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  • 1. EDUCAÇÃO DO CAMPO NA AMAZÕNIA:retratos de realidade das Escolas Multisseriadas no Pará.
  • 2. Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP) – Bernadete Costa de Oliveira – CRB-2/1045Educação do campo na Amazônia: retratos de realidade das escolasmultisseriadas no Pará / Salomão Mufarrej Hage (Org.). - Belém:Grafica e Editora Gutemberg Ltda, 2005. Inclui bibliografias ISBN 85905322 1-6 1. Educação rural – Pará. 2. Educação multicultural – Pará. 3.Universidade Federal do Pará. Centro de Educação. Grupo deEstudo e Pesquisa em Educação do Campo na Amazônia. I. Hage,Salomão Mufarrej, Org. CDD - 21. ed.: 370.193468115
  • 3. Salomão Mufarrej Hage (Org.) EDUCAÇÃO DO CAMPO NA AMAZÔNIA:Retratos de realidade das escolas multisseriadas no Pará. 1ª edição BELÉM Gráfica e Editora Gutemberg Ltda. 2005
  • 4. “De tudo ficaram três coisas:a certeza de que estava sempre começando, a certeza de que era preciso continuar e a certeza de que seria interrompido antes de terminar. Fazer da interrupção um caminho novo, Fazer da queda um passo de dança, Do medo uma escada, do sonho uma ponte, da procura um encontro”. (Fernando Pessoa)
  • 5. SUMÁRIO Agradecimentos - 11 Prefácio - 13 Marcelo Mazzolli Prefácio: Os vários desenhos da multissérie - 15 Maria do Socorro Dias Pinheiro Introdução - 19GEPERUAZ: Aspectos significativos de sua criação, identidade e abrangência - 22 Salomão Mufarrej Hage Mística: As vozes silenciadas das professoras e professores das classes multisseriadas - 31 Sérgio Roberto Moraes Corrêa Mística “Amazônia: Uma imensa pororoca multicultural” - 35 GEPERUAZCarta: A realidade do multisseriado em uma cidade paraense - 38 Professor José Luiz Carta: Meu dia-a-dia no multisseriado - 40 José Antônio M. OliveiraClasses Multisseriadas: Desafios da educação rural no estado do Pará/ Região Amazônica - 44 Salomão Mufarrej Hage
  • 6. Educação na Amazônia: Identificando singularidades e suas implicações para a construção de propostas e políticas educativas e curriculares - 61 Salomão Mufarrej HageEnsino de Ciências em Classes Multisseriadas: Um estudo de caso numa escola ribeirinha - 69 Maria Natalina Mendes Freitas Lições Da Educação do Campo: Um enfoque nas classes multisseriadas - 85 Ana Claudia da Silva PereiraEducação Rural Ribeirinha Marajoara: Desafios no contexto das escolas multisseriadas - 114Ana Claudia Peixoto de Cristo; Francisco Costa Leite Neto; Jeovani de Jesus Couto. A Organização Do Trabalho Pedagógico das EscolasMultisseriadas: Indicativos de Saberes Pedagógicos de Resistência Educacional no Campo - 132 Oscar Ferreira Barros“Currículos” e Saberes: Caminhos para uma educação do campo multicultural na Amazônia - 163 Sérgio Roberto Moraes Corrêa Currículo e Docência em Classes Multisseriadas na Amazônia Paraense: O Projeto Escola Ativa em foco - 196 Jacqueline Cunha da Serra Freire A (In)Viabilidade da Metodologia da Escola Ativa como Prática Curricular para Ensinar e Aprender no Campo - 212 Wiama de Jesus Freitas Lopes 8
  • 7. Assentamentos do Estado do Pará: Retratos desse palco de luta pela terra, pela vida e pela educação. - 230 Luciane Soares Almeida. Territórios Quilombolas do Pará: Os saberes das ciências das comunidades negras. - 261 Gillys Vieira da Silva; Jacinto Pedro Pinto Leão ANEXOSAnexo 1. Parecer do CNPq sobre a pesquisa concluídaAnexo 2- Tabela 1. Escolas Rurais Multisseriadas: número de escolase matrícula por município - 2002Anexo 3 - Tabela 2. Escolas Rurais Multisseriadas: Movimento eRendimento Escolar por município – 2002Anexo 4 - Tabela 3. Estado do Pará - Escolas Rurais Multisseriadas:Movimento e Rendimento Escolar no Ensino Fundamental -classificação segundo a Comunidade – 2002Anexo 5 - Tabela 4. Número de Funções Docentes na Educação Básica- por nível de ensino - 2002
  • 8. AGRADECIMENTOS A publicação desse livro só foi possível com o apoio e a colabora-ção de um conjunto de instituições, entidades e sujeitos com os quaistemos nos relacionado desde 2002, nessa ampla jornada de produção deconhecimento e de intervenção militante que configura a trajetória doGrupo de Estudo e Pesquisa em Educação do Campo na Amazônia(GEPERUAZ), e que nesse momento, numa atitude de reconhecimentoe gratidão, passaremos a explicitar. Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico(CNPq), Universidade Federal do Pará (UFPA) e a suas unidades acadê-micas: Centro de Educação, Campus de Breves, Campus de Cametá eCampus de Santarém. Universidade do Estado do Pará. CoordenaçãoNacional e do Estado do Pará do Programa Escola Ativa. Fundo dasNações Unidas para a Infância (UNICEF). Coordenação de Educaçãodo Campo do MEC. União Nacional dos Dirigentes Municipais de Edu-cação (UNDIME/ PARÀ). Fórum Paraense de Educação do Campo. Pro-grama EDUCAmazônia. Secretaria Executiva de Educação do Estadodo Pará. Secretaria Municipal de Educação de Breves. Secretaria Muni-cipal de Educação de Cametá. Secretaria Municipal de Educação de Mojú.Secretaria Municipal de Educação de Santarém. Secretaria Municipal deEducação de Barcarena. Secretaria Municipal de Educação de Marabá.Secretaria Municipal de Educação de Benevides. Grupo de Estudo e Pes-quisa em Educação do Campo da Ilha de Marajó (GEPERIM). Grupo deEstudo e Pesquisa em Educação do Campo da Região Tocantina(GEPECART). Técnicos e técnicas das SEMEDs que colaboraram com a pesquisa.Professores, professoras e estudantes das escolas multisseriadas, pais,mães e lideranças das comunidades rurais que ficam em vilas e comuni-dades ribeirinhas, em ramais, na colônia, nas estradas e BR’s, pelas suascontribuições a este trabalho na forma de relatos e entrevistas que inspi-ram para buscar os retratos da realidade educacional das escolas do cam- 11
  • 9. po no Pará. Juarez Galvão, Maria José Marques, Maria José Maia e JoãoMonteiro (apoio aos integrantes do grupo em Santarém). Carlos Élvio,Socorro Cunha, Fabiane do Nacimento, Eliane Costa, Claybe FernandoFurtado Cirino, Domingos Gonçalves Martins, Graça Barros, GenésioJorge de Oliveira Pena, Isabel, Lilia Maria de Nogueira Fernandes,Luzimeire Santos do Nascimento, Lina Graça, Neide, Paulo CíceroPantoja dos Santos, Ronan Luz do Amaral e Socorro Miranda (apoio aosintegrantes do grupo em Breves). Eliete Rodrigues Guimarães e AureliceLopes Queiroz, Evandro Medeiros, Marizete e Mara Rita Duarte de Oli-veira (apoio aos integrantes do grupo em Marabá). Maria do SocorroDias Pinheiro, Odilena Barbosa, Silviane Marileuza BaíaCorrêa, Marivaldo Praseres Araújo, Vergiliana Santos Corrêa (apoio aosintegrantes do grupo em Cametá). Elis C, Crizolita S., Udinéia P., Roseli,José Mary Maués, Maria Lima, Luziane Martins da Conceição, Dulcelinado Espirito Santo, Kênia Cunha (apoio aos integrantes do grupo em Mojú).Ieda Mendes, Carlos Cravo, América Furtado, Vanilda da Poça, Veradias, Nilciane Moraes (apoio aos integrantes do grupo em Barcarena).Cláudio Reis (apoio na coleta dos dados estatísticos sobre as escolasmultisseriadas). Lucélia Tavares Guimarães (análise e revisão dos arti-gos do livro). Cândido Antônio Freitas Áreas (produção da Homepagedo GEPERUAZ). Fause Chelala (apoio na prestação de contas da pes-quisa). Antônio Munarim (divulgação do resultado da pesquisa). FabíolaAparecida Ferreira Damacena (apoio na publicação do livro). 12
  • 10. PREFÁCIO A companheira ou companheiro leitor que está tendo o privilégiode ter contato com o primeiro livro do GEPERUAZ “Educação do Cam-po na Amazônia –Retratos de realidade das escolas multisseriadas noPará”, esteja convocado a participar da construção de uma nova etransformadora página da história da educação pública da AmazôniaParaense. Assim, não se surpreenda se durante sua leitura, você seja assalta-do por uma comovente e compulsiva vontade de embarcar no próximobarco, de tomar o próximo ônibus ou de embarcar no próximo avião,rumo ao interior do Pará. Compreendemos sua emoção por que tambéma compartilhamos. Ir ao encontro dessa gente cabocla, que faz das adversidades cotidi-anas a base real da reinvenção da escola das crianças e adolescentes daAmazônia, é do que se trata este livro convocatória. Como educador, cidadão e trabalhador do Unicef, também fui con-vocado pela razão e emoção para compartilhar com a equipe doGEPERUAZ desta decisiva aventura pedagógica que é a de restituir odireito a educação, o direito de aprender e de ser feliz na escola, dasmilhares de crianças, adolescentes, jovens, famílias e comunidades dointerior do Pará. Mas, acalme-se! Esta não é e nem quer ser uma viagem curta. Aocontrário, é uma longa jornada que, iniciada em 2002, não tem data paraacabar. É uma viagem que tem a ambição de ao longo do seu caminho,produzir uma melhor qualidade de ensino, energizando de competênciatécnica, solidariedade política e energia educativa os atores(as) eautores(as) que fazem a escola do nosso interior. O livro relata experiências concretas de pesquisa-ação, de educa-ção em ato, entre produtores de uma nova cultura de direitos humanos,que vêem na escola e na Amazônia não urbana, um espaço de realizaçãoindividual e coletiva de uma nova cidadania, comprometida com os di- 13
  • 11. reitos das nossas crianças e adolescentes, índios, quilombolas, caboclos,migrantes, irmãos amazônicos detentores de direitos que reivindicampolíticas publicas cultural e socialmente contextualizadas. Mas como disse ainda há pouco, o livro também é uma convocatória,um vem com a gente fazer historia. A multiculturalidade, a sócio-diversidade de nossa gente, a urgên-cia de felicidade e a emergência de uma consciência de direitos entre ede nossa gente cabocla, não permite dês-compromisso, desânimo ou de-sinteresse de quem quer que seja. Que tal então amiga, amigo leitor? A escola publica da Amazônia, a escola indígena, inter-cultural-bilingue, ambientalmente responsável, cabocla e generosa, quer te trans-formar de educador curioso em educador cidadão. Apura-te que temospressa, vem com a gente! Boa e comprometida leitura. Marcelo Mazzoli Oficial de Educação Unicef México 14
  • 12. PREFÁCIO Os vários desenhos da multissérie Por conta de uma série de mudanças ocorridas no campo educacio-nal nos últimos anos, gritos ecoam no campo. Surge no meio das popula-ções rurais organizadas diversas bandeira de lutas, entre elas, a luta pelareforma agrária e por uma educação pautada nos valores culturais e hu-manos dessa realidade. Isso se materializa na sociedade brasileira, quan-do acontece a I Conferência Nacional por uma Educação Básica do Cam-po. Esse acontecimento sensibilizou muitos intelectuais, movimentossociais organizados, a Igreja entre outros, gerando um grande movimen-to nacional por uma educação básica do campo, e nessa trajetória encon-tramos com o grupo GEPERUAZ. Eu estava há apenas um ano, assu-mindo a Coordenação do Ensino Fundamental da Secretaria Municipalde Educação de Cametá, a convite do Secretário Municipal de Educa-ção, Raimundo Epifânio, quando o destino nos aproximou de um grupode pesquisa voltado para o que denominei de maior desafio encontradoencaminha função de coordenação — as classes multisseriadas. O nosso primeiro encontro com o Oscar Barros (integrante doGEPERUAZ) numa oficina sobre classes multisseriadas num evento deformação ocorrido no município de Cametá e depois com o coordenadordo grupo o professor Salomão Hage, permitiu um diálogo aberto embusca de entender melhor a realidade das classes multisseriadas tambémem outros municípios do Estado, no Brasil e no mundo. Por meio dessediálogo, portas e janelas se abriram permitindo o acesso desses pesqui-sadores ao município. Durante a pesquisa, surgiram muitas descobertasque foram compartilhadas em diferentes momentos, sendo alguns com ocoletivo, ou seja, com os educadores de classes multisseriadas, e outros,com a equipe da educação infantil, fundamental e os pesquisadores.Junto aos educadores realizamos diferentes ações voltadas para a forma-ção e outras direcionadas à prática em sala de aula, no intuito de tentar- 15
  • 13. mos conhecer melhor e assessorar o trabalho pedagógico dos educado-res de classes multisseriadas. Além disso, a presente pesquisa apresenta contribuições importan-tes para área educacional não somente por oferecer informações da rea-lidade da multissérie, mas também por fornecer informações importan-tes sobre os sujeitos que vivem no meio rural, dos quais os órgãos gover-namentais podem se apropriar desse instrumento para refletir e avaliarmelhor as políticas públicas de educação implementadas nos municípiosparaenses que são sem sombra de dúvida, resultado de uma política deeducação nacional excludente, marginalizadora e neoliberal, que há dé-cadas tem expulsado o homem do campo para a cidade ao invés de lheoferecer melhores oportunidades na terra, onde ele reside. Essa é umarealidade de muitos municípios e as comunidades distantes necessitamde educação, afinal a Constituição Brasileira e a própria LDB garanteesse direito. O problema não está em ofertar a educação somente, está nacondição de funcionamento. Todos reconhecem o direito garantido pelalegislação, mas pouco foi feito no que se refere às condições da ofertapara que as populações rurais tenham acesso a uma educação de qualida-de. Há de se questionar sobre o que o Ministério da Educação tem feitopela educação em comunidades rurais geograficamente “isoladas”? OBrasil precisa rever sua história, para escrevê-la a partir de novos olha-res, de outras perspectivas. “Não se pode deixar passar a oportunidadede cobrar uma divida histórica para com a população do campo. Não sepode pensar uma educação para a liberdade quando o povo é privado deseus direitos.” (Kolling ). Por outro lado, essa pesquisa pode também contribuir para que oseducadores, reflitam melhor sua prática e procure se qualificar pois comodizia Paulo Freire: “ ensinar exige pesquisa, exige do sujeito que ensinae aprende uma relação mútua, apropriação da realidade e dos conheci-mentos” um educador que se acomoda, que espera que os outros resol-vam suas dificuldades dificilmente será o protagonista do conhecimen-to, se não o mero reprodutor de idéias e práticas alheias. 16
  • 14. Sendo assim, compreendo que o livro que está sendo ofertado peloGEPERUAZ contribuirá bastante para que os movimentos sociais cons-tituídos, que acreditam na educação como uma bandeira de luta dos su-jeitos do campo, possam estar demarcando outro espaço que está na baseeducacional do povo do campo, um ensino infantil e fundamental demelhor qualidade e com profissionais bem mais preparados. Portanto, caro leitor, neste livro, você não encontrará somente oresultado de uma pesquisa, mas, terá a oportunidade de viajar numa rea-lidade de inúmeros desafios, em caminhos pouco explorados no mundoda pesquisa educacional, seja ela de cunho quantitativo ou qualitativo. Edurante o desfolhar de cada página se encontrará não um único desenho,mais vários desenhos, do que se constitui ou que vem sendo feito econstruído dentro e com as classes multisseriadas, durante toda uma his-tória onde tem sido desenvolvido o conhecimento e a aprendizagem demuitas comunidades rurais sem muitos registros na história oficial, mas,com certeza, as classes multisseriadas de Cametá e do Estado do Pará,marcarão sua presença nas linhas escritas que se seguem.Cametá, 14 de dezembro de 2004.Maria do Socorro Dias PinheiroMestranda em Educação da Linha de Currículo e Formação de Professo-res - CED/ UFPA.Atuou no período como Coordenadora do Ensino Fundamental da Se-cretaria Municipal de Educação de Cametá 17
