis M. Casas García y Ricardo Luengo Gonzálezhabitual está lejos de ser una realidad plena, Estudios realizados con el fin de analizar lasdificultades para la plena incorporación de las TIC en el aula en distintas ComunidadesAutónomas, como el llevado a cabo en la Comunidad de Valencia (PROFORTIC, 2005)coinciden en señalar, como principales obstáculos percibidos por los profesores: la escasezde recursos, la falta de formación del profesorado, la falta de materiales y modeloscurriculares y la falta de tiempo y de motivación. Conclusiones parecidas se obtienen deestudios realizados a nivel europeo (BECTA, 2004), y en estudios similares en EstadosUnidos.Pero la investigación ha señalado además otros factores que tienen más que ver con lopersonal que con el resultado de las acciones institucionales de formación o de extensiónde las TIC. Entre estos factores están el género y la experiencia docente (lógicamentecorrelacionada con su edad) de los profesores.El objetivo del trabajo que presentamos ha sido doble. Por una parte, determinar siexisten diferencias en el nivel de formación informática percibida por los profesores enfunción del género y de la experiencia docente. Por otra parte, determinar si existendiferencias en cuanto a la frecuencia de uso que los profesores hacen de los mediosinformáticos en función de las mismas variables, género y experiencia.Los resultados de investigaciones previas sobre la influencia de estas variables soncontradictorios (Castaños (1994); Cabero (1993); Russell et al. (2000); Belloch et al.(2004); Cabero (2004); Aimerich et al. (2005)) y creemos que es necesaria una nuevaaproximación al problema más ajustada a los nuevos escenarios educativos, y más aún enuna Comunidad como la de Extremadura, que ha hecho un importante esfuerzo enimplantación de las TIC y formación de sus profesores en los últimos años.Si este esfuerzo se ha traducido o se esta traduciendo en cambios efectivos en laeducación debería ser objeto de un estudio longitudinal a más largo plazo que, en nuestraI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 284
    • Diferencias en el nivel de formación y uso de la informática y su relación con el género y el grado de experiencia en profesores de Infantil y Primaria de la ciudad de Badajozlínea de investigación nos proponemos iniciar.2. MétodoPara la obtención de datos se utilizó un método de Encuesta, que nos permitiera obtenerinformación acerca de la situación del uso de los medios informáticos por parte delprofesorado de los centros de la ciudad de Badajoz y examinar, describir, contrastar einterpretar las experiencias de los profesores y su visión de las posibilidades educativas delos medios y de las condiciones que requiere su integración en las aulas. A partir de unaencuesta más amplia, que describiremos a continuación, se obtuvo, para este trabajo,información acerca de las percepciones del profesorado acerca de su capacitación para eluso de la informática y sobre la frecuencia con que la utilizan en clase.2.1. Instrumentos utilizadosEn el estudio completo, del que este trabajo es una parte, se elaboró un cuestionario, conel fin de obtener datos acerca de las siguientes dimensiones: 1. Identificación del Centro y del encuestado. 2. Equipamiento y recursos disponibles en los Centros 3. Organización de los recursos y de su utilización en los Centros. 4. Uso del ordenador por parte del profesorado. 5. Formación informática del profesorado.El cuestionario fue organizado en bloques según las anteriores dimensiones, incluyendo untotal de 51 preguntas de distintos tipos: dicotómicas del tipo “sí /no”, de elecciónmúltiple, en formato Likert y preguntas abiertas. El índice de fiabilidad del cuestionarioobtuvo valores Alfa de Cronbach entre 0’909 y 0’956 en sus distintas partes.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 285
    • Gerardo Barrantes Casquero, Luis M. Casas García y Ricardo Luengo GonzálezLos datos cuyos resultados presentamos en este estudio fueron obtenidos a partir de losítems 1, (Género de los participantes), 4 (Experiencia docente), 27 (Frecuencia de uso delos medios informáticos) y 42 (Formación informática que posee el profesor). En el Anexode este trabajo presentamos las preguntas utilizadas. Los datos fueron analizadosutilizando el software estadístico SPSS, versión 15.2.2. Población y muestraLa población objeto de estudio fueron los 36 Centros de Infantil y Primaria, públicos yprivados, de la ciudad de Badajoz. De entre ellos, por un procedimiento de muestreoaleatorio estratificado, se escogió una muestra estadísticamente representativa, de 24 deellos. Se remitieron ejemplares del cuestionario a todos, y, tras las correspondientesacciones de recuerdo y refuerzo, fueron recogidos 180 cuestionarios cumplimentados porlos profesores. Del total, se obtuvieron datos válidos y otros perdidos por defectos en lacumplimentación por parte de los participantes. Fueron los siguientes: • Género de los participantes: 175 válidos y 5 perdidos. • Experiencia docente: 179 válidos y 1 perdido. • Frecuencia de uso de los medios informáticos: 178 válidos y 2 perdidos. • Formación informática que posee el profesor: 177 válidos y 3 perdidos.3. Resultados obtenidos3.1. Información descriptiva de la muestraCon respecto al género de los participantes, el 70% eran mujeres y el 30% varones. Encuanto a la experiencia docente, los resultados, indicados en años, fueron los siguientes:un 20%, de 0 a 5 años; un 10%, de 6 a 10 años; un 5%, de 11 a 15 años y, por último, un 65%I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 286
    • Diferencias en el nivel de formación y uso de la informática y su relación con el género y el grado de experiencia en profesores de Infantil y Primaria de la ciudad de Badajozcon más de 16 años.3.2. Diferencias en el nivel de formación percibida por los profesores y de usode los recursos informáticos en función del género y de la experiencia.Diferencias en cuanto al nivel de formación en función del género de losencuestados.Los datos descriptivos que nos indican la relación entre el género y el nivel de formaciónson los presentados en la siguiente tabla de contingencia: Formación que posee Usuario de Usuario de programas, No Usuario de programas y sistema Ninguna contesta programas sistema operativo y operativo lenguajes de program. Total HOMBRE 2 2 25 20 5 54 Genero MUJER 3 8 82 24 2 119 Total 5 10 107 44 7 173Un primer análisis utilizando la prueba de Chi-cuadrado de Pearson y el coeficiente decontingencia, revela que existe una asociación estadísticamente significativa entre elgrado de formación y el género de los profesores (Chi-cuadrado de Pearson 13’264, ycoeficiente de contingencia 0’267 ambas con un nivel de significación de 0’01, menor que0’05), como podemos ver en las siguientes tablas: Sig. Valor gl asintótica (bilateral) Chi-cuadrado de Pearson 13,264(a) 4 ,010 Razón de verosimilitud 12,711 4 ,013 Asociación lineal por lineal 7,285 1 ,007 N de casos válidos 173I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 287
    • Gerardo Barrantes Casquero, Luis M. Casas García y Ricardo Luengo González Medidas simétricas Valor Sig. aproximada Nominal por nominal Coeficiente de contingencia 0,27 0,01 N de casos válidos 173 a. Asumiendo la hipótesis alternativa b. Empleando el error típico asintótico basado en la hipótesis nulaPara un segundo análisis, establecimos, en función del grado de formación, una nuevavariable con cuatro niveles, puntuados de 1 a 4: Nivel 1.- Nivel de usuario. Nivel 2.-Usuario de programas. Nivel 3.- Usuario de programas y sistema operativo. 4.- Usuario deprogramas sistema operativo y lenguaje de programación. Si consideramos esta nuevavariable como de tipo ordinal, su valor medio para los hombres estaría en 2,44 y para lasmujeres en 2,12. Realizando un contraste de medias no paramétrico, mediante la prueba Ude Mann-Whitney entre los niveles de hombres y mujeres, obtenemos los siguientesresultados: Estadísticos de contrastea Formación que posee U de Mann-Withney 2419,000 W de Wilcoxon 9559,000 Z -3,010 Sig. asintót. (bilateral) 0,003 a Variable de agrupación: GéneroLa diferencia, con un nivel de significación de 0’003 menor que 0’05, resultaestadísticamente significativa, y nos indica que los hombres manifiestan que tienen unnivel más elevado de utilización de los recursos informáticos.Al igual que los hombres, la mayor parte de las mujeres se consideran mayoritariamentesituadas en el nivel de “Usuario de programas”, aunque también se constata que loshombres aventajan a las mujeres en los niveles más avanzados (“Usuario de programas ysistema operativo” y “Usuario de programas sistema operativo y lenguaje deI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 288
    • Diferencias en el nivel de formación y uso de la informática y su relación con el género y el grado de experiencia en profesores de Infantil y Primaria de la ciudad de Badajozprogramación”).Diferencias en cuanto al nivel de formación en función del grado de experiencia delos profesores.Como en el caso anterior, una tabla de contingencia nos permite observar el nivel deasociación entre las variables “Experiencia” y “Formación que posee”. Formación que posee Usuario de Usuario de programas, No Usuario de programas y sistema Ninguna contesta programas sistema operativo y operativo lenguajes de program. Total No contesta 0 0 0 1 0 1 Experiencia De 0 a 5 1 2 14 13 2 32 De 6 a 10 1 2 11 4 1 19 De 11 a 15 1 0 7 1 1 10 Más de 16 2 6 78 26 3 115 Total 5 10 110 45 7 177Si aplicamos la prueba de Chi-cuadrado de Pearson y calculamos el valor del coeficiente decontingencia obtenemos los siguientes resultados. Sig. Valor gl asintótica (bilateral) Chi-cuadrado de Pearson 15,868a 16 0,462 Razón de verosimilitud 15,101 16 0,517 Asociación lineal por lineal 1,658 1 0,198 N de casos válidos 177 a 18 casillas (72%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia máxima esperada es , 03I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 289
    • Gerardo Barrantes Casquero, Luis M. Casas García y Ricardo Luengo González Medidas simétricas Sig. Valor aproximada Nominal por nominal Coeficiente de contingencia 0,287 0,462 N de casos válidos 177 a. Asumiendo la hipótesis alternativa b. Empleando el error típico asintótico basado en la hipótesis nulaEstos resultados (en ambos casos con un valor de significación de 0’462, mayor que 0’05)nos permiten afirmar que no existe asociación significativa entre ambas variables, lo quenos indica que el nivel de formación no guarda relación con el grado de experiencia.Diferencias en cuanto al grado de utilización en función del género de losencuestados.Una tabla de contingencia nos permite observar el nivel de asociación entre las variables“Grado de Utilización” y “Género”. Género HOMBRE MUJER Total No contesta 6 33 39 Todos los días 2 5 7 4 veces a la semana 11 21 32 Frecuencia de uso 3 veces a la semana 2 6 8 2 veces a la semana 2 1 3 1 vez a la semana 16 36 52 3 veces al mes 8 7 15 2 veces al mes 1 7 8 1 vez al mes 2 1 3 Nunca 4 3 7 Total 54 120 174Los mayores porcentajes, tanto en los hombres como en las mujeres, se concentran en unafrecuencia de uso de una vez a la semana, junto con otro grupo que indica que lo utilizanI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 290
    • Diferencias en el nivel de formación y uso de la informática y su relación con el género y el grado de experiencia en profesores de Infantil y Primaria de la ciudad de Badajoz4 veces a la semana. En estos datos, sin embargo, hemos de tener en cuenta que un grannúmero profesores (39, de los cuales 33 son mujeres) no contesta a la pregunta, lo cualconsideramos que puede alterar los resultados de un análisis estadístico. Por ello, hemosexcluido tales datos para hacer un nuevo análisis más fiable. La nueva tabla decontingencia es la siguiente: Género Total HOMBRE MUJER Todos los días 2 5 7 4 veces a la semana 11 21 32 3 veces a la semana 2 6 8 Frecuencia de uso 2 veces a la semana 2 1 3 1 vez a la semana 16 36 52 3 veces al mes 8 7 15 2 veces al mes 1 7 8 1 vez al mes 2 1 3 Nunca 4 3 7 Total 48 87 135A partir de los datos de esta nueva tabla calculamos los valores de Chi-cuadrado dePearson y del coeficiente de contingencia, tal como presentamos a continuación: Sig. Valor gl asintótica (bilateral) Chi-cuadrado de Pearson 15,345a 9 0,082 Razón de verosimilitud 15,351 9 0,082 Asociación lineal por lineal 5,939 1 0,015 N de casos válidos 174 a 11 casillas (55%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia máxima esperada es ,93 Medidas simétricas Sig. Valor aproximada Nominal por nominal Coeficiente de contingencia 0,285 0,082 N de casos válidos 174 a. Asumiendo la hipótesis alternativa b. Empleando el error típico asintótico basado en la hipótesis nulaI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 291
    • Gerardo Barrantes Casquero, Luis M. Casas García y Ricardo Luengo GonzálezEstos datos, con un nivel de significación de 0’082 mayor que 0’05, nos indican que no hayasociación entre las variables “género” y “frecuencia de uso”. Dado que en este caso elnivel de significación está muy próximo a 0’05, efectuamos otra prueba, que nos indique siexiste diferencia entre los valores obtenidos por hombres y mujeres en cuanto a lafrecuencia de uso de los recursos informáticos. La prueba utilizada en este caso, dado eltipo de variables que manejamos, es una de tipo no paramétrico, la U de Mann- Whitney,que arroja los siguientes resultados: Rangos Género N Rango Suma de promedio rangos Frecuencia de uso HOMBRE 48 72,06 3459 MUJER 87 65,76 57201 Total 135 Estadísticos de contrastea Formación que posee U de Mann-Withney 1893,000 W de Wilcoxon 5721 Z -0,931 Sig. asintót. (bilateral) 0,352 a Variable de agrupación: GéneroEstos resultados nos confirman que no existen diferencias significativas en cuanto al gradode utilización, en función del género.Diferencias en cuanto al grado de utilización en función del grado de experienciade los encuestados.En primer lugar, elaboramos una tabla de contingencia que relacionase la experienciadocente, expresada en años, con la frecuencia de uso de los recursos informáticos, pero,como en el caso anterior, observamos que un elevado número de sujetos (40 de 177) nocontestaba, por lo que excluimos a dichos sujetos. Las pruebas de Chi-cuadrado y elI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 292
    • Diferencias en el nivel de formación y uso de la informática y su relación con el género y el grado de experiencia en profesores de Infantil y Primaria de la ciudad de Badajozcoeficiente de contingencia nos ofrecen los siguientes resultados: Sig. Valor gl asintótica (bilateral) Chi-cuadrado de Pearson 35,248a 24 0,065 Razón de verosimilitud 38,699 24 0,029 Asociación lineal por lineal 0,960 1 0,327 N de casos válidos 137 a 28 casillas (77,8%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia máxima esperada es 0,18 Medidas simétricas Sig. Valor aproximada Nominal por nominal Coeficiente de contingencia 0,452 0,065 N de casos válidos 137 a. Asumiendo la hipótesis alternativa b. Empleando el error típico asintótico basado en la hipótesis nulaEstos datos, con un nivel de significación de 0,065, mayor que 0,05, nos indican que noexiste asociación entre ambas variables. Como hicimos en el caso anterior, podemosobservar también que no hay diferencias entre las medias de los distintos grupos medianteuna prueba no paramétrica, la de Kruskal-Wallis. Con una significación de 0’462, mayor de0’05, los resultados de esta prueba nos indican de nuevo que no hay diferenciasestadísticamente significativas entre los grupos en función del grado de experienciadocente.4. ConclusionesComo resultado de nuestra investigación, podemos señalar varias conclusiones. En primerlugar, destacar cómo el género es una variable que aún sigue influyendo en la actitud haciala informática, a pesar de los informes contradictorios al respecto que hemos recogido enlos trabajos referenciados en el apartado Introducción. En efecto, nuestros datos indicanI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 293
    • Gerardo Barrantes Casquero, Luis M. Casas García y Ricardo Luengo Gonzálezque las mujeres se consideran usuarias con capacidades de menor nivel que los hombres.Pero hemos de señalar que ello no es inconveniente para que las mujeres las hayanintegrado en sus aulas y las utilicen al mismo nivel que sus compañeros varones, puescomo también hemos comprobado en nuestro estudio, no existe relación entre el género yel grado de utilización.Se trata, pues, en nuestra opinión, de un fenómeno de autopercepción negativa por partede las mujeres, quienes se sienten menos capacitadas que sus compañeros varones a pesarde utilizar las nuevas tecnologías al mismo nivel. Sería necesario pues, investigar, a qué sedebe esta equivocada autopercepción negativa. De ahí podríamos señalar la importanciano sólo de incrementar el acceso de las mujeres a la formación, sino de modificar,mediante la acción educativa, los roles tradicionales asignados a hombres y mujeres.Por lo que respecta a la otra variable considerada, el grado de experiencia docente, queestá asociada con la edad de los profesores, no hemos encontrado diferencias significativasni en cuanto al nivel de formación, ni en cuanto al nivel de utilización en el aula. Ello noshace plantearnos la necesidad de investigar, por qué si, supuestamente, los profesores másjóvenes tienen una mayor formación en informática y en general en TIC, eso no se traduceen un mayor nivel de utilización, y cuales son los factores mediadores que actúan para laintegración de estos conocimientos en sus clases: ¿necesidad de consolidar repertoriosdocentes básicos, necesidad de mayor estabilidad en los destinos de trabajo, necesidad deincentivación de un uso avanzado de las TIC, …?Planteamos pues, como objeto de reflexión, la posibilidad de que la utilización de lainformática y las TIC en la vida diaria haya igualado a la gran mayoría de los profesores enun nivel de utilización básico como usuarios de programas, y que quizá este nivel se hayaconvertido en lo único necesario, por el momento, en la práctica docente, de modo quelas diferencias de formación no sean reconocibles. Una vez que la mayoría del profesoradoI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 294