  • 15. 18
  • 16. INTRODUÇÃO É com muita satisfação que o Grupo de Estudo e Pesquisa emEducação do Campo na Amazônia - GEPERUAZ - disponibiliza àcomunidade acadêmica e educacional, às instituições governamentais enão governamentais, aos movimentos sociais populares do campo e àpopulação em geral o seu primeiro livro com a temática “Educação doCampo na Amazônia – Retratos de realidade das escolasmultisseriadas no Pará”. Esse livro foi produzido como resultado da realização da pesquisa“Classes Multisseriadas: Desafios da educação rural no Estado doPará/ Região Amazônica”, financiada pelo CNPq na chamada de Fo-mento à Pesquisa/ Programa Norte de Pesquisa e Pós-Graduação –PNOPG (01/2001), e desenvolvida no biênio 2002-2004. A referida pes-quisa apresentou como resultado um diagnóstico da realidade educacio-nal do campo no Pará, focalizando as escolas multisseriadas; com desta-que para as dificuldades que os educadores e educandos enfrentam noprocesso de ensino-aprendizagem. O livro expressa o acúmulo teórico que o GEPERUAZ tem adqui-rido nos primeiros cinco anos de sua existência com a realização de inú-meras atividades no campo da pesquisa, do ensino e da extensão, desen-volvidas no âmbito da Amazônia paraense, atividades essas que têm con-figurado a inserção militante dos integrantes do grupo no FórumParaense de Educação do Campo para construir e fortalecer o Movi-mento Paraense Por uma Educação do Campo. Em cada uma das atividades desenvolvidas, enquanto professores eestudantes participantes direta ou indiretamente do Centro de Educaçãoda UFPA, temos compartilhado sonhos, angústias e esperanças com edu-cadores, educandos e gestores, pais e lideranças dos movimentos sociaispopulares do campo, que são agricultores familiares, assentados, ribeiri-nhos, quilombolas, pescadores, extrativistas; na expectativa de que pormeio desse diálogo fraterno, tenso e apaixonadamente, possamos estar 19
  • 17. contribuindo significativamente para com a construção de uma Amazô-nia auto-sustentável, onde sua diversidade ambiental, energética, produ-tiva e sociocultural seja entendida e utilizada como instrumento de pro-dução da riqueza, satisfação e felicidade de todas as crianças, adolescen-tes, jovens e adultos do campo e da cidade. Ao longo de todo o livro, podem ser encontradas algumas cartas,místicas e artigos resultantes da produção acadêmica dos integrantes doGrupo, a maior parte desse material, versa sobre os resultados da pesqui-sa mencionada anteriormente, que diagnosticou a realidade das escolasmultisseriadas frente às singularidades da Amazônia Paraense como é ocaso dos textos de Hage, Salomão M.; Correa, Sérgio Roberto M.; Bar-ros, Oscar; Pereira, Ana Claudia da Silva; e Cristo, Ana Claudia Peixotode; Neto, Francisco Costa Leite; e Couto, Jeovani de Jesus. Os artigos de Freire, Jacqueline e Lopes, Wiama de Jesus Freitassocializam os estudos que os mesmos vem fazendo sobre o Projeto Es-cola Ativa e suas repercussões frente à realidade das escolas multisseriadasno Pará. Os artigos de Freitas, Maria Natalina Mendes e de Leão, JacintoPedro Pinto, esse último elaborado em co-autoria com Silva, Gillys Vieirada; retratam os resultados de estudos realizados no âmbito do Programade Pós-graduação em Educação Matemática, ofertado pelo NPADC/UFPA, e de uma interface, no caso do segundo trabalho, com o Progra-ma de Iniciação Cientifica da UFPA, financiado pelo CNPq. Eles abor-dam respectivamente a questão do ensino de ciências que se efetiva nasescolas multisseriadas ribeirinhas e a questão dos saberes das ciênciasdas comunidades remanescentes de quilombos. O artigo de Almeida,Luciane Soares, analisa retratos de realidade dos assentamentos do Esta-do do Pará, focalizando a luta pela terra, pela vida e pela educação dosassentados. Nos anexos, estão disponibilizados: o documento que apresenta oparecer do CNPq sobre os resultados da pesquisa, quatro tabelas comdados estatísticos de 2002, que fazem parte do banco de Dados construídodurante a pesquisa e que revelam: o número de escolas rurais 20
  • 18. multisseriadas e matrícula por município; o movimento e rendimentonas escolas rurais multisseriadas por município; o movimento e rendi-mento escolar nas escolas multisseriadas - classificação segundo a Co-munidade; e o número de funções docentes na Educação Básica, pornível de ensino. Esperamos que todo o material disponibilizado no livro seja de gran-de utilidade e relevância para que possamos em um futuro próximo, trans-gredir o paradigma seriado urbano de ensino que impõe às escolas docampo um modelo de ensino precário e des-sintonizado com as grandesquestões que configuram a vida, o trabalho e as culturas das populaçõesda Amazônia paraense. 21
  • 19. GEPERUAZ: Aspectos significativos de sua criação, identidade e abrangência Salomão Mufarrej Hage1 O Gruo de Estudo e Pesquisa em Educação do Campo na Amazô-nia – GEPERUAZ pertence ao Centro de Educação da UFPA, é cadas-trado no Diretório de Pesquisa do CNPq, e desde 2002 vem realizandoestudos sobre a realidade da educação do campo no Estado do Pará e naRegião Amazônica. A criação do grupo remonta a aprovação em 2001 de sua primeirapesquisa, financiada através do Edital do Programa Norte de Pesquisa ePós-Graduação - PNPPG/ CNPq - denominada “Classes Multisseriadas:Desafios da educação rural no Estado do Pará/ Amazônia”. Essa pes-quisa foi desenvolvida no biênio 2002-2004, diagnosticou a realidadeeducacional do meio rural no Estado do Pará, tomando como foco deestudo as classes multisseriadas e as dificuldades que os educadores eeducandos enfrentam no cotidiano de suas atividades educativas. Elateve como intenção, de apresentar indicadores que possam referenciara elaboração e implementação de políticas educacionais que garantam osucesso escolar no espaço rural da Região Amazônica. A aprovação dessa pesquisa oportunizou ao GEPERUAZ partici-par da Rede de Pesquisa “Povos Amazônicos: História, identidades eeducação”, criada em 2001, através do Seminário organizado pelo CNPqem Belém, onde se reuniram todos os pesquisadores com projetos apro-vados para financiamento pelo edital do Programa Norte de Pesquisa ePós-Graduação/ PNOPG 2001. No período mais recente, a Rede tembuscado articular pesquisadores de várias universidades da Região Ama-zônica que se encontram envolvidos com a educação das populações do1 Doutor em Educação (Currículo) pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (2000). Reali-zou Doutorado Sanduiche na Universidade de Wisconsin-Madison, sob a orientação do Prof. Dr. MichaelW. Apple, com o apoio da CAPES/ Comissão Fulbright (1998-1999). Professor do Centro de Educa-ção da Universidade Federal do Pará, coordenador do GEPERUAZ e integrante da coordenação doPrograma EducAmazônia. 22
  • 20. campo, com destaque para a participação da Universidade Federal doAmazonas, da Universidade Federal do Pará e da Universidade do Esta-do do Pará. O desenvolvimento da pesquisa sobre a realidade das escolasmultisseriadas no Pará oportunizou, ainda, ao GEPERUAZ contribuircom a criação do Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação do Campoda Ilha de Marajó (GEPERIM) e do Grupo de Estudo e Pesquisa emEducação do Campo na Região Tocantina (GEPECART). O GEPERIMé constituído por docentes, ex-docentes, discentes e egressos do CampusUniversitário de Breves/ UFPA e foi criado com o objetivo de desenvol-ver estudo e pesquisa em educação do campo na meso-região Marajó,com a perspectiva de diagnosticar e problematizar a realidade da educa-ção no meio rural, buscando envolver entidades, segmentos educacio-nais, governamentais, não-governamentais e movimentos sociais, para aconstrução coletiva de ações inclusivas, que promovam o desenvolvi-mentos de políticas públicas educacionais e melhorem a qualidade devida e o ensino ofertado à população marajoara. O Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação do Campo na RegiãoTocantina - GEPECART - constitui uma iniciativa desenvolvida poralunos, ex-alunos e professores da Universidade Federal do Pará doCampus Universitário do Tocantins/ Cametá que apresentam em comumo interesse em investigar a Educação do Campo na Amazônia, tendo aRegião Tocantina como lócus de pesquisa. O grupo intenciona sensibili-zar diferentes atores sociais, a comunidade científica e a populaçãotocantina a respeito da riqueza e diversidade de conhecimentos presen-tes na região; e firmar experiências educativas transformadoras, qualifi-cando as iniciativas locais, com vistas ao fortalecimento do desenvolvi-mento sustentável, respeitando a biodiversidade da região e possibilitan-do uma melhor qualidade de vida de suas populações. No início de 2005, para continuidade às ações de investigação, oGEPERUAZ aprovado através do Edital Universal do CNPq, o Proje-to de Pesquisa “Currículo e Inovação Educacional: Transgredindo o 23
  • 21. Paradigma Multisseriado nas Escolas do Campo na Amazônia” com oobjetivo de realizar um inventário de boas práticas educacionais em de-senvolvimento no meio rural da Amazônia Paraense e elaborar uma pro-posta de intervenção pedagógica que se apresente como possibilidade detransgredir à “precarização do modelo seriado urbano” que constitui otraço identitário dominante das escolas multisseriadas. Na UFPA, as atividades do GEPERUAZ integram o Programa dePós-Graduação em Educação, com a vinculação de docentes e discentesatravés da produção de suas teses e dissertações que focalizam diversasproblemáticas relacionadas à educação do campo no estado do Pará e naAmazônia, bem como nas atividades de pesquisa de bolsistas de inicia-ção científica que investigam esse campo temático. No campo do ensi-no, o GEPERUAZ tem coordenado as atividades do Núcleo Eletivo deEducação de Jovens e Adultos do Curso de Pedagogia do Centro de Edu-cação da UFPA, com o objetivo de ampliar as reflexões sobre o campoda EJA no ensino de graduação ofertado pelo Centro de Educação, pos-sibilitando aos discentes de conhecimentos teóricos e práticos sobre essatemática. O GEPERUAZ é formado por uma ampla equipe de pesquisadorese estudantes que participam do Programa “Educação Cidadã naTransamazônica”, que desde 2002 vem coordenando projetos de alfabe-tização e a escolarização de jovens e adultos a nível fundamental e mé-dio, em assentamentos de reforma agrária da região da Transamazônica,financiado pelo Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária(PRONERA). Esse Programa se insere nas atividades de extensão daUFPA, envolvendo o Centro de Educação, através do GEPERUAZ; oCentro Socioeconômico através da Incubadora Tecnológica de Coopera-tivas Populares e Empreendimentos Solidários – ITCPES/UNITRABALHO, o Campus de Altamira, o Núcleo Pedagógico Inte-grado e Núcleo Universitário de Itaituba; em parceria com o movimentosocial da Região da Transamazônica (Fundação Viver, Produzir e Pre-servar, o Movimento pelo Desenvolvimento da Transamazônica e Xingu 24
  • 22. – MDTX, o Movimento de Mulheres do Campo e da Cidade – MMCC eos Sindicatos dos Trabalhadores Rurais – STR’s), e o Ministério do De-senvolvimento Agrário, através do Instituto Nacional de Colonização eReforma Agrária – INCRA e da Comissão Pedagógica Nacional doPRONERA. A ação educativa realizada pelo Programa Educação Cida-dã na Transamazônica envolve jovens e adultos de 52 Projetos de Assen-tamentos e acampamentos presentes em 11 Municípios da Região daTransamazônica no Oeste do Pará, são eles: Altamira, Anapú, Aveiro,Brasil Novo, Itaituba, Pacajá, Medicilândia, Senador José Porfírio,Uruará, Trairão e Vitória do Xingu. O GEPERUAZ participa ativamente das atividades do FórumParaense de Educação do Campo, movimento que aglutina entidades dasociedade civil, movimentos sociais, instituições de ensino, pesquisa,órgãos governamentais de fomento ao desenvolvimento e da área educa-cional da sociedade paraense, que compartilhando princípios, valores econcepções político -pedagógicas buscam defender, implementar, apoi-ar e fortalecer políticas públicas, estratégias e experiências de educaçãodo campo e desenvolvimento rural com qualidade social para todos/ascidadãos/ãs paraenses, sobretudo para as populações do campo, aquientendidas como: agricultores/as familiares, indígenas, quilombolas,extrativistas, ribeirinhos e pescadores. (FPECDR, 2004). 25
  • 23. Entidades participantes do Fórum Paraense de Educação do Campo Associação dos Municípios do Arquipélago do Marajó (AMAM), Associação dos Municípios do Araguaia Tocantins (AMAT), Associação dos Municípios da Transamazônica (AMUT), Associação Regional das Casas Familiares Rurais do Pará (ARCAFAR-PA), CÁRITAS, Centro de Defesa do Negro no Pará (CEDENPA), Escola Agrotécnica Federal de Castanhal (EAFC), ECRAMA/ Santa Luzia do Pará, Empresa de Assistência Técnica Rural do Estado (EMATER/COTEC), Escola Densa/ Nova Amafrutas, Fundação Sócio Ambiental do Nordeste Paraense (FANEP), Fórum da Amazônia Oriental (FAOR) - GT de Juventude, Federação dos Trabalhadores da Agricultura (FETAGRI), Federação dos Trabalhadores da Agricultura Familiar (FETRAF), Fundação Viver, Produzir e Preservar (FVPP), Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (INCRA/ PRONERA), Instituto AMAS, Instituto Ajuri, ISSAR, Ministério da Educação (MEC/ SECAD), Movimento de Mulheres do Nordeste Paraense (MMNEPA), Movimento dos Sem Terra (MST), Pastoral da Juventude Rural (PJR), Programa Educamazônia, Programa Educação Cidadã, Programa Saberes da Terra da Amazônia Paraense, Secretaria Estadual de Agricultura (SAGRI), Secretaria Estadual de Educação do Pará (SEDUC), Sindicato dos Trabalhadores da Educação Pública no Pará (SINTEPP), Universidade Federal do Pará (UFPA), Universidade do Estado do Pará (UEPA), Universidade Federal Rural da Amazônia (UFRA) União Nacional de Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME), Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF). Através do Fórum, tem-se feito um grande esforço no sentido deconstruir e consolidar o Movimento Paraense por uma Educação doCampo, que se expressa com muita significância através de semináriossobre Educação do Campo realizados em âmbito do Estado; do Progra-ma EducAmazônia: construindo ações inclusivas e multiculturais no cam-po e do Programa Saberes da Terra da Amazônia Paraense. Entre os marcos importantes dessa caminhada são destaques o I e oII Seminário Estadual de Educação do Campo, realizados respectiva-mente, na Universidade Federal Rural da Amazônia - UFRA - em feve-reiro de 2004, e no Seminário Pio X em junho de 2005, reunindo cadaum desses eventos mais de 600 participantes envolvidos com a Educa-ção do Campo em nosso Estado; como também, os 11 eventos prepara-tórios ao II Seminário Estadual de Educação do Campo, abaixo relacio-nados, que envolveram a participação de 40 municípios e mais de 1.550participantes, constituindo-se numa ação efetiva de enraizar o Fórumnas várias Meso-regiões do Estado. 26