    • Diferencias en el nivel de formación y uso de la informática y su relación con el género y el grado de experiencia en profesores de Infantil y Primaria de la ciudad de Badajozmanifiesta tener un nivel medio de usuario de programas, si no se incentiva un uso másavanzado, los jóvenes profesores utilizarán la informática solamente al mismo nivel quelos mayores, como podemos ver por los resultados de este trabajo. En estas direccionesproponemos el planteamiento de futuras líneas de investigación.5. BibliografíaAlmerich, G., Suárez, J. M.., Orellana, N., Belloch, C., Bo, R. y Gastaldo, I. (2005). Diferencias enlos conocimientos de los recursos tecnológicos en profesores a partir del género, edad y tipo decentro. RELIEVE, v. 11, n. 2, p. 127-146. Recuperado el día 14 de Octubre de 2009 enhttp://www.uv.es/RELIEVE/v11n2/RELIEVEv11n2_3.htmAgut, S., Grau, R. y Salanova, M., Technostress and Burnout among Spanish workers: Genderdifferences», en C. Weikert, E. Torkelson & J. Pryce. Occupational Health Psychology: Europe 2001.Proceedings of the Third European Academy of Occupational Health Psychology, Nottingham, I-WHOPublications, 2001, pp. 28-32.BECTA (2004). A review of the research literature on barriers to the uptake of ICT by teachers.Recuperado el día 14 de Octubre en partners.becta.org.uk/page_documents/research/barriers.pdfBelloch, C., Suárez, J.M., Gargallo, B., Orellana, N., Bo, R. y Almerich, G. (2004). La evaluación dela “brecha digital” en los profesores de secundaria, una aproximación multivariada. Lasdimensiones género y tipo de centro. Comunicación presentada en el XIII Congreso Nacional y IIIberoamericano de pedagogía. Valencia (España).Brosnan, M. (1998) The impact of computer anxiety and self-efficacy upon perfomance», Journal ofComputer Assisted Learning, 14,223-234.Cabero, J. (1993). Actitudes hacia el ordenador y la informática, en CABERO, J. (Coord):Investigaciones sobre la informática en el centro. Barcelona: PPUCabero, J. (2004) Formación del profesorado en TIC: el gran caballo de batalla. Comunicación ypedagogía: Nuevas tecnologías y recursos didácticos Nº 195, pags. 27-31.Castaños, C. (1.994). “Las actitudes de los profesores hacia los medios de enseñanza”. Píxel Bit.Número 14. Recuperado el día 14 de Octubre de 2009 enhttp://www.sav.us.es/pixelbit/pixelbit/articulos/n1/n1art/art15.htmLuengo, R., Vicente, S.M. y Casas, L. (2007) Blogs: Un nuevo recurso para la docencia. CampoAbierto, 26(1)109-136.PROFORTIC (2005) La formación de los profesores en las TIC como dimensión clave del impacto en elproceso de integración: necesidades, currículo y modelos de formación-innovación. Informaciónsobre el proyecto y publicaciones. Recuperado el día 14 de Octubre de 2009 enhttp://ute.uv.es/ute/publicaciones.htmRussell, G., Finger, G. and Russell, N. (2000). Information technology skills of Australian Teachers:implications for teacher education. Journal of Information Technology for Teacher Education. 9, pp.149-166.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 295
    • Gerardo Barrantes Casquero, Luis M. Casas García y Ricardo Luengo González6. AnexoTexto de las preguntas del cuestionario utilizadas en el presente estudio:1. Genero: Masculino ( ) Femenino ( )2. Contando el curso académico 2005/2006 ¿el número de años que lleva en la docenciason?: de 0 a 5 años ( ) entre 6 y 10 años ( ) entre 11 y 15 años ( ) más de 16 años ( )3. En caso de disponer de aula de informática, con qué frecuencia la utiliza: ( ) Todos los días ( ) Una vez a la semana ( ) Dos veces a la semana ( ) Tres veces a la semana ( ) Cuatro veces a la semana ( ) Una vez al mes o menos ( ) Dos veces al mes ( ) Tres veces al mes4. ¿Qué formación informática posee? ( ) Ninguna ( ) Usuario de programas ( ) Usuario de programas y dominio de sistema operativo ( ) Usuario de programas, dominio de sistema operativo y de alguno/s lenguaje/s de programación.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 296
    • Buenas prácticas en integración de TIC en centros de Educación Primaria y Secundaria de Andalucía (Proyecto de Excelencia P07-HUM-03035) Buenas prácticas en integración de TIC en centros de Educación Primaria y Secundaria de Andalucía (Proyecto de Excelencia P07-HUM- 03035) Ángel Boza Carreño, Francisco Pavón Tabasco y Alfonso Infante Moro Universidades de Huelva Facultad de Ciencias de la Educación Avda. Tres de Marzo, s/n 21071 HUELVA aboza@uhu.es; francisco.pavon@uca.es; alfonso.infante@uhu.esResumen. Esta comunicación presenta el proyecto y parte del desarrollo y resultados de unainvestigación sobre buenas prácticas en integración de TIC en Educación Primaria y Secundaria deAndalucía, financiada como proyecto de excelencia de la Consejería de Innovación, Ciencia y Empleode Andalucía. Se trata de un estudio de casos múltiple en el que se describen, analizan e interpretanuna serie de experiencias TIC consideradas como buenas prácticas mediante entrevistas a profesoresy coordinadores, observaciones de aula, análisis de herramientas y productos TIC, análisis decontenido, video y fotografía., de los que presentamos algunos protocolos. El objetivo último eshacer un retrato descriptivo de cada caso y una modelización teórica de buenas prácticas en TICaplicadas a la educación.1. IntroducciónLa progresiva presencia de las tecnologías de la información y la comunicación en losdiferentes ámbitos de la vida cotidiana está transformando radicalmente los hábitos decomportamiento y los estilos de vida de la sociedad actual. Sin embargo, la presencia delas tecnologías en los centros educativos no ha tenido aún repercusiones significativasgeneralizadas en los procesos de enseñanza-aprendizaje ya que la observación empírica ylos estudios ponen en duda el impacto de la misma. La puesta en marcha en nuestracomunidad autónoma de un plan de implantación generalizada de los ordenadores en lasaulas, a través de software libre, requiere por ello, estudios rigurosos, científicos eindependientes que describan y demuestren la rentabilidad didáctica de estas propuestas.Este estudio pretende, por un lado, identificar, describir y analizar, con diferentesI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 297
    • Ángel Boza Carreño, Francisco Pavón Tabasco y Alfonso Infante Morotécnicas e instrumentos de investigación educativa, buenas prácticas de integración delas TIC en centros educativos TIC andaluces, a fin de evaluar las repercusiones que en losprocesos de enseñanza-aprendizaje genera la integración masiva de las computadorasdentro de las mismas aulas y, por otro, proponer modelos de uso didáctico de estos nuevosmedios.Respecto a los proyectos de evaluación de incidencia de las TIC, desarrollados en esteámbito, hay que destacar el llevado a cabo por algunos de los investigadores de este grupode investigación (Drs. Cabero, Aguaded, Duarte) sobre «Usos de los medios audiovisuales,informáticos y nuevas tecnologías en los centros andaluces», con resultados esencialespara entender los antecedentes de este proyecto. También señalamos la evaluaciónexterna de proyectos educativos de centros TIC realizada en 2006 por un equipo deprofesores universitarios por encargo de la Consejería de Educación de la Junta deAndalucía (2006).2. ObjetivosEste estudio tiene como finalidad identificar un conjunto de buenas prácticas didácticas,así como contextos intencionales de aprendizaje, que permitan señalar pautas futuras deacción para una integración rentable de las TIC en la educación. Los objetivos específicosque se persiguen con este proyecto son los siguientes: 1. Identificar y describir buenas prácticas de integración didáctica de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje. 2. Describir rigurosamente las experiencias educativas asociadas a esas buenas prácticas, con especial énfasis en los contextos de aprendizaje y recursos didácticos. 3. Analizar las percepciones, vivencias e interpretaciones de los profesoresI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 298
    • Buenas prácticas en integración de TIC en centros de Educación Primaria y Secundaria de Andalucía (Proyecto de Excelencia P07-HUM-03035) participantes respecto de las experiencias de integración de las TIC en su labor educativa y en su desarrollo profesional. 4. Elaborar un modelo teórico para una integración didáctica, eficaz, crítica y plural, de las tecnologías de la información en las aulas.3. MetodologíaDado que los procesos de formación en general y, especialmente los basados en lastecnologías de la comunicación en particular, son fenómenos complejos, utilizaremos eneste estudio sobre todo técnicas de corte cualitativo, que tendrán como eje central unestudio de casos múltiple, complementado con otras técnicas como la observaciónparticipante, el análisis de contenido, la encuesta y los grup os focales. En función de losobjetivos y fases de la investigación, abordaremos diferentes estrategias de recogida yanálisis de información, que nos permitirán un importante grado decomplementariedad y triangulación tanto desde el punto de vista metodológico,estratégico, analítico y de contenido: Objetivos Estrategias de investigación 1. Identificar y describir buenas • Muestreo de caso típico-ideal: Entrevista prácticas de integración didáctica de telefónica a los coordinadores TIC y directores las TIC en los procesos de enseñanza- de centro aprendizaje. • Muestreo “bola de nieve”: • Estudio de casos múltiple: Entrevista en profundidad: Observación participante. Análisis de productos: webs, recursos virtuales 2. Describir rigurosamente las • Evaluación de contextos: Análisis proyecto de experiencias educativas asociadas a Centro. Análisis proyecto TIC. Grupo de esas buenas prácticas, con especial discusión con equipo docente o entrevista énfasis en los contextos de individual. Encuesta a alumnos. Análisis de aprendizaje y recursos didácticos. recursos didácticosI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 299
    • Ángel Boza Carreño, Francisco Pavón Tabasco y Alfonso Infante Moro Objetivos Estrategias de investigación 3. Analizar las percepciones, vivencias e interpretaciones de los • Estudio de casos múltiple: Entrevista en profesores participantes respecto de profundidad. Grupo de discusión con las experiencias de integración de las profesores/as o Delphi TIC en su labor educativa y en su desarrollo profesional. 4. Elaborar indicadores de referencia • Análisis interpretativo: *Categorización de y calidad para una integración indicadores. Modelización teórica. Grupo de didáctica, eficaz, crítica y plural, de discusión con profesores/as o Delphi las tecnologías de la información en (procedimiento de ratificación) las aulas.El diseño de la investigación es transversal puesto que recogemos los datos de la realidaden un solo momento temporal (durante un curso académico). La recogida masiva de datosse realizará en la fase central. No obstante en el diseño general se han previsto distintosmomentos temporales correspondientes a las distintas fases de la investigación (ver cronograma). Tampoco debe olvidarse que los estudios de caso requieren en su ejecución unacierta permanencia en el campo o, al menos, sucesivas indagaciones a través de diferentestécnicas. Incluso, algunas de éstas permiten cierta narración o visión retrospectiva de larealidad, que confieren a esta metodología importantes matices longitudinales.La población sobre la que se realizará la investigación la constituyen en realidadlos centros TIC andaluces. No obstante, dado que la metodología de estudio de casosmúltiple será la principal de este estudio, la población en sentido estricto serían todos loscasos (experiencias concretas de integración de TIC en el aula) susceptibles de serestudiados. Para seleccionar los casos utilizaremos el muestreo de caso típico ideal. En esesentido definiremos a priori cuáles serían las características deseables para una buenaexperiencia TIC y las buscaremos mediante triangulación entre las siguientes fuentes:repositorio de recursos digitales de la Junta de Andalucía, Centros de Profesores, análisisde webs de centros, asociaciones de orientadores, inspección educativa y foro DIM. Elresultado ha sido la selección de 11 centros andaluces, de los cuales 7 son CEIPs y 4 IES, deI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 300
    • Buenas prácticas en integración de TIC en centros de Educación Primaria y Secundaria de Andalucía (Proyecto de Excelencia P07-HUM-03035)las provincias de Almería (1), Jaén (2), Huelva (2), Córdoba (2), Cádiz (1), Granada (1),Sevilla (1) y Málaga (1), y combinando capitales (Granada, Córdoba, Huelva) conlocalidades más o menos grandes (7). Esta técnica de muestreo nos asegurará unarepresentatividad muestral adecuada. La suficiencia muestral, que en los estudioscuantitativos se resuelve con un tamaño muestral adecuado, vendrá determinada aquí porla saturación muestral. No obstante parece razonable establecer alguna previsión muestralteórica, al menos para hacer un plan de trabajo. En ese sentido, el estudio de 11 casos nosparece un tamaño muestral adecuado a priori. La realidad de los casos (experiencias), suriqueza y confirmación o no como casos típicos, determinarán si estamos en lo cierto odebemos ampliar-reducir el tamaño muestral.3.1. Plan de trabajo Fecha prevista Objetivos Descripción de la Resultado previsto actividad Fase 1 1.1. Establecer el 1.1. Revisión de la 1.1. Marco teórico. (preliminar)01-09- estado de la cuestión literatura científica 1.2. Casos 07/31-01-08 respecto de la sobre la integración seleccionados: integración de TIC en de TIC en los localizados, los procesos de procesos de contactados y enseñanza- enseñanza- acuerdo de aprendizaje. aprendizaje. participación. 1.2. Localizar los 1.2. Muestreo de casos de buenas caso típico-ideal: prácticas en la *Entrevista integración de TIC en telefónica a los los procesos de coordinadores TIC y enseñanza- directores de centro. aprendizaje. 1.3. Muestreo “bola de nieve” ( en realidad se realizaría a partir de los primeros estudios de caso).I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 301
    • Ángel Boza Carreño, Francisco Pavón Tabasco y Alfonso Infante Moro Fecha prevista Objetivos Descripción de la Resultado previsto actividad Fase 2 (nuclear) 01- 2. Identificar y 2. Estudio de casos 2.1. Informe 02-08/31-07-08 describir buenas múltiple (I): narrativo-descriptivo prácticas de de cada caso (i). 2.1. Entrevista en integración didáctica profundidad 2.2. Estudio de las TIC en los (2/caso). comparativo de casos procesos de (I). enseñanza- 2.2. Observación aprendizaje. participante (4- 6/caso). 2.3. Análisis de productos: webs, recursos virtuales (x/ caso). Fase de Ejecución 3 3. Describir 3. Evaluación de 3. Informe 01-09-08/ 31-03-09 rigurosamente las contextos: descriptivo del experiencias contexto de cada 3.1. Análisis proyecto educativas asociadas caso de Centro(1/caso). a esas buenas prácticas, con 3.2. Análisis proyecto especial énfasis en TIC (1/caso). los contextos de aprendizaje y 3.3. Grupo de recursos didácticos. discusión con equipo docente o entrevista individual (1/caso) 3.4. Encuesta a alumnos (25/caso) 3.5. Análisis de recursos didácticos (x/caso) 3.6. Grabaciones en video Fase de Ejecución 4 4. Analizar las 4. Estudio de casos 4.1. Informe 01-04-09/ 31-12-09 percepciones, múltiple (II): narrativo-descriptivo vivencias e de cada caso (iI). 4.1. Entrevista en interpretaciones de profundidad 4.2. Estudio los profesores (1/caso). comparativo de casos participantes (II). respecto de las 4.2. Grupo de experiencias de discusión con integración de las profesores/as o TIC en su labor Delphi (2 en total de educativa y en su 5 profesores cada desarrollo uno). profesional.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 302
    • Buenas prácticas en integración de TIC en centros de Educación Primaria y Secundaria de Andalucía (Proyecto de Excelencia P07-HUM-03035) Fecha prevista Objetivos Descripción de la Resultado previsto actividad Fase de Ejecución 5 5. Elaborar 5. Análisis 5.Análisis 01-01-10/31-03-09 indicadores de interpretativo: interpretativo. referencia y calidad Teorizaciones. 5.1. Categorización para una integración de indicadores. didáctica, eficaz, crítica y plural, de 5.2. Modelización las tecnologías de la teórica. información en las aulas. 5.3. Grupo de discusión con profesores/as o Delphi (procedimiento de ratificación) Fase de Ejecución 6 6. Elaboración y 6.1. Elaboración de 6.1. Informe final 01-04-10/30-09-10 difusión de los informe final . para hallazgos a través de administraciones y 6.2. Determinación un informe final. universidades. de líneas futuras de investigación. 6.2. Publicación de artículos. 6.3. Difusión y publicación de 6.3. Libro resultados por electrónico. diferentes canales. 6.4. Web.Instrumentos4. Resultados esperadosEl conocimiento que se tiene de las repercusiones que en los procesos de enseñanza-aprendizaje genera la integración masiva de las computadoras dentro de las aulas, altiempo que un conocimiento profundo de indicadores de referencia de calidad para eluso didáctico de estos nuevos medios es, según la literatura científica de estatemática, incipiente. Los estudios realizados hasta la fecha (Proyecto I+D OBSERVATICS-Grupo de Investigación Ágora, en prensa; Consejería de Educación, 2006) han supuesto unprimer acercamiento, descriptivo en el primer caso y de casos en el segundo, de carácterevaluativo de los centros TIC en su conjunto. En nuestro caso pretendemos identificar yI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 303
    • Ángel Boza Carreño, Francisco Pavón Tabasco y Alfonso Infante Moropautar buenas prácticas docentes concretas que conduzcan al establecimiento de modelosteóricos que orienten la acción. Para finalizar, a caballo entre resultados esperados einstrumento de investigación, proponemos un modelo de informe final de caso, aún asabiendas de que cada caso es individual, único, contextual, por tanto sólo a modo deguión de trabajo. 1. Selección del caso y acceso al campo 2. Metodología de investigación 3. El escenario educativo: a. Zona, b. Centro, c. Nivel, d. Equipo directivo, e. Equipo docente, participación, f. Coordinación TIC, liderazgo g. Clima de centro h. Formación en TIC,… i. Alumnos, j. Familias 4. Didáctica y TIC: a. Proyecto TIC b. Responsables y expertos, coordinación c. Recursos TIC d. Aplicaciones y materiales educativos TIC e. Espacios y tiempos f. Innovación didáctica, modelos de enseñanza, cultura educativa, g. Tareas de aprendizaje, modelos de aprendizaje h. Atención a la diversidad, individualización, i. Comunicación y relación social, clima de aula, j. Motivación k. Problemas l. Discurso pedagógico sobre las TIC, desarrollo profesional, m. ¿Qué ha cambiado? 5. Conclusiones: puntos fuertes y debiles a. Cambios: i.FundamentalesI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 304
    • Buenas prácticas en integración de TIC en centros de Educación Primaria y Secundaria de Andalucía (Proyecto de Excelencia P07-HUM-03035) ii.Estratégicos iii.Organizativos b. Puntos fuertes y débiles c. Necesidades5. Referencias bibliográficasAguaded, J.I. y otros (2007). Observatics: la implementación del software libre en centros TICandaluces. Análisis de las repercusiones en los procesos de enseñanza-aprendizaje. (Informe final deProyecto I+D SEC2004-01421). Huelva, Universidad de Huelva/Grupo @gora.Cabero, J. y otros (1998): Los usos de los medios audiovisuales, Informáticos y las nuevastecnologías en los centros andaluces. Sevilla, Universidad de Sevilla.Consejería de Educación (2006): La emergencia de buenas prácticas. Informe final. (Evaluaciónexterna de los proyectos educativos de centros para la incorporación de las nuevas tecnologías de lainformación y la comunicación a la práctica docente). Sevilla, Consejería de Educación de la Juntade Andalucía.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 305
    • Ángel Boza Carreño, Francisco Pavón Tabasco y Alfonso Infante Moro6. Anexos6.1. InstrumentosVisita exploratoria a centroS TIC. 1. Protocolo de entrevista al responsable del centro (Director, Jefe de Estudios, Coordinador TIC…) a. Soporte de la entrevista: i.Solicitar permiso para grabarla (audio o video) ii.Tomar notas durante… ( y completar después) b. Proyecto de Centro y Proyecto TIC (preguntar, describir, pedir…) c. Responsable del proyecto d. Equipo docente: i.Docentes implicados - motivación ii.Impacto en la docencia… e. Alumnos: i.Motivación ii.Rendimiento… f. Padres: i.Conocimiento ii.Implicación… g. Producción, materiales elaborados: i.Web ii.Plataforma iii.Recursos… h. Satisfacción i. Proyección de futuro j. Interés y disponibilidad para ser estudiados k. …I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 306