  • 24. A realização desses eventos tem reunido e mobilizado um númerocada vez mais abrangente de sujeitos, instituições públicas, entidadesnão governamentais e movimentos sociais nos processos de definição eimplementação de políticas públicas sintonizadas com a realidade docampo, apresentando seus depoimentos, insatisfações, aspirações e rei-vindicações com relação à educação que gostariam de ver concretizadanas escolas do campo; e evidenciando o protagonismo de educadores eeducandos, gestores, líderes de comunidades rurais, sindicalistas, assen-tados, agricultores e agricultoras, ribeirinhos, quilombolas e indígenasde nosso Estado. O GEPERUAZ em conjunto com outras entidades que participamdo Fórum Paraense de Educação do Campo, entre elas: o Museu ParaenseEmílio Goeldi (MPEG), a Universidade Federal do Pará (UFPA), a Uni-versidade do Estado do Pará (UEPA), e a Secretaria de Educação doEstado do Pará (SEDUC), com o apoio do UNICEf, integra a coordena-ção do Programa “EDUCAmazônia: Construindo Ações Inclusivas eMulticulturais no Campo”, visando a efetivação de ações de intervençãoque possam contribuir com a melhoria das condições de ensino ofereci-das nas escolas do campo presentes na Amazônia Paraense. 27
  • 25. O Programa EDUCAmazônia busca atender os 143 municípios doEstado do Pará com ações de mobilização, sensibilização e informaçãosobre a problemática da Educação do Campo, e realiza uma intervençãomais intensa nos seguintes municípios: Breves e Portel (Meso-região doMarajó), Cametá (Meso-região Baixo Tocantins), São Domingos doCapim (Meso-região do Nordeste Paraense), Santarém e Belterra (Meso-região do Baixo Amazonas).O EDUCAmazônia oportuniza açõeseducativas que busque a construção e efetivação de políticas (educacio-nais emancipatória) dos sujeitos que vivem no meio rural do Estado doPará. O GEPERUAZ também participa do Programa Saberes da Terrada Amazônia Paraense, articulado e construído no âmbito do FórumParaense de Educação do Campo (em 2005), através das seguintes insti-tuições: UFPA (Campus de Belém, Marabá, Altamira, Castanhal eBragança; NPI; Grupos de Pesquisa do Centro de Educação: GEPERUAZ,GEPEJURSE e GESTAMAZON); UFRA; UEPA (NEP); EAFC eUNDIME. O Programa é uma iniciativa do Ministério da Educação emarticulação com o Ministério do Trabalho e Emprego e Ministério doDesenvolvimento Agrário, apoiado ainda pelo Ministério do Meio Am-biente e Ministério da Cultura; com o objetivo de formar jovens agricul-tores em nível de educação fundamental e qualificação profissional. OPrograma também atua na formação de educadores do campo que for-mam os jovens agricultores. No Estado do Pará o Programa atende 760 Jovens Agricultores de15 a 29 anos na Modalidade EJA - Ensino Fundamental completo comqualificação social e profissional inicial para atuar junto as suas comuni-dades; encontrando-se implantado em 15 municípios paraenses: Juruti,Concórdia do Pará, Ipixuna do Pará, Santa Luzia, Paragominas, Viseu, 28
  • 26. Breves, Portel, São Sebastião da Boa Vista, Igarapé-Miri, Moju, Marabá,Xinguara, Medicilândia e Uruará. A partir da criação do GEPERUAZ e sua intervenção militante noscampos da pesquisa, ensino e extensão explicitada anteriormente, temosfortalecido nossa identidade amazônica e redimensionado nosso modode pensar, sentir e agir sobre a Amazônia e sobre a realidade quevivenciamos na região, especialmente com o contato mais próximo comprofessores, gestores, estudantes, pais e integrantes das comunidadesenvolvidos com as escolas multisseriadas de vários municípios do Pará ea experiência acumulada com a ação educativa realizada com os jovense adultos trabalhadores rurais dos assentamentos da reforma agrária. Parte de toda essa experiência acumulada, encontra-sedisponibilizada no endereço eletrônico do GEPERUZ: http://www.ufpa.br/ce/geperuaz/ ; como resultado de um esforço conjunto deseus integrantes por democratizar as informações reunidas através dosinúmeros estudos, pesquisas e intervenções realizadas nesses poucos anosde existência; esforço esse que tem se ampliado, no diálogo com todas asinstituições e entidades participantes do Fórum Paraense de Educaçãodo Campo, traduzindo-se na criação recentemente, do Portal da Educa-ção do Campo do Estado do Pará, disponível no seguinte endereço: http://www.educampoparaense.org/ . O convívio com a diversidade de sujeitos que vivem no meio ruralda região, conhecendo melhor seus saberes, culturas, tradições, suas his-tórias, e as precárias condições de trabalho, de saúde e de educação queeles vivenciam; aliado ao conhecimento de ecossistemas tão diferentesem termos de paisagem, clima, vegetação e animais, que conferem àAmazônia a característica de ser um dos ambientes que possui a maisrica biodiversidade do planeta; tem nos colocado muitos questionamentosa serem respondidos com os estudos e ações que temos efetivado, entreos quais destacamos: Como pensar a educação, a escola e o currículo de nosso própriolugar? Que propostas e políticas educacionais e curriculares apresentar 29
  • 27. que tenham a nossa cara, o nosso jeito de ser, de sentir, de agir e de viverAmazônico? E como elaborar propostas e políticas educativas ecurriculares para a Amazônia considerando o contexto nacional e inter-nacional contemporâneo? Com os artigos que compõem esse livro, esperamos contribuir coma resposta a esses questionamentos, suscitando o engajamento e o com-promisso de todos nessa emocionante jornada. 30
  • 28. As vozes silenciadas das professoras e professores das classes multisseriadas2Vozes que têm vidaMeio rural marginal,Educação rural marginal,Classes multisseriadas marginalizadas,Vozes do professor e da professora de classes multisseriadas silenciadase negadas,Quando se pergunta às professoras e professores sobre “O que re-presenta para vocês a zona rural?” Elas e eles respondem:• “A zona rural representa muita dificuldade”;• “A zona rural representa meio de sustentação mundial”;• “A zona rural representa vida”;• “A zona rural representa um lugar tranqüilo, mas cheio de necessida- des”;• “A zona rural representa paz no dia-dia”;• “A zona rural é carente e precisa ser valorizada”;• “A zona rural representa trabalho, união e meio de sobrevivência”;• “A zona rural representa mudança para a zona urbana”;• “A zona rural representa vida útil para o desenvolvimento; para agri- cultura”;• “A zona rural representa pouco desenvolvimento”;• “A zona rural representa comunidade agrícola e ambiental”.Quando se pergunta às professoras e professores sobre “O que re-presenta para vocês a educação rural?” Elas e Eles respondem:• “A educação rural representa sofrimento”;• “A educação rural representa problema”;• “A educação rural representa a oportunidade de se ter mais conheci- mento”;2 O texto dessa mística foi produzido a partir das falas levantadas de professoras e professores dasclasses multisseriadas, durante a realização de um mini-curso ministrado por Sérgio Roberto M.Corrêano município de Cachoeira do Piriá – PA, em julho de 2003, através do Programa Campus Avançadoda Universidade do Estado do Pará-UEPA. 31
  • 29. • “A educação rural representa para mim caminho para o conhecimen- to”;• “A educação rural representa o início de uma formalidade”;• “A educação rural representa esperança no futuro”;• “A educação rural representa um sonho realizado para muitas pesso- as”;• “A educação rural representa troca de conhecimento”;• “A educação rural representa conscientização”;Quando se pergunta às professoras e professores sobre “O que re-presenta para vocês as classes multisseriadas?” Elas e eles respon-dem:• As classes multisseriadas são um problema para mim, porque não sei nem o que estou ensinando. Me sinto perdida. São crianças desde a pré-escola até a 4ª série junto com jovens e adultos numa mesma sala de aula.• Nas classes multisseriadas as disciplinas são trabalhadas com dificul- dade, porque existem várias crianças com séries e idades diferentes. O que nós fazemos é dividir a turma para poder trabalhar.• Nas classes multisseriadas existe muito trabalho e pouco aproveita- mento na aprendizagem.•A classe multisseriada é ruim para o aluno, pois ele tem pouco aprendi- zado. Nós não podemos lhe dar atenção, porque chega um daqui, che- ga um de lá, acabamos que não damos atenção necessária ao aluno”.• A classe multisseriada é um atraso muito grande para a turma, porque uns ficam sem fazer nada, quando a atividade se realiza com uma série. Muitos alunos dizem ‘Professora, eu já sei isso!’. Enquanto ou- tros não sabem o conteúdo que está sendo trabalhado com as séries mais avançadas.• A escola com classes multisseriadas é um problema, porque trabalha- mos sem uma estrutura escolar adequada; um número elevado de alu- nos; com diferentes idades; diferentes séries; sem merenda escolar, sem condições de transporte e grandes distâncias por nós percorridas. 32
  • 30. Viajo dois dias de barco para chegar à escola onde trabalho.• A escola com classes multisseriadas é complicada. Nenhum quadro grande existe para poder dividir e trabalhar com as várias séries.• A classe multisseriada é uma dificuldade até porque nós não temos o apoio da Secretaria. Eles, os técnicos da Secretaria, só fazem cobrar, mas dar apoio que é bom, nada.• A classe multisseriada significa luta de ambas as partes, tanto dos pro- fessores quanto dos alunos. É preciso dedicação dos dois e dos pais, que muitas vezes não ajudam no trabalho. Reclamam, dizem que o filho não está aprendendo nada, mas muitos deles são analfabetos e também levam o filho para a roça. Por isso, eles são culpados por esse fracasso.• Trabalhar nas classes multisseriadas é saber lidar com as diferenças de idade, de classe social, de mentalidade. Eu tenho alunos que vão des- calços para a escola e uns que vão com fome’’.• A classe multisseriada significa uma forma de não deixar o aluno sem estudar.• A classe multisseriada significa uma dificuldade como uma outra sala de aula qualquer, sendo que nela existem mais dificuldades em relação à escola seriada da cidade.• A classe multisseriada é um grande desafio. Nós temos que procurar integrar os alunos. Como é que nós vamos trabalhar os conteúdos com essas séries juntas? Fica difícil. A solução é dividir a turma para traba- lhar.• A classe multisseriada é uma série de problemas: os maiores já trazem os menores e ficam juntos’’.• A classe multisseriada é um grande problema. Nós seguimos, fazemos de acordo com a formalidade, com as normas da Secretaria, mas a aprendizagem é um fracasso.• O calendário escolar da classe multisseriada é um problema, porque os alunos trabalham com os pais na roça e a turma esvazia. Vozes que têm vida, 33
  • 31. Vozes de angustia e de esperança,Esperança de uma Educação com vida vivida dignamenteEssa é a voz de um sujeito social,Que não quer calarQue não quer parar de cantar a esperançade uma educação humana,de um meio rural humano,de uma Amazônia humana,de um Brasil humano,de um mundo humano.Vozes que têm vida. 34
  • 32. Amazônia: Uma imensa pororoca multicultural3 A presente mística trata da sociodiversidade existente na regiãoamazônica, enfocando, principalmente, o espaço do campo desta região,no qual os seus vários grupos sociais: comunidades indígenas, remanes-centes de quilombos, ribeirinhas, camponesas, extrativistas, migrantes;formam uma imensa “pororoca multicultural”, a qual desenha uma pai-sagem amazônica singular, multifacetada, constituída, historicamente embases de relações de poder, conflitualidade e antagonismos. As reflexõese desafios que essa mística apresenta se sustentam na urgente necessida-de da construção de um projeto amazônico e de um projeto de educaçãodo campo amazônico includentes, enraizados na sócio e biodiverdadeda região e na participação direta de seus sujeitos sociais, culturais epolíticos.Amazônia da Pajelança.Pajelança de Mitos e Ritos da esperança,Onde a natureza é um deus que rima com o temor e com a bonança;Amazônia da branquitude.Branquitude da dita-maldita “civilização”.Civilização da Imposição da europeização e da transfiguração,Feita à luz do fogo e da cruz da escravidão.Amazônia da Casa-Grande-e-Senzala,Espaço da escravização do corpo e da alma.Amazônia dos Quilombos,A dentro da floresta, terras, corpo-e-alma de resistência,Cultivando a liberdade da renascença.Amazônia, índia, branca, negra e cabocla.3 O texto dessa mística foi produzido pelos componentes do Grupo de Estudo e Pesquisa em EducaçãoRural na Amazônia – GEPERUAZ, que desenvolve a Pesquisa “Classes Multisseriadas: Desafios daEducação Rural no Estado do Pará/ Região Amazônica”, financiado pelo PNOPG/ CNPq. 35
  • 33. Amazônia de imaginários e representações várias.De lutas e esperanças várias.Agora, Amazônias várias, de identidades e culturas várias.Identidades e Culturas várias que formam uma imensa pororocamulticultural que se espraia.Pororoca multicultural que se espraia por entre aldeias e comunidades.Aldeias e comunidades quilombolas e ribeirinhas,Aldeias e comunidades extrativistas e camponesas,Aldeias e comunidades tapajônico-marajoaras.Caminhando e lutando por entre aldeias e comunidades quilombolas,ribeirinhas, camponesas e extrativistas da Amazônia rural,Construindo uma imensa pororoca multicultural.Agora, Amazônias várias, de identidades e culturas várias.Identidades e Culturas várias que formam uma imensa pororocamulticultural,Que se espraia nos campos, florestas, rios, igarapés e lagos tapajônico-marajoaras.Caminhando e lutando por entre campos e florestas,Rios, igarapés e lagos da Amazônia rural,Construindo Uma imensa pororoca multicultural.No reconhecimento de nossa multi-espacialidade urbano-rural,Somos todos e todas iguais e diferentes.No reconhecimento de nossa multi-espacialidade rural, entre aldeias,comunidades quilombolas, ribeirinhas, camponesas e extrativistas,Somos todos e todas iguais e diferentes. 36
  • 34. No reconhecimento de nossa multi-facetagem identitária entre índios,brancos, quilombolas, ribeirinhos, camponeses, extrativistas e migrantes,Somos todos e todas iguais e diferentes.No reconhecimento de nossa pluralidade multicultural,Somos todos e todas iguais e diferentes.Vem vamos embora as identidades amazônicas reconhecer,No diálogo, na luta e na esperança de unidos conviver.Vem vamos embora as identidades amazônicas reconhecer,Fazendo da convivência inter-identitárias uma pororoca multiculturalacontecer. 37
  • 35. A realidade do multisseriado em uma cidade paraense Caros amigos como vocês perceberam sou professor de classesmultisseriadas e meu maior problema com as turmas multisseriadas nãose limita somente em ter o controle de turma, mas nos seguintes aspec-tos: • Merenda escolar; • Apoio dos governantes; • Falta de material didático; • Super lotação; • Espaço físico; • A falta de secretário, diretora, supervisor; • Deslocamento da cidade para a escola. O mais engraçado é que somos, sem medo de falar “tudo” na esco-la, trabalho como pai, mãe, psicólogo, diretor, servente, merendeiro, comodisse anteriormente somos tudo. É muito difícil conciliar minha prática na sala de aula, tendo umaturma super lotada, fazendo merenda, pagando fretes da merenda, e ati-rando as formalidades impostas pela secretaria de educação, a qual nãoconhece nem um pouco a realidade do professor, mas impõe suas regrassem nenhum fundamento. E mais, assim que começa o ano letivo somos agredidos verbal-mente e devemos dar presença a alunos que não freqüentam a aula, e termuito cuidado em não reprovar a metade de uma turma, ou seja, o alunotem que ser aprovado sem saber o suficiente para mudar de série. “Não trabalho apenas com quatro séries e sim com cinco: alfabeti-zação e de primeira à quarta série, isso só em uma turma, com seis disci-plinas que neste ano foram impostas pela secretaria de educação”: - Português - Matemática - Estudos Sociais - Ciências - Ensino Religioso 38
  • 36. - Educação Artística Isso é uma falta de respeito para com o educador.Profº. José LuizEducador de escola multisseriadas em um dos 143 municípios do Estadodo Pará.15 de Junho de 2004 39
  • 37. Meu dia-a-dia no Multisseriado O trabalho é intenso, só agüenta quem tem paixão pelo trabalho ecompromisso com a sociedade. Tudo começa quando o educador é con-tratado pela Secretaria Municipal para trabalhar na zona rural nomultisseriado. Assim aconteceu comigo, trabalhei na escolinha da co-munidade onde moro, eu tinha 26 crianças de pré-escola a 4 série. No início senti muitas dificuldades, porque eu trabalhava num úni-co horário e as disciplinas eram 8 (oito) Português, Ensino das Artes,Matemática, Ciências, História, Geografia, Educação Física e EducaçãoReligiosa, e a cada dia eu trabalhava uma matéria de acordo com cadasérie. O ano letivo é dividido em 4(quatro) bimestres e 2 (dois) bimestres,no final de cada semestre uma recuperação se o aluno não conseguir amédia necessária que é (5,0). Eu tinha que planejar aula para cada matéria de acordo com cadasérie. O Diário de classe era preenchido da seguinte maneira: a data, oresumo da matéria (dos conteúdos), e a matéria, e também a freqüênciado aluno. No livro de Ocorrência Diária eu registrava tudo o que aconteciano dia-a-dia, da quantidade de aluno a merenda que era servida. No livro de Freqüência Diária eu registrava a quantidade de alunopor série. Também era minha obrigação conferir a merenda recebida doDepartamento da Merenda Escolar (DEMAS), e prestar contas com omesmo. Também era eu quem cuidava da limpeza da escola e preparavaa merenda. Bem, como eu trabalhava multisseriado foi difícil, muito difícil! Oplanejamento ocupava quase todo o meu tempo, pois (ao todo) a cadadia eu tinha que trabalhar uma matéria de acordo com cada série. Na primeira semana de aula percebi a dificuldade dos alunos, deleitura e de escrita. Pra mim foi o maior desespero, como eu iria passaruma prova de avaliações se os alunos não sabiam ler e nem escrever? E 40
  • 38. o processo avaliativo estava no currículo, corri desesperado para a Se-cretaria de Educação e recorri à coordenadora pedagógica e fiz a seguin-te pergunta: Como eu vou fazer uma prova com um aluno que não sabeler? Porque tem aluno da 3ª e 4ª série que não consegue nem copiar nemler o conteúdo de suas séries. Foi um momento de reflexão; e começamos a dialogar e chegamosa uma conclusão: primeiro dividir as turmas, segundo, trabalhar somentealfabetização com todos os alunos de pré-escola a 4ª série na medidanecessária. E a avaliação? perguntei: - Infelizmente está no currículo! Trabalhei 4 meses alfabetizando e a avaliação era de forma contí-nua, tivemos um avanço e na medida necessária retomamos a trabalharseguindo o currículo normal do multisseriado. Esta experiência para mim foi muito marcante porque eu achavaque os alunos do multisseriado sentiam mais dificuldade por causa doprofessor, mais depois de sentir na própria pele percebi que não é culpado professor, é do sistema. Imagine só, um professor em uma sala deaula com alunos de pré-escola a 4ª série, tudo num único horário, sériese conteúdos diferente... Claro, as crianças aprendem, é bom, mas sempre fica a desejar... epor mais que o professor se esforce, a culpa fica somente no professor. Quando o índice de reprovação é maior do que o de aprovação ospais e a comunidade acham que a culpa é somente do professor, até mes-mo a equipe pedagógica pensa assim. Mas eu acredito que todos os professores do multisseriado dão omelhor de si, até mesmo porque se o professor não tiver bom desempe-nho, ele corre o risco de não ser contratado no ano seguinte.José Antônio M. OliveiraProfessor de escola multisseriada do município da Altamira. Assentadoda reforma agrária e estudante do Curso de Magistério da Terra, financi-ado pelo PRONERA na Região da Transamazônica. 41
  • 39. Classes Multisseriadas: Desafios da educação rural no Estado do Pará/Região Amazônica Salomão Mufarrej Hage4 Este texto apresenta uma síntese dos resultados da pesquisa queinvestigou a realidade vivenciada por educadores e educandos nas esco-las multisseriadas no Estado do Pará, situação em que se reúnem estu-dantes de várias séries na mesma sala de aula com apenas uma professo-ra. A pesquisa envolveu investigação bibliográfica, documental e de cam-po na construção de um Banco de Dados que explicita com detalhamentoe sistematicidade a realidade dramática que enfrentam educadores eeducandos no cotidiano das atividades educativas vivenciadas nas esco-las multisseriadas. Nesse artigo socializamos os aspectos mais significativos do bancode dados mencionado, que em sua íntegra, disponibiliza dados estatísti-cos levantados junto aos órgãos oficiais: MEC, INEP, SAEB e SEDUC/PA, referentes às escolas multisseriadas em cada um dos municípios doEstado do Pará, tomando como referência o ano de 2002; e apresentainformações que revelam particularidades do processo de ensino-apren-dizagem realizado nessas escolas, identificadas durante a realização deuma pesquisa qualitativa que envolveu estudantes, professores, pais, mães,membros das comunidades locais e gestores das secretarias municipaisde educação envolvidos com as escolas multisseriadas de seis municípi-os do Estado do Pará, selecionados em função de pertencerem às dife-rentes Meso-Regiões do Estado e possuírem o maior número de escolasmultisseriadas em sua rede de ensino; são eles: o município de Breves,Santarém, Cametá, Mojú, Marabá e Barcarena.4 Doutor em Educação (Currículo) pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (2000). Reali-zou Doutorado Sanduiche na Universidade de Wisconsin-Madison, sob a orientação do Prof. Dr. MichaelW. Apple, com o apoio da CAPES/ Comissão Fulbright (1998-1999). Professor do Centro de Educa-ção da Universidade Federal do Pará, coordenador do GEPERUAZ e integrante da coordenação doPrograma EducAmazônia. 42
  • 40. Fonte - GEPERUAZ (200) Além dos municípios envolvidos diretamente na pesquisa; oGEPERUAZ, através de atividades como palestras, conferências, ofici-nas e mini-cursos, dialogou com professores, gestores, pais e estudantesdas escolas do campo de muitos outros municípios do Pará, comunican-do os resultados parciais da investigação e/ou coletando informaçõessobre a realidade das ações pedagógicas que envolvem as escolas domeio rural, entre os quais destacamos: Benevides, Nova Ipixuna, AugustoCorrêa, Cachoeira do Piriá, São Domingos do Capim, Conceição doAraguaia, Eldorado dos Carajás, Capitão Poço, Baião, Abel Figueiredo,Goianésia do Pará, Castanhal, Santa Bárbara, São Miguel, Capanema,Acará, Abaetetuba, Paragominas, Portel e Melgaço.Retratos de realidade das escolas multisseriadas na AmazôniaParaense A realidade vivenciada pelos sujeitos nas escolas existentes no cam-po denuncia grandes desafios a serem enfrentados para que sejam cum-pridos os marcos operacionais anunciados nas legislações educacionaisque definem os parâmetros de qualidade do ensino público conquistados 43
  • 41. com as lutas dos movimentos sociais populares do campo. Dados oficiais do INEP, do censo escolar de 2002, mostram que nomeio rural brasileiro, 28% dos jovens acima de 15 anos no campo aindasão analfabetos; e 3,4 anos é a média de anos de estudo nessa mesmafaixa etária; a distorção idade-série atinge 65% dos estudantes matricu-lados; e somente 25% das crianças de 4 a 6 anos são atendidas. Apesar de concentrar mais da metade das escolas brasileiras, 97mil de 169 mil existentes, a metade das escolas do campo ainda é de umasala e 64% são multisseriadas. Em relação aos professores, boa parte dosque ensinam no campo tem formação carente; e apenas 9% completaramo ensino superior. Pará: Número de Funções Docentes na Multissérie, no ano de 2002. Fonte: PARÁ - SEDUC/2003. No caso da Amazônia, lócus ampliado da pesquisa realizada, a situ-ação no campo é preocupante, pois 29,9% da população adulta é analfa-beta; 3,3 anos é a média de anos de escolarização dessa população; e71,7% das escolas que oferecem o ensino fundamental nas séries iniciaissão exclusivamente multisseriadas, atendendo 46,6% dos estudantes emcondições precárias e com pouco aproveitamento na aprendizagem. 44
  • 42. No Pará, Estado que constitui o lócus específico onde o estudo sedesenvolveu, os dados apresentados no relatório de pesquisa ao CNPq,revelaram um quadro alarmante em que as escolas multisseriadas cons-tituem a modalidade predominante de oferta do primeiro segmento doensino fundamental no campo, atendendo 97,45% da matrícula nessaetapa escolar. Nessas escolas, a taxa de distorção idade-série é de 81,2%,chegando a 90,51% das crianças matriculadas na 4ª série; e a taxa dereprovação equivale a 23,36%, atingindo um índice de 36,27% na 1ªsérie. (GEPERUAZ, 2004) Dados do Censo Escolar de 2003 indicam o Estado do Pará é osegundo maior em número de escolas multisseriadas do país, 8.675 es-colas, perdendo somente para a Bahia, que tem 14.705 escolas; o mesmose repetindo em relação às turmas multisseriadas, que totalizam 11.231turmas e perde para a Bahia, que tem 21.451 (INEP, 2003). Frente a essarealidade, a única política pública direcionada às escolas multisseriadasé o “Projeto Escola Ativa”, que atende um percentual de 9,4% das esco-las multisseriadas do Pará. Fonte: MEC/ INEP/ Censo escolar Para além dos indicadores quantitativos apresentados, a precarizaçãodas escolas multisseriadas se faz notar por um conjunto de particularida-des que comprometem o processo de ensino-aprendizagem, as quais fo-ram identificadas durante a realização da pesquisa e serão explicitadas a 45
  • 43. seguir, com a utilização de depoimentos dos próprios sujeitos do campoenvolvidos com essa realidade.1. Em relação à visão dos sujeitos do campo sobre a existência daescola multisseriada, a pesquisa identificou aspectos positivos e nega-tivos no depoimento dos sujeitos entrevistados: A escola multisseriada é boa por uma parte e por ou- tra não. É boa porque pelo menos as crianças estão aprendendo. Todo dia a minha filha pode ir para a escola. Mas, eu acho que essa escola está precisando de ajuda, precisando de apoio. O fato negativo que eu vejo é que não há cada um na sua série. Cada um na sua sala seria melhor. Eles estudam todos juntos, eu acho que isso não é certo, mas a precisão está obri- gando”. (Mãe e participante da comunidade R.F.N.) “Deveria ter uma escola onde tivesse séries separa- das e uma professora para cada série. Não é muito boa uma escola assim, com várias séries juntas, por- que o aluno tem muita precisão de aprender e desse jeito é difícil” (Mãe O.F.A.) Entre os aspectos positivos relacionados à existência das escolasmultisseriadas evidenciados nos depoimentos, identificamos o fato dosestudantes terem acesso à escolarização na própria comunidade em quevivem como um fator importante e os deslocamentos envolvendo longasdistâncias, causam-lhes grandes transtornos e preocupação aos pais, poisem sua maioria são crianças e adolescentes. Além disso, a multissérieoportuniza o apoio mútuo e a aprendizagem compartilhada, a partir daconvivência mais próxima estabelecida entre estudantes de várias sériesna mesma sala de aula, o que em determinados aspectos é consideradosalutar. Por outro lado, há posicionamentos que expressam insatisfaçãocom relação à existência dessas escolas, considerando-as um “proble-ma”, por causar prejuízos ao processo de aprendizagem. Em muitos ca-sos, os sujeitos se referem a essas escolas como “um mal necessário” eestabelecem muitas comparações entre elas e as turmas seriadas, ao abor-darem o ensino-aprendizagem que ofertam, manifestando a expectativade que as escolas multisseriadas se transformem em seriadas, como al- 46
  • 44. ternativa para que o sucesso na aprendizagem se efetive.2.Sobre as condições existenciais das escolas multisseriadas, um dosfatores cruciais, que comprometem a positividade do processo ensino-aprendizagem nessas escolas, os sujeitos envolvidos com a pesquisa,assim se manifestaram: A situação é muito séria. O lugar é muito pequeno, não é apropriado, ele é da comunidade. Se chover, molha. É arriscado para a própria criança pegar uma doença, porque ela vem direto para o chão e aqui passa bicho, rato, lagarto e cachorro. (Prof° J.M.) Nós trabalhamos com até 3 ou 4 crianças numa car- teira. Isso complica o nosso trabalho, porque a gente está explicando para um, o outro já está ‘professora meu colega está sacudindo a cadeira e não deixa eu copiar direito’. Como é que vamos resolver isso, três crianças sentadas numa carteira? A questão da lousa melhorou, porque a gente conseguiu outras. Mas, an- tigamente era só uma lousa para três, quatro séries, a gente dividia um pedacinho para cada uma. (Profa. K.A.D.) Eu venho de casco para a escola e às vezes eu tenho que vir contra a maré e fico muito cansada. Às vezes tem muita maresia e quando chove muito, eu não ve- nho para a escola. (aluna R.C.S.) A maioria dos alunos vem andando para a escola, a distância é grande, são 8 km ou mais, mas, eles já estão acostumados. Além do mais, eles vêm brincan- do uns com os outros. O problema é só porque eles chegam muito suados e agitados. Então eu tenho que esperar um pouquinho para começar a aula.(Profa. R.C.) No momento não tem merenda. Quando tem, a dife- rença é muito grande na sala de aula e não falta ne- nhum aluno. No interior, o dia-a-dia, é muito traba- lhoso, há criança que sai de sua casa e não toma nem café e vem pensando chegar na escola e merendar um pouquinho. (Prof aK.A.D.) Os depoimentos revelam, que a precariedade da estrutura física dasescolas; as dificuldades dos professores e estudantes em relação ao trans- 47
  • 45. porte e às longas distâncias percorridas e a oferta irregular da merenda,são fatores que provocam a infrequência e a evasão e prejudicam a ob-tenção de resultados positivos no processo ensino-aprendizagem, sendo,portanto, responsáveis em grande medida, pelo fracasso escolar que seevidencia na experiência educativa da multissérie. De fato, estudar nessas condições desfavoráveis, não estimula osprofessore e os estudantes a permanecer na escola, ou sentir orgulho deestudar em sua própria comunidade, fortalecendo ainda mais o estigmada escolarização empobrecida que tem sido ofertada no meio rural, eincentivando as populações do campo a buscar alternativas de estudar nacidade, como solução dos problemas enfrentados. Imagens de Escolas Multisseriadas Fonte: GEPERUAZ3. Com relação ao trabalho docente e o acompanhamento das Secre-tarias de Educação à ação pedagógica que se efetiva nas escolasmultisseriadas, as informações obtidas dos sujeitos entrevistados fo-ram as seguintes: 48