    • Buenas prácticas en integración de TIC en centros de Educación Primaria y Secundaria de Andalucía (Proyecto de Excelencia P07-HUM-03035) 2. Ficha del Centro. Nombre del Centro: Dirección: Municipio y provincia en el que está situado: Teléfonos: e-mail del Centro: Página web del IES: Oferta educativa del Centro: Número de unidades: Número de alumnos/as matriculados: Nombre, cargo, e-mail y teléfono de la persona de contacto: Número de profesores y profesoras involucrados en la experiencia y etapas donde se desarrolla: ¿En qué curso se inició?: Materiales producidos: ¿Es un Centro TIC?: Recursos informáticos (instalaciones, espacios, ordenadores, etc.): Existencia de planes, programas o proyectos propios, relacionados con las “buenas prácticas” en integración de TIC: 3. Estudio de caso (I) Protocolo de entrevista a profesores implicados en experiencia TIC Centro: Profesor: Especialidad: Cargo en el centro. Responsabilidad en el proyecto TIC: Correo electrónico Tfno. Soporte de la entrevista: 1. Solicitar permiso para grabarla (audio o video). En caso negativo,… 2. Tomar notas durante… ( y completar después) Inclusión de las TIC en el Proyecto de Centro: ¿Cómo están incluidas las TIC en el Proyecto de Centro? (¿En qué apartado, en los objetivos…?) Proyecto TIC:I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 307
    • Ángel Boza Carreño, Francisco Pavón Tabasco y Alfonso Infante Moro ¿Podemos conocer el Proyecto TIC de vuestro centro?: ¿Puede facilitarme una copia? ¿Quién es el responsable del proyecto? ¿Cuál es la filosofía, los objetivos últimos de vuestro proyecto? Equipo docente: ¿Qué profesores están implicados en las TIC? ¿Qué motivación tienen para ello? ¿Qué impacto están teniendo las TIC en la docencia? ¿Qué ha cambiado en vuestro trabajo como profesores? Docencia: ¿En qué asignaturas usas las TIC? ¿Para qué contenidos? ¿Con qué materiales o recursos TIC? ¿Están incluidas las TIC en tu programación de aula? ¿Ha cambiado la temporalización de la docencia? ¿Cómo está organizada espacialmente el aula? ¿Cómo se organizan los alumnos? ¿Cómo es una secuencia habitual de clase? ¿Puedes describirme una clase típica tuya? ¿Qué haces tú? ¿Qué hacen los alumnos? ¿Cómo definirías el clima de tus clases? ¿Cómo evaluáis? ¿Utilizáis las TIC para evaluar? ¿El uso de TIC en la docencia ha requerido cambios en la coordinación entre docentes? ¿Consideras que las TIC contribuyen a la innovación docente? ¿En qué sentido? Alumnos: ¿Ha cambiado la motivación de los alumnos? ¿En qué se nota? ¿Ha mejorado o empeorado el rendimiento de los alumnos? ¿En qué aspectos o materias? ¿Han adquirido nuevos conocimientos? ¿Han desarrollado nuevas destrezas –competencias-, habilidades? ¿Cuáles? ¿Son importantes estas competencias? ¿Para qué? ¿Han cambiado los estilos de aprendizaje de los alumnos? (profundos, pragmáticos, superficiales…) ¿Ha cambiado su comportamiento (individual y colectivo)? ¿Ha cambiado el lenguaje de los alumnos? ¿Han cambiado los valores de los alumnos? ¿Y las actitudes? ¿Las TIC favorecen la participación de los alumnos en el aula? ¿Y su autonomía de aprendizaje? ¿Ha cambiado vuestra relación con los alumnos? ¿Ha cambiado la relación entre ellos?I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 308
    • Buenas prácticas en integración de TIC en centros de Educación Primaria y Secundaria de Andalucía (Proyecto de Excelencia P07-HUM-03035) Centro: ¿El centro en su conjunto está implicado en las TIC? ¿En el claustro se producen debates, trabajos, en torno las TIC? ¿Ha cambiado la organización del centro por la incorporación de las TIC al mismo? ¿Ha cambiado el estilo de la dirección (equipo directivo) por causa de las TIC? ¿Y el clima de centro, ha cambiado? ¿Cómo lo definirías? ¿Hay reticencias ante las TIC? ¿En qué sentido? Padres: ¿Los padres conocen el trabajo vuestro y de sus hijos con las TIC? ¿Qué nivel de implicación tienen los padres respecto de vuestra experiencia TIC? ¿Preguntan, colaboran en algo, proponen, apoyan, valoran, critican…? ¿Cómo…? Producción, materiales elaborados o reelaborados: ¿Dispone el proyecto de Web propia? (url:_______________________________________) ¿Dispones tú de Web propia? (url:______________________________________________) ¿Usáis alguna plataforma para la enseñanza? ¿Cuál? ¿Podemos acceder a ella? ¿Qué materiales docentes basados en TIC utilizáis? ¿Son de elaboración propia? ¿Usas materiales existentes en Internet? Formación: ¿Qué formación docente has tenido hasta ahora en TIC? ¿Qué necesidades formativas o en qué te gustaría formarte respecto de las TIC? Satisfacción: ¿Estás satisfecho con tu trabajo actualmente? ¿Por qué? ¿El trabajo docente con TIC contribuye a tu satisfacción profesional? Proyección de futuro: ¿Vas a seguir en el futuro enseñando apoyado en las TIC? ¿Preferirías volver a enseñar sin TIC? Valoración global: ¿Puedes hacer una valoración global de tu experiencia docente con TIC? Señala aspectos positivos y negativos. Interés y disponibilidad para ser estudiado: ¿Podemos asistir a una de tus clases? ¿Podemos grabar en video tu clase? Comentarios: ¿Quieres añadir algún comentario o consideración? ¿Hay alguna cuestión que no hayamos preguntado que te gustaría comentar? ¿Quieres eliminar y matizar algo de lo que hayamos hablado? ¡GRACIAS POR TU COLABORACIÓN!I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 309
    • Ángel Boza Carreño, Francisco Pavón Tabasco y Alfonso Infante Moro Registro para observación de clase TIC Centro: Asignatura: Contexto Profesor: Horario: Contenido curricular: Aula (describir tamaño, nº alumnos, disposición mesas, condiciones físicas Profesor (qué hace el profesor) Alumnos (qué hacen los alumnos) Clima de aula (trabajo, social, normas…) Fotos: hacer fotos o pedir fotos Análisis de recursos didácticos TIC del centro Disponibilidad Uso -Ordenadores para alumnos (ratio ordenadores/alumnos) -Ordenadores para alumnos (total) -Ordenadores para alumnos (cursos que disponen de ellos) -Ordenadores para profesores (ratio ordenadores/profesores) -Ordenadores para profesores (total) -Red -Acceso a internet -DVD/video -Cámara foto/video -Proyector video -Sala video -Otros (especificar)I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 310
    • Las TIC en el centro Ruiz Enciso: cambios en el docente y su enseñanza Las TIC en el centro Ruiz Enciso: cambios en el docente y su enseñanza Mª Dolores Fernández Alex, Claudia Ruiz López y Juan Casanova Correa E.U.M. Virgen de Europa Avd. España nº5 La Línea de la Concepción (Cádiz) fernandez.alex@magisteriolalinea.com claudiaruizlopez@magisteriolalinea.com juan.casnova@uca.es Facultad de Educación Universidad de Cádiz Avd. República Saharaui s/n Puerto Real (Cádiz)Resumen. Esta comunicación recoge la investigación en un centro educativo en el que hemosquerido conocer los cambios que la incorporación de las TIC están favoreciendo en las aulas. Enconcreto queremos constatar qué cambios promueve en el docente, así como en los procesos deenseñanza que genera. Cómo estos cambios se reflejan en el rol que el docente desarrolla, en laplanificación de la enseñanza, en cómo el alumno aprende... Qué aspectos han favorecido el uso delas TIC a esta docente, así como las dificultades vividas. También identificar qué elementos de estapráctica educativa se identifican con unas Buenas Prácticas Pedagógica apoyada en TIC.1. IntroducciónLa legislación educativa, tanto a nivel estatal como de la Comunidad Autónoma Andaluza,fomenta la incorporación de las TIC al aula, facilitando de esta manera el desarrollo de lacompetencia digital y tratamiento de la información en los alumnos. Esta incorporaciónconllevará muchos cambios. Cambios en el alumnado y su aprendizaje, cambios en laorganización del centro, en los recursos a emplear así como en el uso de los mismos,también en los docentes y su enseñanza. Esta comunicación surge a partir de una de laslíneas de investigación desarrolladas en el proyecto “Políticas educativas autonómicas ysus efectos sobre la innovación pedagógica en el uso de las TIC en los centros escolares”,aprobado dentro del Plan Nacional de I+D 2004-2007, en concreto de la investigación sobreI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 311
    • Mª Dolores Fernández Alex, Claudia Ruiz López y Juan Casanova Correalos cambios que la incorporación de las TIC en el aula están provocando, especialmente enel docente y su enseñanza. Los objetivos que nos marcamos fueron los siguientes: • Profundizar en los procesos que se desarrollan en el centro educativo apoyados en el uso de las TIC. • Identificar qué innovaciones educativas está produciendo el uso de las TIC en los procesos de enseñanza. • Conocer qué recursos TIC está utilizando en su aula, así como qué usos está haciendo de los mismos. • Nombrar qué cambios está suponiendo las TIC en el papel del docente. • Constatar qué aspectos identificados en relación a la docente y su docencia se corresponden con indicadores de buenas prácticas educativas apoyadas en TIC.2. MétodoLa metodología de investigación utilizada es el estudio de casos. Nuestro estudio se centróen el CEIP Ruiz Enciso, centro TIC situado en la localidad de Medina Sidonia, provincia deCádiz. Este centro da sus primeros pasos en el uso de las TIC como un centro DIG. Desde ladirección del centro se promueve la utilización del programa Séneca por parte delprofesorado. Fue hace cuatro años, cuando el centro pasó de ser centro DIG a centro TIC,iniciándose en el uso de la plataforma educativa. Para la recogida de datos hemosutilizado la entrevista narrativa. Centramos nuestra investigación en la tutora de sexto deprimaria, es la docente que más años lleva utilizando las TIC. Para el análisis de los datosnos ayudamos del programa de análisis de datos cualitativo Atlas.ti 5.0.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 312
    • Las TIC en el centro Ruiz Enciso: cambios en el docente y su enseñanza3. ResultadosEntre los resultamos obtenidos en la investigación realizada, comenzamos comentandoaspectos que ha favorecido el uso de las TIC en el aula. Un primer aspecto que señalamoscomo facilitador de la incorporación de las TIC a su docencia, ha sido sus constantes ganasde innovar, de cambiar, de reformar, ha estado siempre “enganchada a proyectos dereforma”. Es un aspecto que ha estado presente en su desarrollo profesional, no le gustarepetir las cosas que hace, busca nuevas maneras, nuevas aplicaciones. Realizandocambios en su docencia se motiva, trasladando esta motivación al alumnado. Esta fue sumotivación inicial para utilizar las TIC en su aula. Las TIC le posibilitaban nuevas formas dedar clases, de enfocar los procesos de aprendizaje aplicando los recursos TIC e inclusobuscando nuevas aplicaciones a los recursos, como fue con la Caza del Tesoro. Orientó alos alumnos para que construyeran una, una vez diseñada y construida, fuese realizada porel resto de compañeros de clase. Aquí podemos ver reflejada una de las característicasque Marqués Graells (2002) identifica en una buena práctica como es la creatividad. LasTIC le posibilita nuevos modos de enfocar los procesos de enseñanza-aprendizaje, de crearnuevos procesos educativos.Otro aspecto clave que ha favorecido el uso de las TIC en esta docente ha sido el apoyorecibido por parte del coordinador TIC. Este apoyo tuvo un papel importante,especialmente en los inicios de la experiencia. El coordinador acompañó a esta docente enel proceso aportándole tranquilidad y confianza. El coordinador estuvo apoyando yayudando al todo el profesorado del centro, estableciendo así dinámicas de trabajo enequipo, indicador también de una buena práctica educativa con TIC para Marqués Graells(2002). Profundizando en la labor que la docente desarrolla en su aula, podemosidentificar las siguientes funciones.En el aula, se encarga de gestionar los procesos que se genera, de favorecerlos. LaI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 313
    • Mª Dolores Fernández Alex, Claudia Ruiz López y Juan Casanova Correadinámica que como regla general desarrolla, comienza con una introducción general deltema, con ella sitúa a los alumnos en la temática. El temario lo cuelga en la plataformapara que esté a disposición de los alumnos. Luego pasa a concretar las actividades que losalumnos tendrán que realizar, crea las condiciones para que la actividad se realice.Introduce el tema, y a partir de ahí, los alumnos se encargan de investigar, de indagar, dedesarrollar lo pautado. Vemos por tanto a una docente que no se asemeja al roltradicional, rol que se centraba en la transmisión de la información, sino que se preocupapor el proceso que los alumnos realizan, se centra más en el aprendizaje que en suenseñanza. Podemos por tanto identificar un cambio en la cultura docente, indicador estede una buena práctica TIC tal como recoge la Universidad de Barcelona en su Programa demejora e innovación docente (2007). Otro indicador que podemos identificar es el decambio de rol docente, que señala Marqués Graells (2002) como indicador de una buenapráctica TIC.A este cambio de cultura docente ha contribuido también su proceso formativo, laformación ha sido otra constante en su desarrollo profesional. Desde que comenzó autilizar las TIC, ha realizado distintos cursos. Todo lo que iba conociendo y aprendiendo loiba aplicando en su aula. Comenzó tomando conciencia de la gran utilidad de las TIC en elaula, para ir posteriormente descubriendo las enormes posibilidades que le ofrecían. Enconcreto, el primer recurso TIC que utilizó en su aula fue el J-clic, aplicándolo en el áreade lengua. Actualmente, todo el trabajo con TIC se organiza en torno a la plataformaeducativa, plataforma que conlleva también el trabajo con otros recursos como son elPower-Point, la caza del tesoro, el cañon digital,...De esta manera, la docente tambiéncumple otro requisito de buena práctica, en concreto el señalado por Dulac (2003), utilizarmás de un recurso por sesión.Otra de las labores que desarrolla esta docente es la de buscar recursos que su alumnadoutilizará. Busca y selecciona la información que puede ayudar al alumno en relación a laI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 314
    • Las TIC en el centro Ruiz Enciso: cambios en el docente y su enseñanzaunidad didáctica que estén realizando, busca las páginas web sobre las que el alumno va atrabajar para desarrollar su trabajo, así como actividades para incorporar a la unidad.Ofrece al alumno lo que necesita para que pueda trabajar de manera autónoma. En estamisma línea, crea también materiales que se adapte a lo que está trabajando o quiere ensu aula. Este hecho se correspondería con otro de los indicadores de buenas prácticas, conla de creación o producción de recursos señalado tanto por la Universidad de Barcelona(2007) como por Dulac (2003).Otra de sus labores es la de adecuar los procesos educativos a la realidad que vive elalumno. La idea de cambio e innovación de esta docente, que señalábamos conanterioridad, se refleja en esta necesidad de cambio en los procesos educativos.Manifiesta que la enseñanza debe cambiar y ajustarse a los alumnos, alumnos que sondistintos por la realidad social que viven. Hay que cambiar los procesos educativos yadecuarlos a los tiempos que viven el alumnado. La docente afirma que los alumnosaprenden bien con las TIC porque es lo que viven. La escuela tiene que ser así, porque asíes la sociedad. Ella ha incorporado las TIC de tal manera que ya no es un acto consciente,sino que su uso está normalizado. Los procesos de enseñanza que se generan en su aula, enocasiones se limitan a facilitar información, organiza el trabajo, introduce las TIC. Estoshechos serían indicador del cambio de cultura docente como de cambio de rol docente,ambos anteriormente señalado. Identificamos un nuevos indicador como señalan MarquésGraells (2002) y la Comisión Europea (2003) en el Programa para la integración efectiva delas TIC en los de educación y formación en Europa, adaptar el curriculum a los contextosde los alumnos. Las TIC ayudan a adaptar el curriculum al contexto que el alumno vive yen el que se desarrolla.El trabajo en equipo, no sólo ha sido un factor clave para la incorporación de las TIC comoantes nombrábamos, sino que también ha estado presente a lo largo de todo el proceso. Eltrabajo con TIC ha generado dinámicas de trabajo en equipo en las que se ha compartidoI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 315
    • Mª Dolores Fernández Alex, Claudia Ruiz López y Juan Casanova Correael material que han ido elaborando o utilizando en el aula. En este momento, este aspectoestá limitado por el hecho de haber pasado a ser un centro con un línea. La profesoraseñalaba que en cursos anteriores, al haber dos líneas por cursos, el trabajo podía sercompartido, había un apoyo mayor. En este hecho identificamos dos indicadores de unabuena práctica, uno, el trabajo en equipo y dos, el hecho de compartir los materiales,indicador que identifica Dulac (2003).Las TIC posibilitan y facilitan a esta docente el seguimiento del proceso del alumno, enconcreto la plataforma educativa. La evaluación del alumno es continua, se evalúa todo elproceso. Marqués Graells (2002) señala que una evaluación continua es indicador de unabuena práctica educativa. La plataforma ayuda a esta docente en su labor de seguimientodel alumno ya que posibilita el registro de las distintas actividades que los alumnosrealizan, la corrección y devolución al alumno del trabajo realizado junto a anotacionesdel mismo. También posibilita que el alumnado trabaje en equipo, habitualmente enparejas o en pequeños grupos. La dinámica de trabajo con la plataforma supone una ayudapara los que no saben hacer cosas por ellos mismos, aprenden trabajando junto a otros,con otros. Este aprendizaje cooperativo sería otro indicador de buena práctica para Dulac(2003). Este trabajo genera materiales, materiales que cuelgan en la plataforma educativaponiéndolos así a disposición tanto de los compañeros de su aula como del centroeducativo. Aquí el indicador señalado por Dulac (2003) de compartir material se amplía, yaque no sólo se comparte entre los docentes sino también entre el alumnado.Al profundizar en los procesos de enseñanza-aprendizaje, identificamos todos los aspectosanteriormente señalados, aunque también algunas dificultades. Pasamos a concretarlas.La dificultad más repetida por esta docente es el tiempo, el tiempo que implica estaforma de trabajo. Tiempo para buscar materiales, organizarlos, colgarlos, para corregir yenviarle los comentarios a los alumnos, para elaborar recursos. Además de mucho trabajo,I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 316