  • 46. Na escola multisseriada, normalmente é um professorsó e ele tem que ser servente, fazer e servir a meren-da, ser tudo. Além da dificuldade de atuar em váriasséries ao mesmo tempo, existe a dificuldade extraclasseque é de: cuidar da escola, de tudo. Essa é a grandedificuldade que o professor enfrenta, porque ele nãofica só cuidando do plano de aula. Ele pensa no tododa escola. Ele tem que resolver todos os problemaspendentes da classe na secretaria de educação. Euacho que tudo isso prejudica o ensino. (Profº. R. V. A)As dificuldades que envolvem os professores das es-colas multisseriadas são muitas porque o quadro maioré de contratados e isso é muito influenciado por ques-tões políticas. A cada ano troca, aqueles que estãolecionando saem, muda o quadro de professores e háuma ruptura no processo. (Técnica da SEMED J.C.M.)A presença da Secretaria em nossa comunidade é au-sente, pois durante eu morar nesse local, há mais de30, anos eu desconheço a presença da Secretaria deEducação em nossa comunidade (Mãe e Integranteda comunidade A.M.N.S.)A Secretaria fornece o barco, óleo, alimentação e omotorista, mas ainda assim tenho grande dificuldadepara fazer o assessoramento pedagógico por causada distância. A escola mais próxima fica a oito horasde barco da cidade, temos que sair às 5h da manhã epassamos 3, 4 ou 5 dias para lá e nem conseguimosvisitar todas as escolas. (Técnica da SEMED I.C.S.)É um pouco difícil a relação com a Secretaria de Edu-cação porque eles têm algumas restrições. Professordo interior fala com a Secretaria só tal dia, e isso ficameio difícil, para a gente ir daqui e chegar lá, porqueperdemos aula. Nos sentimos em 2º plano na hora deser atendido, primeiro as escolas seriadas da cidade,depois as escolas do interior. Eu acho que a escola dacidade é a vitrine para a sociedade. A sociedade or-ganizada está lá, então, eles procuram colocar o quehá de melhor na vitrine, e depois vem o interior, poisaqui não tem ninguém vendo e não vai interessar po-liticamente para eles. (Profº. R. V. )Todas as vezes que tem algum tipo de formação asprofessoras da zona rural sempre cobram uma for-mação específica para quem trabalha com as classesmultisseriadas, mas o pessoal da Secretaria sempre 49
  • 47. diz que não faz diferença entre as multisseriadas e as seriadas, que não existe preferência. Até porque a qualquer momento o professor que está aqui pode es- tar lá e vice-versa. (Profa. R. S.) Identificamos através dos depoimentos explicitados que as condi-ções adversas presentes no cotidiano das escolas multisseriadas, impõeaos professores uma sobrecarga de trabalho, forçando-os a assumir umconjunto de outras funções, para além da docência na escola. Entre asfunções diagnosticadas na investigação, encontram-se as de faxineiro,líder comunitário, diretor, secretário, merendeiro, agricultor, agente desaúde, parteiro, etc. Nessas escolas, o trabalho docente tem pouca auto-nomia em face das questões políticas que envolvem o poder local e inter-ferem na dinâmica das secretarias de educação, submetendo os profes-sores a uma grande rotatividade (mudança constante de escola) em fun-ção de sua instabilidade no emprego. Além dessas particularidades, os professores, pais e integrantes dascomunidades envolvidos com as escolas multisseriadas se ressentem doapoio que as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação deveriamdispensar às escolas do campo e afirmam ser estas discriminadas em 50
  • 48. relação às escolas da cidade, que têm prioridade em relação ao acompa-nhamento pedagógico e formação dos docentes. No entendimento des-ses sujeitos, essa situação advém do descaso dessas instâncias governa-mentais para com as escolas multisseriadas. Por parte do pessoal queatua nas secretarias de educação, as justificativas em relação à falta deacompanhamento pedagógico advém da falta de estrutura e pessoal sufi-ciente, conforme indicam em seus depoimentos.4. Em relação ao planejamento do currículo e das atividadeseducativas e suas implicações quanto ao aproveitamento dos estu-dantes nas escolas multisseriadas, os sujeitos investigados manifesta-ram as seguintes opiniões: O planejamento não está dando para fazer escrito no papel, porque é multisseriado e eu teria que realizar um para cada série, e isso leva muito tempo, e eu não estou tendo esse tempo. Então a gente trabalha base- ado no livro didático. (Profº. D.C.) Faço o planejamento por série. Eu pego o livro didá- tico e tem muita coisa nele que é baseado mais para os alunos da cidade. A gente muda muita coisa. (Profa E. S.) Eu trabalho só num período, de 7 às 11h, com seis séries. Eu organizo o trabalho na sala de aula assim: todo dia, eu levo os cadernos dos menores (jardim II e III) para casa. Lá eu passo as atividades para eles. Chegando aqui, eu dou o caderno para eles e depois vou passar as atividades para a 1ª, 2ª, 3ª e 4ª série. Quando uma está terminando, eu mando aguardar um pouquinho, enquanto atendo a outra que já acabou. Eu procuro ao máximo me esforçar para cumprir as atividades, usando os três quadros, apesar de ser difí- cil cumprir os conteúdos, devido serem muitas séries. Eu sinto dificuldade para pôr em prática o planeja- mento. São seis turmas, o tempo que estou explicando para uma, as outras crianças já estão dizendo: ‘pro- fessora, já acabou minha atividade; a senhora ainda não vem explicar para mim?’. A gente tem que ter aquele fôlego, para reparar todas as turmas. (Profa. K.A.D.) 51
  • 49. Uma das maiores dificuldades no multisseriado é a leitura. Existem crianças na 2ª, 3ª e até 4ª série que não sabem ler. Isso dificulta muito o trabalho, porque elas estão numa série, mas não acompanham aquele nível. (Profa. C. M. S.) A gente prefere reprovar porque vemos a necessidade do aluno obter a aprendizagem. A Secretaria cobra da gente passar o aluno, mas não podemos aprovar se não há aprendizagem. Isso acontece mais na 1ª e 2ª séries. (Profº. J. M.) Já reprovei muitas vezes, faz tempo, eu estudava junto com a 3ª e 4ª série e ficava ruim, a professora passava mais trabalhos para eles. Ela dava uma coisa para a gente e ficávamos esperando ela passar para os ou- tros. Já desisti de estudar por causa do trabalho com meu pai, ele trabalha no mato e na serraria. (Aluno A.J.F.) A evasão e a repetência existe mais por causa das fal- tas. Tem o período de plantar na roça em que eles passam uma semana para plantar e faltam na escola. Também, tem muitos pais que não tem um lugar fixo, passam um mês aqui e vão para outro lugar traba- lhar, vão e voltam, causando a repetência e a evasão. (Profº. A. L.) Os depoimentos revelam que os professores enfrentam dificulda-des em realizar o planejamento nas escolas multisseriadas, porque traba-lham com muitas séries ao mesmo tempo e a faixa etária, o interesse e onível de aprendizagem dos estudantes são muito variado. A alternativamais utilizada para viabilizar o planejamento tem sido seguir as indica-ções do livro didático, sem atentar com clareza para as implicaçõescurriculares resultantes dessa atitude, uma vez que esses materiais didá-ticos têm imposto a definição de um currículo deslocado da realidade eda cultura das populações do campo da região. Identificamos ainda as angústias sentidas pelos professores ao con-duzir o processo pedagógico justamente porque assumem a visão damultissérie enquanto “junção de várias séries ao mesmo tempo e nummesmo espaço”, passando a elaborar tantos planos de ensino e estratégi-as de avaliação da aprendizagem diferenciados quanto forem as séries 52
  • 50. presentes em sua turma. Como resultado, os professores se sentem ansi-osos ao pretender realizar o trabalho da melhor forma possível e ao mes-mo tempo perdidos, carecendo de apoio para organizar o tempo escolar,numa situação em que atua em várias séries concomitantemente. Elestambém se sentem pressionados pelo fato de as secretarias de educaçãodefinirem encaminhamentos padronizados de horário do funcionamentodas turmas, de planejamento e listagem de conteúdos, reagindo de formaa utilizar sua experiência acumulada e criatividade para organizar o tra-balho pedagógico adotando medidas diferenciadas em face dasespecificidades das turmas. No entanto, o acúmulo de funções e de tarefas que assumem nasescolas multisseriadas, dificulta aos professores realizar o atendimentonecessário aos estudantes que não dominam a leitura e a escrita, impli-cando na elevação das taxas de reprovação e defasagem idade série nasturmas. Por outro lado, essa situação se torna problemática, porque osprofessores têm sido pressionados pelas secretarias de educação a apro-var o maior número de estudantes possível no final do ano letivo, comoforma de relativizar os índices elevados de fracasso escolar. Além de todos esses fatores, muitos estudantes ainda são obrigadosa abandonar a escola para realizar atividades produtivas, ou acompanharos pais em atividades de trabalho itinerantes, de pouca rentabilidade,prejudiciais à saúde e sem condições de segurança, em face das precáriascondições de vida que enfrentam os sujeitos no campo, corroborandopara intensificar o fracasso escolar nas escolas multisseriadas. 53
  • 51. Apontando indicadores que possam referenciar políticas e práticaseducacionais emancipatórias para o campo na Amazônia e no país Após a identificação das principais mazelas referentes à açãoeducativa que se desenvolve nas escolas multisseriadas discutiremos osindicadores que possam referenciar práticas e políticas educacionaisemancipatórias para o campo na Amazônia e no país, apresentando umconjunto de reflexões que estimulem o debate sobre a realidade das es-colas multisseriadas e seus desafios para garantir às populações do cam-po o direito à educação de qualidade na primeira etapa do ensino funda-mental. 1 – As escolas multisseriadas devem sair do anonimato e ser inclu-ídas na agenda das Secretarias Estaduais e Municipais de Educação, doMinistério da Educação, das universidades e centros de pesquisa, e dosmovimentos sociais do campo. Elas não podem continuar sendo tratadascomo se não existissem, excluídas inclusive das estatísticas do censoescolar oficial. Não há justificativa para tamanha desconsideração dopoder público e da sociedade civil para com os graves problemas deinfra-estrutura e de condições de trabalho e aprendizagem que enfrentamos professores e estudantes das escolas multisseriadas, que em geral en- 54
  • 52. contram-se abandonadas às situações contingentes próprias das comuni-dades em que se localizam, afinal, delas depende atualmente a iniciaçãoescolar da maioria das crianças, adolescentes e jovens do campo. 2 – O enfrentamento dos graves problemas que envolvem as esco-las multisseriadas para ser efetivo deve considerar os desafios maisabrangentes que envolvem a realidade sócio-econômica-política-ambiental-cultural e educacional do campo na sociedade brasileira con-temporânea. Entre esses desafios, destacamos por um lado, a degrada-ção das condições de vida dos homens e das mulheres que vivem nocampo, que resulta numa expansão acelerada da migração campo-cida-de; e o fortalecimento de uma concepção urbano-cêntrica de mundo quedissemina um entendimento generalizado de que o espaço urbano é su-perior ao campo, de que a vida na cidade oferece o acesso a todos osbens e serviços públicos, de que a cidade é o lugar do desenvolvimento,da tecnologia e do futuro enquanto o campo é entendido como o lugar doatraso, da ignorância, da pobreza e da falta de condições mínimas desobrevivência. 3 – As escolas multisseriadas têm constituído sua identidadereferenciada na “precarização do modelo urbano seriado de ensino” epara que essas escolas ofereçam um processo educativo de qualidade sefaz necessário a transgressão desse padrão de organização do ensino,que tem se constituído enquanto empecilho em face da rigidez com quetrata o tempo escolar, impondo a fragmentação em séries anuais e sub-metendo os estudantes a um processo contínuo de provas e testes, comorequisito para que sejam aprovados e possam progredir no interior dosistema educacional. Ao mesmo tempo, o modelo seriado se pauta poruma lógica “transmissiva”, que organiza todos os tempos e espaços dosprofessores e dos alunos, em torno dos “conteúdos” a serem transmiti-dos e aprendidos, transformando os conteúdos no eixo vertebrador daorganização dos graus, séries, disciplinas, grades, avaliações, recupera-ções, aprovações ou reprovações (SEF/ MEC, 1994). Miguel Arroyo(1999) analisando essa problemática afirma que os índices alarmantes 55
  • 53. de fracasso escolar em muito se devem à escola seriada “peneiradora”,seletiva e excludente que é a própria negação da escola como direito detodos, universal. 4 – As escolas multisseriadas têm assumido um currículo desloca-do da cultura das populações do campo, situação que precisa ser supera-da caso se pretenda enfrentar o fracasso escolar e afirmar as identidadesculturais das populações do campo. Reconhecemos que ainda predomi-nam em nossos sistemas de ensino compreensões universalizantes decurrículo, orientadas por perspectivas homogeneizadoras que sobre-va-lorizam concepções mercadológicas e urbano-cêntricas de vida e desen-volvimento, e desvalorizam as identidades culturais das populações quevivem e são do campo, interferindo em sua auto-estima. Não obstante, oenfrentamento dessa situação desastrosa no contexto da educação docampo pode ser alcançado através da construção coletiva de um currícu-lo que valorize as diferentes experiências, saberes, valores eespecificidades culturais das populações do campo da Amazônia. Sinali-zamos ainda à concretização de um processo de educação dialógica queinter-relacione sujeitos, saberes e intencionalidades, superando a predo-minância de uma educação bancária de forte tradição disciplinar, poisentendemos que os saberes da experiência cotidiana no diálogo com osconhecimentos selecionados pela escola propiciam o avanço na constru-ção e apropriação do conhecimento por parte dos educandos e dos edu-cadores. Fonte GEPERUAZ 56
  • 54. 5 – As escolas multisseriadas oportunizam às populações do campoterem acesso à escolarização no lugar em que vivem, em sua própriacomunidade, fator que poderia contribuir significativamente para a per-manência dos sujeitos no campo e para a afirmação de suas identidadesculturais, não fossem todas as mazelas que envolvem a dinâmica educativaefetivada nessas escolas, detalhadas anteriormente. Essa é uma questãoimportante a ser considerada, pois entre as reivindicações dos movimen-tos sociais populares do campo, encontra-se a afirmação do direitoinalienável que todos os sujeitos têm de serem educados no próprio lu-gar em que vivem e convivem com seu grupo social, o qual constitui pré-requisito fundamental para o fortalecimento dos laços de pertencimentosdos sujeitos e para a afirmação das identidades culturais das populaçõesdo campo. A escola localizada no próprio espaço em que vivem e convi-vem os sujeitos do campo pode constituir-se num centro de desenvolvi-mento cultural da comunidade, envolvendo a todos, sem exceção: crian-ças, adolescentes, jovens e adultos, estudantes, pais, lideranças e mem-bros da comunidade nos processos de apropriação do conhecimento e demobilização e participação coletiva na construção de uma sociedade in-clusiva, democrática e plural. 6 – As escolas multisseriadas são espaços marcados predominante-mente pela heterogeneidade ao reunir grupos com diferenças de série, desexo, de idade, de interesses, de domínio de conhecimentos, de níveis deaproveitamento, etc. Essa heterogeneidade inerente ao processo educativoda multissérie, articulada a particularidades identitárias relacionadas afatores geográficos, ambientais, produtivos, culturais, etc; são elemen-tos imprescindíveis na composição das políticas e práticas educativas aserem elaboradas para a Região Norte e para o país. Essa prerrogativareferencia nossa intencionalidade de pensar a educação do lugar dos su-jeitos do campo; o que significa que se temos por pretensão elaborarpolíticas e práticas educativas includentes para as escolas do campo, éfundamental reconhecer e legitimar as diferenças existentes entre os su-jeitos, entre os ecossistemas e entre os processos culturais, produtivos e 57
  • 55. ambientais cultivados pelos seres humanos nos diversos espaços sociaisem que se inserem. Não obstante, não podemos desconsiderar a visãodos sujeitos envolvidos com a multissérie que consideram toda essaheterogeneidade mencionada como um fator que dificulta o trabalho pe-dagógico, fundamentalmente porque se tem generalizado na sociedadeque as “classes homogêneas” são o parâmetro de melhor aproveitamentoescolar e conseqüentemente, de educação de qualidade. Contudo, os fun-damentos teóricos que orientaram a realização da pesquisa realizada,apontaram justamente o contrário, indicando ser a heterogeneidade umelemento potencializador da aprendizagem e que poderia ser melhor apro-veitado na experiência educativa que se efetiva na multissérie, carecen-do no entanto, de muitos estudos e investigações sobre a organização dotrabalho pedagógico, sobre o planejamento e a construção do currículo ede metodologias que atendam às peculiaridades de vida e de trabalho daspopulações do campo, o que de forma nenhuma significa a perpetuaçãoda experiência precarizada de educação que se efetiva nas escolasmultisseriadas tal qual identificamos nesse estudo. 58
  • 56. ReferênciasAMAZONLIFE. Disponível em: http://www.amazonlife/conteudo , aces-so em setembro de 2004.ARROYO, Miguel. Gonzáles. A Educação Básica e o Movimento So-cial do Campo. IN: ARROYIO. M. G. & FERNANDES, B. M. A Edu-cação Básica e o Movimento Social do Campo. Coleção Por uma edu-cação do campo, n° 2, Brasília, DF: Articulação Nacional por uma Edu-cação do Campo, 1999.BENCHIMOL, Samuel Isaac. Grupos Culturais na Formação daAmazônia Brasileira e Tropical, 1985. Disponível no site: Disponívelem: www.tropicologia.org.br/conferencia/ . Acesso: em setembro de 2004.CALDART, Roseli Salete. A Escola do Campo em Movimento. IN:CALDAT. R. S. & BENJAMIM. César. Projeto Popular e Escolas doCampo. Coleção Por uma educação do campo, n° 3, Brasília, DF: Arti-culação Nacional por uma Educação do Campo, 1999.CASTRO, Maria da Conceição Araújo, Gestão de Projetos Sociais e dePreservação Ambiental na Amazônia. Dissertação de Mestrado defen-dida no Programa de Pós-Graduação em Administração da PUC de SãoPaulo, 2002.CNE/ CEB. Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nasEscolas do campo. Resolução CNE/ CEB Nº 1, de 3 de Abril de 2002.FERNANDES, Bernardo Mançano. Diretrizes de uma caminhada. IN:KOLLING, E. J. et. Al. (Orgs.). Educação do Campo: Identidades ePolíticas Públicas. Coleção Por uma educação do campo, n° 4, Brasília,DF: Articulação Nacional por uma Educação do Campo, 2002.GEPERUAZ. Dados referentes à realidade das escolas multisseriadasno Estado do Pará. 2004. Disponível: http://www.ufpa.br/ce/geperuaz.Classes Multisseriadas: desafios da educação rural no Estado doPará/ Região Amazônia. Relatório Técnico de Pesquisa apresentado aoCNPq. (anos: 2002, 2003 e 2004).HAGE, Salomão M. Currículo e Política Cultural: movimentos deconstrução da hegemonia de um projeto de sociedade. IN: ARAUJO,Ronaldo M. de L. (Org.). Pesquisa em Educação no Pará. Belém:EDUFPA.2003.Diálogos Curriculares: Refletindo sobre a educação, currículo e for-mação de professores na Amazônia. Texto apresentado no evento “Di-álogos Curriculares” organizado pelo Núcleo de Estudo e Pesquisa em 59
  • 57. Currículo – NEPEC, do Mestrado em Educação do Centro de Educaçãoda UFPA. 2004. (digitado)INEP, Sinopse Estatística da Educação Básica: censo escolar 2002.Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais/ MEC. Brasília,2002.Sinopse Estatística da Educação Básica: censo escolar 2003. InstitutoNacional de Estudos e Pesquisas Educacionais/ MEC. Brasília, 2003.IRELAND, Timothy D. et all. Os Desafios da Educação de Jovens eAdultos: vencer as barreiras da exclusão e da inclusão tutelada. IN:KRUPPA, Sonia M. Portella (Org.). Economia Solidária e Educaçãode Jovens e Adultos. Brasília: INEP. 2005.KOLLING, Edgar Jorge; et al (Orgs.). Por Uma Educação Básica noCampo. n° 1 Coleção Por uma educação do campo, n° 4, Brasília, DF:Articulação Nacional por uma Educação do Campo, 1999.MDA. Buscando as Raízes: agricultura familiar e reforma agrária.Brasília: PRONAF. Julho de 2002. (Caderno de Capacitação)MONTEIRO. Alcidema et. al. O espaço amazônico: sociedade & meioambiente. Belém: UFPA/ NPI, 1997.RAMOS, Marise Nogueira Et all (Cords.). Referências para uma polí-tica nacional de educação do campo: caderno de subsídio. Brasília:Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Grupo Permanente de Tra-balho de educação do campo. 2004.VEIGA, José Eli da. Cidades Imaginárias: o Brasil é menos urbanodo que se calcula. São Paulo: Campinas, Editora Autores Associados.2003. 60
  • 58. Educação na Amazônia: Identificando singularidades e suas implicações para a construção de propostas e políticas educativas e curriculares Salomão Mufarrej Hage5 Com o propósito de apresentar indicadores que possam contribuirpara a elaboração de propostas educativas e curriculares de nosso pró-prio lugar, afirmando as identidades culturais próprias de nossa região,iniciamos nossa reflexão ressaltando que a Amazônia apresenta comouma de suas características fundamentais a “heterogeneidade”, que seexpressa de forma bastante significativa no cotidiano da vida, do traba-lho e das relações sociais, culturais e educacionais dos sujeitos que nelahabitam, heterogeneidade essa, que deve ser valorizada e incorporadanos processos e espaços de elaboração e implementação de políticas epropostas educacionais para a região. Em face dos limites de alcance da pesquisa realizada, destacamosnesse artigo somente alguns dos traços mais marcantes da heterogeneidadeamazônica, focalizando aspectos relacionados ao campo produtivo,ambiental e sócio-cultural da região. No que concerne às peculiaridades inerentes ao campo produtivo, aAmazônia apresenta uma estrutura muito peculiar, com elevado grau decomplexidade, muito diferente de outras regiões do país, uma vez queconvivem em um mesmo espaço, de forma contraditória e conflitual,economias extrativistas tradicionais, com processos de trabalho detecnologias simples e atividades industriais e grandes empreendimentosque usam modernas tecnologias.6 Toda essa complexidade se materiali-za de forma muito diversa, em que por um lado, temos a existência doagronegócio, com a soja em franca expansão em direção à floresta; as5 Doutor em Educação (Currículo) pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (2000). Reali-zou Doutorado Sanduiche na Universidade de Wisconsin-Madison, sob a orientação do Prof. Dr. MichaelW. Apple, com o apoio da CAPES/ Comissão Fulbright (1998-1999). Professor do Centro de Educa-ção da Universidade Federal do Pará, coordenador do GEPERUAZ e integrante da coordenação doPrograma EducAmazônia.6 CASTRO, M. da C. A, 2002. 61
  • 59. grandes fazendas que praticam a pecuária extensiva na criação de bovi-nos e bubalinos; a exploração madeireira do Mogno, Angelim, Ipê, Jatobá,Cupiúba. Maçaranduba, Andiroba, etc; e as atividades de garimpo doouro e diamantes. Nessa mesma perspectiva, temos ainda os Grandes Projetos, entreos quais incluem-se: o Projeto Manganês, o Projeto Jarí, o ProgramaGrande Carajás – Projeto Ferro Carajás, Projeto Trombetas, ProjetoALBRÁS–ALUNORTE, Projeto ALUMAR e a Usina Hidrelétrica deTucuruí; temos o extrativismo vegetal da borracha, da castanha, do açaí,do urucum, etc; a produção agrícola da mandioca, cacau, guaraná, juta,pimenta do reino, coco, etc; e a produção industrial envolvendo o PóloIndustrial e a Zona Franca de Manaus e indústrias diversas de óleos,sorvetes, fósforos, bebidas, papel e papelão, cimento, móveis compen-sados, laminados e lambris, olarias, processamento de leite, indústriafarmacêutica e de perfumaria; incluindo também a pesca artesanal eempresarial.7 Por outro lado, Temos a agricultura familiar com um contingentede 750 mil pequenos agricultores, que no cultivo da “roça” envolvemtodos os componentes da família, incluindo os idosos e as crianças pe-quenas, na garantia da subsistência. Esse segmento representa 85,4% dototal de estabelecimentos rurais da região, os quais ocupam 37,5% dototal da área regional, produzindo 58,3% do valor bruto da produçãoagropecuária na região, ao mesmo tempo em que recebe somente 38,6%do financiamento aplicado na região, tomando como referência a safrado ano 1995/96.8 Com relação às especificidades ambientais, a Amazônia possui amais rica biodiversidade do planeta com aproximadamente 30 milhõesde espécies animais e vegetais, onde se destacam plantas medicinais,aromáticas, alimentícias, corantes, oleaginosas e fibrosas. A região re-presenta aproximadamente 61% do território nacional e possui a maior7 MONTEIRO, Alcidema et. all, 1997.8 MDA. 2002. 62
  • 60. área preservada de floresta tropical do planeta, com 250 milhões de hec-tares de floresta onde estão estocadas aproximadamente 14 bilhões dem³ de madeira comercializável. Em apenas um hectare de floresta pode-mos encontrar de 100 a 300 espécies diferentes de árvores.9 A heterogeneidade da região também se faz notar pela complexida-de de seu ecossistema que inclui ecossistemas florestais, com floresta deterra firme, floresta de várzea e floresta de igapó; e ecossistemas não-florestais com cerrados, campos e vegetação litorânea. Quanto à composição dos solos da Amazônia, temos a terra firme(98%) e a várzea (rica em sedimentos, que cobrem 2% da bacia amazô-nica). Não há como ignorar, contudo, que 78% dos solos da terra firmeda Amazônia são ácidos e de baixa fertilidade natural, encontrando-sesujeitos à erosão ocasionada pelas chuvas, sendo que a vegetação é queprotege e alimenta os solos amazônicos.10 A região possui ainda, o maior reservatório de água doce existentena terra, com uma extensão de 4,8 milhões de Km², que representamcerca de 17% de toda a água líquida e 70% da água doce do planeta. Agrande maioria dos rios amazônicos é navegável, são vinte mil quilôme-tros de via fluvial que pode servir ao transporte em qualquer época doano. Esses rios são diferentes entre si, uns são de “águas brancas”, ou-tros de “águas pretas” e outros de “águas claras”, e em conjunto, abri-gam cerca de 1.700 espécies de peixes.11 Quando focalizamos as singularidades no campo sócio-cultural,identificamos que a Amazônia é marcada por uma ampla sócio-diversi-dade, composta por populações que vivem no espaço urbano (62%) e no9 As raízes das árvores são pouco profundas.A alimentação que recebem vem de uma espécie de tapetecomposto por galhos secos, frutos, folhas e animais mortos, que constituem o húmus. È justamenteesse húmus que possibilita o processo de reciclagem de material orgânico no qual tudo o que cai sobreno solo é reaproveitado, sem desperdícios. Disponível em:http://www.amazonlife/conteudo, acessoem setembro de 2004.10 MONTEIRO, Alcidema et. Al, 1997.11 Disponível em: http://www.amazonlife/conteudo, acesso em setembro de 2004. 63
  • 61. espaço rural (38%)12. Ao todo são 19 milhões de pessoas, 12% da popu-lação brasileira, que vivem num elevado número de povoados, pequenase médias cidades e algumas metrópoles, que de um modo geral possuempoucas condições para atender as populações que as habitam, seja por-que não possuem uma estrutura produtiva consistente capaz de garantiroportunidades de emprego e renda para toda a população, seja pela au-sência de infra-estrutura suficiente e adequada. Entre os habitantes da Região encontramos povos indígenas, cabo-clos, quilombolas, pescadores, camponeses, ribeirinhos, povos da flo-resta, sem terra, assentados, pequenos agricultores, imigrantes e colo-nos, oriundos, especialmente, das regiões nordeste e do centro-sul dopaís, entre outras. A população indígena da Amazônia é estimada em 226 mil habitan-tes, sendo que ainda há cinqüenta grupos de índios que não foramcontatados; e em toda a Amazônia o número de idiomas chega a 250,enquanto que no trecho brasileiro da mata, sobrevivem 140 línguas. A formação das identidades culturais da Amazônia é muito com-plexa, pois aos saberes, valores e modos de vida indígenas, inicialmentepredominantes na região, foram sendo impostos outros padrões de refe-rências advindos de seus colonizadores e povoadores, entre os quais des-tacam-se: portugueses, espanhóis, franceses, holandeses, ingleses e nor-te-americanos, as populações africanas que vieram como escravos, aspopulações asiáticas e japonesas, os judeus e sírios-libaneses, e os imi-grantes nordestinos e de outras regiões brasileiras. Tomando como referência os estudos do sociólogo Samuel IsaacBenchimol (1985)13, destacamos a seguir, um conjunto de informações,que de forma resumida, nos dão uma mostra das contribuições dos vári-12 José Eli da Veiga (2003) tem problematizado a definição dos percentuais de população urbana e ruralapresentados oficialmente. Em suas análises ele vem questionando grandes centros de pesquisa, comoo IBGE e o IPEA, pela utilização de critérios que causam uma “ilusão imposta pela norma legal”, aocaracterizar o rural e o urbano pelo tamanho populacional do município, desprezando critérios como adensidade demográfica e a localização. Em seu entendimento, é justamente a caracterização do que éurbano e o que é rural, em função da adoção dos critérios mencionados, que alimenta o disparatesegundo o qual o grau de urbanização do Brasil teria atingido 81,2% em 2000.13 Disponível em: www.tropicologia.org.br/conferencia/. Acesso: em setembro de 2004. 64