    • Las TIC en el centro Ruiz Enciso: cambios en el docente y su enseñanzasobre todo es el tiempo que conlleva, todo es de cosecha propia y todo en tiempo extra. Elhorario de permanencia se dedica para otras cosas, no hay horario para el trabajo personalOtra dificultad del uso de las TIC en el aula es que ha implicado la sustitución de algunosmateriales curriculares que venía utilizando en el aula para poder dedicar más tiempo aluso de las TIC. El trabajo que realiza con TIC en el aula suple el trabajo que se realiza conotros recursos o materiales por lo que sustituye otras actividades que se veníantrabajando. A pesar de ello, esta docente vive una limitación, el tener que utilizar el librode texto. El hecho de comprarlos obliga a utilizarlos. Estos libros tienen un trabajo muyplanificado, desarrollarlo conlleva emplear casi todo el tiempo disponible, por lo que lasposibilidades del uso de las TIC son limitadas, aun considerándolo muy positiva. La docenteincluso se plantearía suprimir el libro de texto.A pesar de las dificultades nombradas, la valoración que la docente hace del uso de las TICes muy positiva, ha conseguido buenos resultados teniendo en su clase dos alumnos conadaptaciones curriculares y un alumno con privación socio-cultural.4. ConclusionesSi tomamos como referencia los objetivos que nos planteamos inicialmente, podemos decirque hemos profundizado poco en los procesos educativos que se desarrollan en el centroeducativo, nos hemos centrado más en los desarrollados en la aula de la docente en la quehemos centrado nuestro estudio. La información vinculada al centro nos ha servido paracontextualizar la experiencia, así como entender mejor la práctica desarrollada en el aula,vinculada de manera ineludible a la desarrollada en el centro.La investigación nos ha ayudado a conocer las innovaciones que la docente desarrolla en suaula, innovaciones que tienen como base la incorporación de las TIC al aula, innovacionesque pasan principalmente por entender de otra manera los procesos educativos, por laI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 317
    • Mª Dolores Fernández Alex, Claudia Ruiz López y Juan Casanova Correanecesidad de contextualizar los procesos del aula y adecuarlos al contexto que el alumnovive, en la realidad en la que el niño se desenvuelve. Esto pasa también por el cambio enel rol del docente en el aula, acercándose más a un facilitar de procesos que a untransmisor de información.Estos cambios se reflejan en el modo en el que los alumnos aprenden, a través del trabajocooperativo, facilitada esta forma de trabajo por la plataforma educativa. Nos interesabaconocer también los recursos TIC que utilizaba en el aula. Y aunque en sus comienzos, elrecursos más utilizado era el j-clic, en la actualidad la plataforma educativa es el recursoque centraliza la dinámica de trabajo, aunque implica a la vez la utilización de otrosmuchos, habiendo introducido incluso nuevos usos a los recursos como es el caso de lacaza del tesoro, al ser los propios alumnos quienes las diseñan. Ellos se encargan deconfigurarla, buscando la información , concretando la cuestiones a resolver, y una vezdiseñada la cuelgan en la plataforma estando a disposición de los demás.En relación al concepto de Buena Práctica apoyada en TIC, podemos concluir que sonmuchos los indicadores que hemos señalado e identificado en los aspectos analizados. Amodo de resumen estos indicadores han sido la creatividad evidenciada por la docente, eltrabajo en equipo generado con el coordinador TIC así como entre los docentes. Tambiénentre el alumnado se generan dinámicas de trabajo cooperativo, dinámicas que seapoyaría en la misma idea de construir juntos, de aprender juntos.Otro indicador es el cambio en la cultura docente, cambio que conlleva a definir un nuevorol del docente en el aula. La creación o producción de recursos TIC también identificauna buena práctica, pero, no sólo crean recursos, sino que también tiene dinámicas queles permiten compartir recursos y materiales. La contextualización del curriculum es otraseñal de buena práctica TIC, un curriculum que debe partir y dirigirse a lo que el alumnovive, a la realidad que le rodea.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 318
    • Las TIC en el centro Ruiz Enciso: cambios en el docente y su enseñanzaHemos podido identificar en esta experiencia una evaluación continua. Siendo así, seconstataría otro de los indicadores de un buena práctica.Las TIC han posibilitado y generado muchas dinámicas de cambio en el docente y suenseñanza. Concretando más, diríamos que las TIC han sido el instrumento que han hechoposible a esta docente ajustar los procesos educativos al contexto social que se vivesiguiendo las líneas de una buena práctica educativa apoya en TIC.5. Referencias bibliográficasMarqués Graells, P (2002) Buenas Prácticas docentes. Recuperado el 23 de abril de 2008 en .http://dewey.uab.es/pmarques/bpracti.htmUniversidad de Barcelona. Programa de mejora e innovación docente. Recuperado el 20 de febrerode 2007 en http://www.unizar.es/eees/foro/gestion/07-ub.docDulac, J (2003) Referencial de buenas prácticas para el uso de las TICs en los centros educativos.Recuperado el 14 de mayo de 2008 en http://w3.cnice.mec.es/cinternet-educacion/2congreso_actas/documentos/experiencias/pdf/foro1/Jose_Dulac_Referencial_de_buenas_practicas_para_el_uso_de_las_TICs.pdfPalomo, R., Ruíz, J y Sánchez, J. (2006) Las TIC como agente de innovación educativa . Publica:Junta de Andalucía. Recuperado el 19 de febrero de 2007 enhttp://www.juntadeandalucia.es/averroes/publicaciones/nntt/TIC_como_agentes_innovacion.pdfAzpetia, I, Monge, S y Ovelar, R. (2005). Una aproximación al diseño de una guía de buenas prácticasen torno al paradigma de los Learning Objects. Recuperado el 27 de febrero de 2007 enhttp://www.uoc.edu/symposia/spdece05/pdf/ID14.pdfComisión Europea: Educatión and Training (2003) Programa para la integración efectiva de las TIC enlos sistemas de educación y formación en Europa. Recuperado el 21 de marzo de 2008.http://ec.europa.eu/education/programmes/elearning/programme_es.htmlhttp://ec.europa.eu/education/programmes/elearning/programme_es.htmlI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 319
    • Buenas prácticas con TIC en centros escolares andaluces: ¿Qué las hace posible? ¿Qué las dificulta? Buenas prácticas con TIC en centros escolares andaluces: ¿Qué las hace posible? ¿Qué las dificulta? Pilar Colás Bravo y Teresa González Ramírez Facultad de Ciencias de la Educación Departamento Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación Universidad de Sevilla C/ Camilo José Cela, s/n, 41018 - SEVILLA pcolas@us.es tgonzale@us.esResumen. Esta comunicación presenta los resultados de una investigación descriptiva llevada a caboen la Comunidad Autónoma Andaluza. Forma parte de un proyecto de investigación titulado“Políticas educativas autonómicas y sus efectos sobre la innovación pedagógica en el uso de las TICen los centros escolares”, financiado por el Ministerio de Ciencia y Tecnología (Plan Nacional de I+D2004-2007). Los datos se recogen a través de un cuestionario cumplimentado por centros quedesarrollan buenas prácticas con TIC. Los resultados obtenidos muestran tanto los factores quepropician buenas prácticas con TIC en los centros educativos andaluces, como las dificultades eimpedimentos más significativos para su desarrollo. Estos resultados pueden ser de utilidad tantopara orientar futuras políticas TIC, así como reorientar las actuales.1. IntroducciónLa experiencia científica acumulada durante estos últimos años sobre la implementaciónde innovaciones pedagógicas apoyadas en el uso de las TIC, aconseja estudiar las prácticastecnológicas exitosas en sus propios contextos de referencia. Una de las líneas de trabajomás prometedoras se orienta a identificar los factores que potencian el uso innovador delas TIC en las instituciones educativas en contextos específicos. Guiados por estasreferencias nos planteamos este estudio, que tiene como objetivo identificar factores quefacilitan y dificultan un uso innovador de las TIC en los centros educativos andaluces. En lacomunidad andaluza se han implementado políticas educativas públicas orientadas a laintegración de las TIC en las prácticas escolares.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 321
    • Pilar Colás Bravo y Teresa González Ramírez2. Objetivos de la investigaciónNo cabe duda que las políticas educativas emprendidas en la comunidad andaluza parapotenciar las TIC en los centros educativos están potenciando un uso efectivo de las TIC enel currículo escolar, sin embargo las innovaciones con TIC siguen siendo todavía bastantepoco comunes. Por ello el interrogante que nos lleva a este estudio es ¿cuáles son losfactores que favorecen y dificultan un uso innovador de las TIC en los centros escolares enla comunidad andaluza? Esta investigación pretende por tanto iidentificar factores quefavorecen y dificultan un uso innovador de las TIC en los centros escolares de enseñanzaprimaria y secundaria en la comunidad andaluza, contexto donde se han implantadopolíticas educativas públicas TIC.3. Metodología de investigación3.1. Estudio tipo encuestaEn la investigación aquí presentada se ha optado por un estudio tipo encuesta. Se elaboróun cuestionario dirigido a los centros que participan, mediante la presentación deproyectos en convocatorias públicas, en las políticas educativas TIC, y que a su vez secaracterizan por hacer un uso innovador de las mismas. Este cuestionario por suconfiguración va destinado al equipo directivo de estos centros.3.2. Población y muestraLa población la constituyen centros escolares de educación primaria y secundaria de lascomunidades autónomas de Andalucía, que han participado formalmente en iniciativasvinculadas a usos innovadores de las TIC, según referencias institucionales de los Centrosde Formación de Profesorado y que llevan a cabo buenas prácticas con TIC. Para laI Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 322