  • 62. os grupos sociais no processo de formação cultural da Amazônia Brasi-leira e tropical. As populações indígenas e caboclas desenvolveram as suas matri-zes histórico-culturais em íntimo contacto com o ambiente físico, adap-tando o seu ciclo de vida às peculiaridades regionais e oportunidadeseconômicas oferecidas pela floresta, várzea e rio, deles retirando os re-cursos materiais de sua subsistência, os seus mitos e lendas. No entanto, no processo de conquista e ocupação da região portu-gueses, espanhóis, franceses, ingleses e holandeses transplantaram e di-fundiram muitos valores e símbolos culturais europeus. Nesse processo,a sociedade nativa amazônica, ao receber o impacto dominante dessesvalores e sistemas imperiais, aculturou-os, por via de submissão, aco-modação, assimilação ou conflito, sobrepondo-os ou integrando-os à suaprópria cultura original. Os povos africanos vieram para a região na condição de escravospara o cultivo da cana-de-açúcar e outras espécies vegetais e tiveramuma contribuição muito expressiva na formação cultural das populaçõesda região, sobretudo no que concerne a danças, culinária, expressõesreligiosas, entre outras. Durante o ciclo da borracha, a Amazônia recebeu uma considerávelmassa humana de imigrantes nordestinos, aqui genericamente conheci-dos como “cearenses”, que procediam geralmente das zonas do agreste edo sertão, sendo tangidos pela seca – imigração por fome – ou simples-mente atraídos pelo “apetite” de seringa – imigração por cobiça, fortunae aventura –, ou simultaneamente por ambos. Tivemos também a contribuição semítica, em que destacamos aparticipação ativa dos judeus e sírios-libaneses que imigraram para aAmazônia durante o período do ciclo da borracha e no princípio do sécu-lo XX. Diferentemente de muitas outras correntes migratórias, esses gru-pos realizaram uma imigração familiar, fazendo-se acompanhar da mu-lher, filhos e parentes, em face do caráter gregário e doméstico tanto davida judaica, milenarmente presa aos valores culturais e religiosos, cen- 65
  • 63. tralizados em torno da família e da comunidade; quanto da cultura árabetradicional do Oriente Médio. A contribuição norte-americana na formação cultural da Amazôniaé mais recente e nem por isso, menos significativa, evidenciando-se suapresença em substituição ao poder e influências declinantes dos paíseseuropeus. Nos últimos cinqüenta anos, um grande contingente de asiáticos e,sobretudo japoneses tem se fixado na região, nas várzeas e terra-firme,aportando novas contribuições e inovações para o nosso desenvolvimento:a produção hortigranjeira e avícola, em redor dos grandes centros urba-nos da região; as grandes empresas e conglomerados industriais, queforam atraídos para o Distrito Industrial Zona Franca de Manaus; e suaparticipação no campo da mineração através dos projetos de produçãode alumina e alumínio metálico, do projeto Albrás-Alunorte e do projetoGrande Carajás. Tivemos também uma grande contribuição de grupos provenientesde outras regiões brasileiras, principalmente a partir da implantação deprojetos de colonização e assentamento agrícolas, das fazendas de gado,da exploração madeireira, da garimpagem, da construção de barragens ehidrelétricas, de mineração, de construção de rodovias e ferrovias, dis-tritos industriais, etc. Esses projetos têm provocado o deslocamento dafronteira humana, econômica e social do centro-sul em direção à Ama-zônia. São paranaenses, gaúchos, catarinenses, paulistas, mineiros,capixabas, goianos e matogrossenses e, ainda, nordestinos, em númerosuperior a 200.000 por ano, que estão migrando para a nossa região embusca de um novo horizonte de vida e oportunidades de trabalho. Muitosdeles provêm dos Estados mais desenvolvidos do sudeste e do sul, so-bretudo, dos centros e zonas rurais de populações empobrecidas pelasubstituição do regime de colonato do café pela grande lavoura mecani-zada da soja e do trigo, ocasionando o surgimento de uma grande popu-lação de trabalhadores volantes e bóias-frias que vêm para a região em 66
  • 64. busca da sobrevivência e na esperança de conquistar sua própria terra. Todas essas particularidades que envolvem os aspectos sócio-cul-turais, ambientais e produtivos da Amazônia revelam a complexidade eo antagonismo que envolvem relações de poder entre grupos, popula-ções e movimentos sociais presentes na região e mais especificamenteno meio rural em torno da disputa pela hegemonia de projetos sociaisespecíficos; de suas identidades culturais próprias; e do uso dos recursosnaturais da Região. Essa riqueza exuberante expressa de forma resumida nas conside-rações e informações apresentadas nesse artigo sobre a região constitu-em o material por excelência que deveria estar incluído e referenciar osprocessos de formulação de políticas e propostas educacionais ecurriculares para a região. Essa é uma condição necessária quando nospautamos pela intencionalidade de valorizar e afirmar as identidadesculturais das populações da Amazônia. Diante de situações existenciais tão diversas que envolvemecossistemas, biodiversidade, socio-diversidade e tantos outros elemen-tos que compõem o acervo de saberes, experiências, e tecnologias daregião, é inadmissível que as políticas e as práticas curriculares vigentescontinuem a se perpetuar desconsiderando essas especificidades que cons-tituem as identidades culturais de nossa região. Infelizmente, o que temos vivenciado em termos de processos deelaboração de políticas e propostas educativas e curriculares para o paíse para a região, tem trilhado um caminho inverso ao que está sendo indi-cado nesse estudo, onde as orientações e recomendações que subjazemas reformas educacionais vigentes têm seus fundamentos na pauta demecanismos multilaterais de financiamento, que privilegiam perspecti-vas mercadológicas e desenvolvimentistas globalizantes, desconsiderandoou em outros casos denegrindo a importância e a eficácia dos saberes eexperiências oriundas das práticas sociais locais e diversas presentes nasociedade contemporânea. São essas orientações e recomendações extemporâneas que justifi- 67
  • 65. cam o fato de nosso sistema de ensino incorporar muito pouco de todaamplitude que compõe o acervo cultural produzido pelas populações daregião nos conteúdos curriculares de ensino e mesmo quando esses sa-beres e experiências são incorporados, em geral, se apresentam de formadescontextualizada, “esvaziados” da força e significância de sua exis-tência. De fato, os resultados de assumirmos essas políticas e propostaseducacionais e curriculares generalizantes têm sido desastrosos para aspopulações menos favorecidas, principalmente quando focalizamos arealidade do campo, e nos deparamos com os indicadores educacionaisque revelam o nível precário de qualidade de ensino da população nopaís, na Região Norte e no Estado do Pará, conforme expressam os re-sultados da pesquisa sobre a realidade das escolas multisseriadas no Es-tado do Pará, realizada pelo GEPERUAZ e finalizada em 2004, queoportuniza a visualização de um quadro muito preocupante configuradorda realidade da educação no meio rural desse estado, é o que passaremosa explicitar a partir esse momento. Na seqüência dos artigos que com-pões esse livro, estaremos disponibilizando os aspectos mais significati-vos resultantes dessa pesquisa. 68
  • 66. Ensino de ciências em classes multisseriadas: Um estudo de caso numa escola ribeirinha Maria Natalina Mendes Freitas14Palavras Iniciais: Do contexto à questão da pesquisa. O Estado do Pará, com uma área de 1.253.164 km2, corresponde a14% do território brasileiro e a 24% da área que forma a Região Amazô-nica15. Concentra também em seu espaço o convívio com a diversidadede sujeitos, com seus costumes, suas histórias, suas culturas, mas aomesmo tempo com a precariedade de qualidade de vida, de trabalho, desaúde e de educação. Segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Edu-cacionais do Ministério da Educação, no país, 99% das escolas com clas-ses multisseriadas estão no campo. No tocante às séries iniciais do ensi-no fundamental, de 1ª a 4ª séries, 64% dessas escolas são exclusivamen-te multisseriadas. Elas atendem 1.751.201 alunos. Na Região Amazôni-ca, esse percentual é da ordem de 71,7%, ou seja, 394.948 alunos (46,6%)(INEP/MEC, 2002). Esses dados são indicadores da precariedade e das dificuldades darealização da educação para as populações do campo, o que, sem dúvida,compromete a qualidade do processo de ensino e de aprendizagem deprofessores e de alunos. Por outro lado, a alternativa encontrada paraque o problema não se torne ainda maior é a adoção de classesmultisseriadas, onde o mesmo professor atende todos os estudantes dasséries iniciais, em um mesmo espaço e horário, independente da idadedos alunos. Longe de diminuir, essa realidade tem ampliado ao longo dotempo.14 Mestrado em Educação em Ciências e Matemáticas pela Universidade Federal do Pará (2004) Atu-almente é Professora da Secretaria de Educação do Estado do Pará, Técnica em Educação da Secreta-ria Municipal de Educação e Cultura de Belém. Professora da Faculdade Ideal. Vice-coordenadora doGEPERUAZ15 A Amazônia é uma ampla concentração de natureza, que se distribui em 5.217.423 km 2,correspondendo a 61% do território brasileiro. 69
  • 67. O crescimento de 3,4% de classes multisseriadas no período de1984 a 1997 no Brasil totalizando 124.990 classes é uma das facetas queexpressa a envergadura do desafio educacional no meio rural no país. Ocenário dessas classes na região amazônica evidencia mais ainda o desa-fio : a região Norte dispõe de 22.936 classes multisseriadas e o Estadodo Pará contemplam mais de 50% dessas classes, totalizando 11.882turmas que contemplam prioritariamente as séries iniciais do ensinofundamental e abrangem 141 dos 143 municípios do Estado, inclusive acapital, que dispõe de seis classes distribuídas em três ilhas situadas emBelém/PA.: Nesse cenário, trazemos algumas questões pertinentes para susci-tar o debate: como acontece o ensino de Ciências numa sala de aulamultisseriada? De onde são os alunos? Como vivem? O que sabem?Consideramos a pertinência destas questões e compartilhamos comOsowski (1999, p.67) ao enfatizar: A escola estava ali, emudecendo quem era sábio de his- tórias, de lendas, de fatos e de dados presentes no dia-a- dia, mas que agora parecia desconhecer a geografia do lugar e a história de seu povo. (...) A escola estava ali, silenciando saberes e negando culturas: dos indígenas e do cabloco, do nortista e do povo ribeirinho, da crian- ça e do jovem, da mulher e do homem (...) Tantas cultu- ras negadas, tantas culturas silenciadas. Ancorados nesta visão, afirmamos a necessidade de ensinarmos ci-ências nas séries iniciais e na área rural, valorizando o contexto socialonde os sujeitos estão inseridos, uma vez que os alunos precisam compre-ender que falar sobre e fazer ciências não requer um talento especial nemuma inteligência diferenciada Weissmann ( 1998, p. 18) sustenta que: (...) quando ensinamos Ciências às crianças nas pri- meiras idades não estamos somente formando “futu- ros cidadãos”; elas enquanto integrantes do corpo so- cial atual podem ser hoje também responsáveis pelo cuidado do meio ambiente, podem agir hoje conscien- tes e solidárias em relação a temas vinculados ao bem – estar da sociedade da qual fazem parte. 70
  • 68. Investigar a dinâmica do processo educativo no que se refere aoensino de ciências no ensino fundamental, em uma classe multisseriada,nos faz, antes de qualquer coisa, aprendizes da professora que vai nosensinar a compreender como ela é capaz de lidar com tantas diferençasem uma só classe e como os alunos, tão diversos, interagem entre si, naperspectiva da aprendizagem de novos conhecimentos. Neste artigo, cer-tamente não se esgota o esforço para a reflexão sobre a prática docente(SCHÖN, 1992) da professora dessa classe, mas temos certeza de que éuma realidade que merece ser estudada. Centramos nossa atenção nas práticas desenvolvidas pela professo-ra e nas interações em aula, com vistas à construção do conhecimentopelo aluno. A perspectiva que assumimos nesta investigação vem ao en-contro do que Aragão (2000: p. 84) afirma: (...) compreender a relação professor, aluno, conheci- mento... Em termos interativos passa a ter sentido – sobremaneira no âmbito do ensino que se pratica – principalmente quando se põe em perspectiva a refle- xão para redimensão da ação de ensinar. Compreen- der a relação professor-aluno-conhecimento...Termos interativos... Implica uma reflexão sobre a prática pe- dagógica do professor e da professora, sua prática efe- tiva de ensino que gera aprendizagem, em qualquer nível de escolaridade e, sendo assim, tem-se em vista a melhoria da qualidade do processo de ensino e de aprendizagem em qualquer área do conhecimento ou curso de formação.A trajetória da pesquisa. Este estudo foi realizado em uma escola da zona rural de um muni-cípio do Estado do Pará distante de Belém 45 min de barco. É parte deuma pesquisa mais ampla a respeito da realidade de classes multisseriadas.O trabalho de campo teve a duração de um ano, com freqüência semanal.Para o presente estudo, fazemos um recorte sobre o material de pesquisacomo um todo, situando nossa análise em uma temática estudada emaula: o corpo humano. Foram realizadas e gravadas em áudio, entrevistas com a professo-ra Lívia. As aulas assistidas também foram gravadas em fitas de áudio. 71
  • 69. Foram tiradas fotografias de várias situações e realizado diário de cam-po, retratando observações e sentimentos/impressões naquele local. Os dados aqui apresentados dizem respeito a um episódio que fazparte do conteúdo do ensino de ciências: o Corpo Humano; escolhidopor se tratar de um assunto que emerge da vida cotidiana e por estarinserido no currículo escolar. É importante destacar que nos dois primeiros meses de observaçãona escola as aulas eram ministradas de forma mecânica e havia a separa-ção dos alunos por séries. Este tipo de organização pedagógica não per-mitia dinamicidade no envolvimento total da turma.Classes multisseriadas: As interações discursivas no ensino de ciên-cias É necessário compreendermos que a ciência escolar não é a ciênciados cientistas. O que queremos é que o professor ao ensinar ciênciasencontre práticas de trabalho que possam ajudar as crianças e jovens dasclasses multisseriadas a apropriar-se de conteúdos, construindo concei-tos, procedimentos e atitudes científicos valorizando seus saberes, amemória coletiva e seus significados. Assim, trazemos para este trabalho as interações discursivas sus-citadas em um episódio em sala de aula sobre as temáticas Água e oCorpo Humano. Os moradores dessas comunidades pesquisada sobrevivem domarisco do camarão, da pesca e da agricultura. Atualmente, o marisco docamarão, da pesca e da extração de palmito, em decorrência, especial-mente, dos impactos ambientais provocados pela Usina Hidrelética deTucurui, a extração desenfreada do palmito do açaí, entre outras ações,como bem denuncia o morador: “ antes da barragem tinha peixe, cama-rão (...) A gente conseguia, mas depois da barragem ficou difícil. Antiga-mente, tinha caça. Agora, tem pouco e o pouco que tem, é muito difícilde conseguir”. Sobrevivem, principalmente da cultura da mandioca, dapriprioca, do açaí e do pescado. 72