    • Buenas prácticas con TIC en centros escolares andaluces: ¿Qué las hace posible? ¿Qué las dificulta?identificación de las buenas prácticas nos sirvió de referencia una de nuestras anterioresaportaciones en las que establecíamos las características a contemplar en las mismas(González, 2007). La muestra se concreta en 26 centros educativos pertenecientes a lasprovincias de Sevilla y Cádiz que llevan a cabo buenas prácticas con TIC . Los responsablesde cada uno de estos centros cumplimentan un cuestionario. La información obtenidacorresponde a 14 centros de educación infantil y primaria y a 11 centros de educaciónsecundaria. En un caso esta información no se registra.3.3. Técnicas de recogida de datosLa recogida de datos se realizó mediante escalas valorativas con un rango de valores entre0 y 5. Esta escala se utilizó para recoger información sobre los factores que en cada centrofacilitan la innovación educativa con TIC, así como dificultades e impedimentos observadosen el centro para el desarrollo de buenas prácticas con TIC. Para la elaboración de losítems realizamos una revisión de la literatura de investigaciones internacionales ynacionales (Nachmias 2004, Canales y Marqués, 2007), con objeto de poder identificarfactores considerados relevantes y significativos para el éxito de las innovaciones con TIC,así como barreras e impedimentos más destacables. Estudios actuales realizados en elcontexto español hacen referencia a barreras que dificultan la integración de las TIC(Area, 2005; Gargallo y Suárez, 2003). En estas aportaciones se identifican como factoresclave las políticas TIC, liderazgo y coordinación en TIC, infraestructuras, clima yorganización del centro, formación del staff educativo y las relaciones con el entorno.Basándonos en estas aportaciones elaboramos una relación de ítems referidos a elementosfacilitadores y otra sobre impedimentos, que se recogen en las tablas 1 y 2respectivamente.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 323
    • Pilar Colás Bravo y Teresa González Ramírez FACTORES QUE FAVORECEN INNOVACIONES CON TIC EN LOS CENTROS EDUCATIVOSG63.El equipo directivo toma conciencia de la importancia de incorporar las TIC en el centroG64 Disponibilidad de espacios y recursos informáticos para el desarrollo innovacionesG65.Responsabilidad e iniciativa por parte del profesoradoG66.Buena coordinación y trabajo en equipoG67.Reconocimiento institucional y/o profesional de la innovaciónG68.Buena organización del centro y de los docentesG69.Actitud positiva del colectivo docente, equipo directivo y comunidad educativa en general.G70. Preparación y habilidad en TIC de los responsables de la innovación. Tabla 1. Factores favorecedores de buenas prácticas con TICFACTORES QUE DIFICULTAN INNOVACIONES CON TIC EN LOS CENTROS EDUCATIVOSF51.El equipo directivo no apoya la innovación con TIC.F52. Falta de aulas de informáticaF53.Falta de competencias en el profesoradoF54.Falta de coordinación docenteF55.Falta de tiempo para la incorporación de las TIC en la enseñanzaF56.Recursos no suficientes y/o no actualizadosF57.Actitud negativa del alumnado ante el uso educativo de las TICF58.Profesorado no ve el valor instructivo de las TIC en la enseñanzaF59.Alumnos no tienen conocimientos ni habilidades TICF60.Profesores no tienen conocimientos ni habilidades TICF61.Temor y desconfianza del profesorado ante el uso de las TIC Tabla 2. Factores que dificultan buenas prácticas con TIC3.4. Análisis de datosLos datos obtenidos fueron analizados mediante el software científico SPSS. 15.0. Seaplican análisis descriptivos, correlacionales y de contraste.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 324
    • Buenas prácticas con TIC en centros escolares andaluces: ¿Qué las hace posible? ¿Qué las dificulta?Previamente se hizo una valoración estadística de la fiabilidad de las escalas utilizadas enel cuestionario. Se aplicó el alfa de Cronbach y analizamos el comportamiento de cadaítem de la escala. Posteriormente se analizó el índice de consistencia interna paracomprobar hasta qué punto cada ítem mide lo mismo que la escala en su conjunto, esdecir, para comprobar la validez interna de la escala. Para establecer la validez delconstructo se utilizó el ‘análisis de componentes principales’ que cubre el objetivo dedemostrar la coherencia de la estructura interna (rasgo latente). Como estadísticos previosse aplica el índice KMO (Kaiser- Meyer- Olkin) y el test de esfericidad de Barlett. El valorAlfa de Cronbach obtenido para la escala de dificultades es de ,810 y también de ,810 parala escala de factores que facilitan las buenas prácticas con TIC. Por tanto se puedenconsiderar satisfactorias en cuanto a su requisito de fiabilidad. El análisis de componentesprincipales nos informa de la validez de las escalas utilizadas.4. ResultadosRespecto a la cuestión identificada sobre el conjunto de factores que facilitan lainnovación y/o buenas prácticas con TIC se obtienen los resultados que se muestran en elgráfico 1.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 325
    • Pilar Colás Bravo y Teresa González Ramírez Gráfico 1. Valores medios de los factores que facilitan las innovaciones con TIC en centros educativos de la Comunidad Autónoma de Andalucía.La lectura correspondiente a estos datos nos indica que existen dos factores clave paraestablecer el éxito de las innovaciones: Disponibilidad de espacios y recursos informáticosen primer término (media de 4,28) y Actitud positiva del colectivo docente, equipodirectivo y comunidad educativa en general (media de 3,84). En la comunidad andaluzatoma gran valor también la variable que hace referencia a que el equipo directivo tomaconciencia de la importancia de incorporar las TIC en el centro (media de 3,67), así comola preparación y habilidad en TIC de los responsables de la innovación (media de 3,58).Cabe señalar que han jugado un papel menos importante las dimensiones reconocimientoinstitucional y/o profesional de la innovación (2,46), así como la buena coordinación ytrabajo en equipo (3.12).Con objeto de precisar el grado de significación estadística de estas respuestas aplicamosla prueba de contraste T para una muestra, tomando como valor 2,5, puntuación media dela escala . Los resultados obtenidos se muestran en la tabla 3.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 326
    • Buenas prácticas con TIC en centros escolares andaluces: ¿Qué las hace posible? ¿Qué las dificulta? Valor de prueba = 2,5 Diferenci 95% Intervalo de Sig. t gl a de confianza para la (bilateral) medias diferencia Inferior Superior Inferior Superior Inferior SuperiorG63. El equipo directivotoma conciencia de la 6,584 23 ,000 1,167 ,80 1,53importancia de incorporarlas TIC en el centroG64. Disponibilidad deespacios y recursos 14,50 24 ,000 1,780 1,53 2,03informáticos para eldesarrollo innovacionesG65. Compromiso einiciativa por parte del 4,927 24 ,000 ,780 ,45 1,11profesoradoG66. Buena coordinación y 3,969 24 ,001 ,620 ,30 ,94trabajo en equipoG67. Reconocimientoinstitucional y/o -,168 23 ,868 -,042 -,55 ,47profesional de lainnovaciónG68. Buena organizacióndel centro y de los 6,261 23 ,000 ,917 ,61 1,22docentesG69. Actitud positivacolectivos docente, equipo 12,09 24 ,000 1,340 1,11 1,57directivo y comunidadeducativa en generalG70. Preparación yhabilidad en TIC de los 5,447 23 ,000 1,083 ,67 1,49responsables de lainnovación. Tabla 3. Grado de significación estadística de los factores que facilitan las innovaciones con TIC en centros educativos de la Comunidad Autónoma Andaluza.Los resultados nos indican que únicamente la variable “Reconocimiento institucional y/oprofesional de la innovación” no es significativa, el resto de factores se valoran comoimportantes y relevantes, con niveles de significación de p=.001 y ,000.Este mismo procedimiento se aplica a los factores que dificultan las innovaciones con TIC.Los resultados obtenidos se muestran en el gráfico 2.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 327
    • Pilar Colás Bravo y Teresa González Ramírez Gráfico 2. Valores medios de los factores que dificultan las buenas prácticas con TIC en centros educativos de la Comunidad Autónoma de Andalucía.La lectura correspondiente a estos datos nos indica que la falta de tiempo para laincorporación de las TIC en la enseñanza es un factor relevante (media de 3,13), le siguenla falta de conocimientos y habilidades de los profesores en TIC (media de 2,58) así comoel temor de este colectivo ante el uso de las TIC (media de 2,56). La aplicación delestadístico de contraste T para una muestra nos permite precisar la significaciónestadística de estos factores. Los resultados obtenidos se muestran en la tabla 4.I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 328
    • Buenas prácticas con TIC en centros escolares andaluces: ¿Qué las hace posible? ¿Qué las dificulta? 95% Intervalo de Prueba T para una muestra confianza para la Valor de prueba = 2,5 Diferencia diferencia de medias Sig. t gl Inferior Superior (bilateral)F51.No prioritario apoyo -4,287 24 ,000 -,700 -1,04 -,36innovación TICF52. Las aulas de informáticase emplean para el desarrollo -4,731 22 ,000 -1,065 -1,53 -,60de otras materias.F53.Falta competencias -,366 24 ,718 -,060 -,40 ,28profesoradoF54.Falta coordinación -2,611 24 ,015 -,500 -,90 -,10docenteF55.Falta tiempo incorporac 2,495 23 ,020 ,625 ,11 1,14TIC en la enseñanzaF56.Recursos no suficientes -1,661 23 ,110 -,500 -1,12 ,12y/o no actualizadosF57.Actitud negativa delalumnado ante el uso -25,642 24 ,000 -1,420 -1,53 -1,31educativo de las TICF58.Profesorado no ve el -3,140 23 ,005 -,500 -,83 -,17valor TICF59.Alumnos no conocimiento -7,808 24 ,000 -1,020 -1,29 -,75TICF60.Profesores no ,419 23 ,679 ,083 -,33 ,49conocimiento TICF61.Temor profesorado uso ,287 24 ,776 ,060 -,37 ,49de las TIC Tabla 4. Nivel de significación de los factores que dificultan las buenas prácticas con TIC en los centros educativos de la Comunidad Autónoma de Andalucía.El estadístico de contraste T, utilizando como valor medio el 2,5, arroja luz sobre losfactores que de forma significativa dificultan las buenas prácticas con TIC. Destacan comofactor que alcanza niveles significativos, la falta de tiempo del profesorado para laincorporación de las TIC en la enseñanza (p=,020). La significación estadística del resto devariables se debe entender como valor significativo en cuanto a no dificultades, ya que lasmedias están muy por debajo del valor medio. Por tanto no son dificultades significativaspara el desarrollo de buenas prácticas