  • 70. Esses moradores são detentores de um vasto manancial de saberesdas plantas medicinais. Os seus saberes etnocientíficos são contados oral-mente pelos mais velhos aos mais novos, como são construídos imersosàs suas práticas culturais. São exímios na pesca e na caça de animaissilvestres. Consideramos que, diante das imposturas do poder públicoexecutivo, essas sociedades tradicionais do/no campo, conseguem so-breviver... Graças aos saberes acumulados sobre território e as diferentes formas pelas quais o trabalho é realizado, que depende da mobilização e do domínio de técni- cas: de caça, de pesca, de plantio, de identificação na mata de recursos que alimentam seu sistema de pre- servação da saúde, de curas, de manejo de espécies, de defesa dos membros do grupo, etc. (CASTRO, l998,p. 03). Estes saberes são evidenciados como prática social, histórica ecultural às relações que, cotidianamente, constróem com a terra, com aágua e com a mata. Não é à toa que alguns pesquisadores franceses,ingleses, norte americanos, entre outros, como se fossem vampiros epiratas, se aproveitam desses saberes, historicamente, construídos pelapopulações tradicionais amazônidas, fazendo-lhes, falsamente, um de-les. Eles ouvem, observam e registram cuidadosamente tudo; tiram amos-tras de espécies para serem estudadas. Manipulam, sistematizam e pa-tenteiam os saberes e os benefícios destes, e, ao mesmo tempo, se dizemautênticos donos das etnociências tradicionais. Os moradores dessas lo-calidades constroem com a natureza, inéditos conhecimentos, ou seja: A natureza apresenta-se imediatamente ao conheci- mento desses grupos como um olhar de permanente observação, pesquisa e reprodução de saberes. A ca- pacidade de classificar segundo categorias os objetos reais importa numa construção de significados para o processo de comunicação. Os sistemas classificatórios dessas populações fazem parte do patrimônio cultu- ral. As relações desses povos ‘tradicionais’ com a na- tureza manifestam-se no seu próprio vocabulário e nos termos que usam para traduzir sua vivência e adapta- ção aos ecossistemas. (CASTRO, l998, p.04). 73
  • 71. As suas falas são impregnadas de significados e dos sentidos dasvivências simbólicas, míticas, técnicas, tecendo as teias de saberesencharcados das relações com o ecossistema. Narram as histórias de suacultura, evidenciando os rituais que envolvem as suas práticas sociaisemancipatórias. As falas são construídas nas interações discursivas não-autoritárias, críticas e problematizadoras dos conflitos e das tensões re-ferentes as ações predatórias da biodiversidade do território das popula-ções tradicionais. No entanto, são raríssimas as instituições que não des-prezam e silenciam as suas vivências. Os saberes das populações tradi-cionais existem. Suas falas, cheias de palavras, que, por sua vez, sãocontaminadas de significados e de sentido existenciais, constituem astecituras das veias e das teias do discurso dentro e fora de sala de aula. Ao narrar, fazem conexões às suas memórias, e, como também,revelam o processo de construção da identidade individual e coletiva dogrupo social a que pertencem. As reentrâncias da permanente construçãoda relação identidade, saberes e memória nas sociedades tradicionais,como os liames em que se encontram os moradores das comunidadespesquisadas todos os dias, fazendo relações com o seu processo identitárioe com a sua memória étnico-sócio-cultural. Por isso: Longe de ser o relicário ou a lata de lixo do passado, a memória vive de crer nos possíveis, e de esperá-los, vigilante, à espreita. A memória prática é regulada pelo jogo múltiplo da alteração, não só por se constituir apenas pelo fato de ser marcada pelos encontros ex- ternos e colecionar esses brasões sucessivos e tatua- gens do outro, mas também porque essas escrituras invisíveis só são claramente ‘lembradas’ por novas cir- cunstâncias. O modo da rememoração é conforme ao modo da inscrição. Talvez a memória seja aliás ape- nas essa ‘rememoração’ ou chamamento pelo outro, cuja impressão se traçaria como em sobrecarga sobre um corpo há muito tempo alterado já mais sem o sa- ber. Essa escritura originária e secreta ‘sairia’ aos pou- cos, onde fosse atingida pelos toques. Seja como for, a memória é tocada pelas circunstâncias, como o pia- no que ‘produz’ sons ao toque das mãos. Ela é sentido do outro. (CERTEAU, 2003, p. l63). 74
  • 72. As interações discursivas no ensino de ciências no contexto da salade aula, são a fonte da perene construção de conceitos cotidianos e cien-tíficos, relacionados com a vida cotidiana, isto é, não há discurso semintencionalidade, neutro e inocente. O discurso é uma construção social,cultural, histórica, ideológica, eivado de interesses e de valores de mu-danças ou de reprodução das situações concretas dos sujeitos das classesmultisseriadas amazônidas, a partir, também, do ensino de ciências. Namaioria de nossas escolas, O ensino de ciências, de uma maneira geral, tem re- forçado a visão da ciência como algo estático, como um conjunto de verdades imutáveis, de estruturas conceituais congeladas no tempo. A prática de um en- sino sem nenhuma relação com os contextos históri- cos, sociais e tecnológicos em que a ciência é construída e aplicada, a ausência de fenômenos que possam mostrar a natureza das construções teóricas e dos modelos científicos como construções matemáti- cas e discursivas para interpretação e descrição de uma realidade muito mais complexa, tudo isso torna a ci- ência escolar algo desinteressante e sem sentido para a maioria dos estudantes. (MORTIMER, l998, p. ll4). As interações discursivas no ensino de ciências nas classesmultisseriadas, no contexto das pesquisas acima citadas, são gravitadospelos diálogos críticos, interpretativos e problematizadores, construídaspelas professoras e pelos alunos, quando tecem as teias de saberes comos temas “o corpo humano” e “água”, ao mesmo tempo, fazem relaçõese conexões com as condições concretas existenciais do ecossistema paraviverem. As indagações vão aflorando em torno das temáticas, materia-lizadas em suas histórias e em suas práticas sócio-culturais. A estética docorpo, com suas falas e expressões. As semelhanças e as diferenças exis-tentes entre os seres humanos dos povos de diversas culturas. Para sealimentar, se vestir, calçar, tomar banho, precisamos de que? Perguntas erespostas vão sendo construídas, com base nas interações discursivas,buscando os significados e os sentidos das teias de seus saberes tradici-onais, no ambiente em que estão envolvidos. A importância de seus saberes para a (re)construção de suas 75
  • 73. vivências cotidianas, evidenciadas nas suas práticas de pescar, caçar, fa-zer farinha, vender e preparar o açaí e de contar histórias. No ensino deciências, fundado nas relações crítico-dialógicas, ...O aluno só entende o novo significado que o profes- sor e professora estão enunciando ao dialogar com ele, ao carregá-lo com suas próprias palavras, seus própri- os significados. Quanto maior for o número de contrapalavras, de ‘respostas’ que o enunciado do pro- fessor e professora produzir no aluno, mais profundo será o seu entendimento. (MORTIMER, l998, p. ll5). A prática das professoras nas aulas de ciências diferente do ensinotransmissão-recepção de conteúdos, disciplinar, fragmentado ecompartimentalizado, é, constantemente, construída nas interaçõesdialógicas com os alunos, para desconstruir os processos de negação ede silenciamento das vozes e das vivências dos sujeitos das sociedadestradicionais, que, historicamente, foram e, ainda, são reproduzidos noensino de ciências. As docentes, ao construírem um ensino de ciências crítico-dialógico, estavam sujeitas às indagações, aos questionamentos e àsproblematizações feitas pelos alunos, para captar os significados da lin-guagem dos conteúdos científicos e cotidianos, articulados às praticassócio-culturais dos sujeitos das classes multisseriadas, no contexto ama-zônico. As indagações e os questionamentos dos alunos, quando se refe-riam às suas práticas cotidianas, teciam as teias de significados, desve-lando e demolindo os preconceitos e as práticas racistas. Para tanto, Transformar a prática de sala de aula numa prática dialógica significa dar voz aos alunos e alunas, não apenas para que reproduzam as ‘respostas certas’ do professor ou da professora, mas que expressem sua própria visão de mundo, sua própria voz” (MORTIMER, l998, p. ll5). As teias de saberes eram tecidas e tratadas nas classes multisseriadas,durante o ensino de ciências, como se os assuntos “água” e “corpo hu-mano” fossem apenas um pretexto para a incessante construção de sabe-res dialógicos com outras ciências. As professoras, ao falarem da divisãodo corpo humano em três partes, ou seja, em cabeça, tronco e membros, 76
  • 74. estavam, também, fazendo referência, com a quantidade, à matemática.A geografia, quando ao falar de higiene do corpo, reportavam-se às pre-cárias condições sócio-ambientais, onde residem os alunos. As aulas das professoras de ciências evidenciaram, sob a égidedas interações discursivas, o compromisso ético-humano de fazer doconhecimento e do reconhecimento dos saberes prático-dialógicos des-sas sociedades tradicionais, fonte das tecituras das teias da linguagemcientífica com a linguagem cotidiana. A vitalidade desses saberes é verificado quando constróem conhe-cimentos em teias com suas vivências cotidianas. Nas aulas de ciências,em interações crítico-dialógicas, as professoras e os alunos das classesmultisseriadas estavam construindo e praticando incessante tentáculos eveias de alfabetização científica, tão defendida por CHASSOT (2003, p.29-30): (...) a alfabetização científica, permito-me antecipar que defendo (...) que a Ciência seja uma linguagem; assim ser alfabetizado cientificamente é saber fazer ler a linguagem em que está escrita a natureza. É um analfabeto científico aquele incapaz de uma leitura do universo [mais próximo, onde constrói suas teias de saberes. (grifos nossos) As interações discursivas, no ensino de ciências crítico-dialógico,contribui, entre outras coisas, para a permanente construção de teias desaberes das etnociências das sociedades tradicionais, sem deturpação deseus significados, com os saberes científicos, isto é, a perene construçãoda alfabetização científica, com (re)leitura crítica e entendimento daspalavras constituintes dos conceitos da linguagem científica, conectadaà leitura das teias das palavras do contexto local. Neste sentido, “...poderíamos considerar alfabetização científica como o conjunto de co-nhecimentos que facilitariam aos homens e mulheres fazer uma leiturado mundo onde vivem” (CHASSOT, 2003, p. 38). O ensino de ciências, de caráter dialógico, nas aulas das professo-ras das classes multisseriadas, se fundamenta na (re)construção do en-contro dos saberes cotidianos com os saberes científicos, ou seja, através 77
  • 75. das interações dialógicas com os alunos, constróem rizomas entre essessaberes, sem a supervalorização de um em detrimento do outro. As pro-fessoras, com freqüência, levavam os alunos para fora da sala de aula, edialogavam, refletiam e problematizavam os conteúdos dos assuntos,com os alunos, fazendo conexões com realidade onde vivem. A práticadessas professoras revela a constante preocupação em estar construindo,com os alunos, um ensino ... que buscasse cada vez mais propiciar que a Ciência seja um instrumento da leitura de realidade e facilitadora da aquisição de uma visão crítica da mes- ma e, assim, possa contribuir para modificá-la para melhor, onde esteja presente uma continuada preocu- pação com a formação de cidadãs e de cidadãos críti- cos [preocupados com os outros e com o mundo (Grifos nossos) (CHASSOT, 2003, p. l3l).O Ensino de Ciências em Classes Multisseriadas: Ações, interações eaprendizagem A professora partiu de uma dinâmica chamada “Eu e meu corpo,como me vejo?”. Após desenharem, buscando responder a pergunta, aprofessor pediu que todos apresentassem seus desenhos. Nesse episódio, percebe-se a preocupação com o belo, o estético.A maioria dos alunos se achou bonito/a, como nos turnos (3) Eu achoque me vi bonito; (4) Quando me vi no espelho, me achei bonita; (5)Como, se tu és gorda! e (6) Mas eu me sinto bem e acho que sou bonita! Os alunos interagem entre si, preocupados com a estética do corpo.Neste sentido, a professora reagiu diante da fala do aluno, ((7) Viramcomo ser gordo não é feio? É como nos sentimos bem!) respeitando amaneira de considerar o corpo e propondo que se discuta a temática,uma vez que a valorização do corpo privilegia aqueles que parecem seresteticamente perfeitos (modelo formatado pela mídia), mesmo que paraisso se gaste bastante e se façam muitos sacrifícios (as famosas dietas), oque revela o forte apelo dos meios de comunicação no que diz respeitoaos estereótipos impostos pela sociedade A professora se restringe a discutir a relação cultural e biológica 78
  • 76. do corpo, como explicitam os turnos (14) - Muito bem! Cada um mos-trou como se viu. Este desenho é o jeito como vocês se acham - e (15) –É importante a gente gostar de si mesmo, se aceitar do jeito que é – eesquece de tecer relações ligadas a fatores sociais, de saúde e econômi-cos a que estão expostos os corpos de nossos jovens. No turno (20) – Então... o que temos? Ninguém lembra que órgãoscompõem este corpo? – a professora faz perguntas para buscar respostasde seus alunos, sem se prender ao rigor científico, e assim eles vão res-pondendo, construindo as teias de saberes. A estética é um tema recor-rente nas falas, (25) – O que vocês acham que se deve fazer para se terum corpo bonito? As questões sociais estão referendadas nos turnos (28)– todos nós temos uma boa alimentação? - (29) aqui, não! A gente sócome peixe e açaí, quando tem! E (30) – Por que será que nem todospodem se alimentar? A partir dessa discussão, estabelece-se uma série de argumentoscomo falta de dinheiro, de emprego, doenças causadas pela falta de ali-mentação adequada, chegando ao descaso das autoridades, que só apare-cem no local na época de campanhas pré eleitorais. A discussão consti-tui-se uma construção coletiva da conscientização da realidade social,por meio do ensino de ciências. Percebe-se que as interações discursivase dialógicas surgem nos turnos (33), quando a professora, após escutaras diferentes dificuldades apontadas pelos alunos, pergunta “Tudo issoque vocês falaram tem a ver com o estudo do corpo humano? (E permiteque os alunos reafirmem que sim, com diferentes argumentos) e (39),quando diz: É isso mesmo?. Nossa análise, no que se refere às interações discursivas no ensinode Ciências entre aluno/aluno, professor/aluno, acerca dos conteúdossobre o Corpo Humano, fundamenta-se nos estudos de Mortimer e Scott(2003) 16.16 A esse respeito, consideramos as matrizes teóricas deste autor: Interativo/Dialógico; Não-Interativo/Dialógico; Interativo/ de Autoridade; Não Interativo/ de Autoridade, isso é evidenciado nas reflexõesde Mortimer (2002) 79
  • 77. O desenvolvimento de trabalhos que envolvam a cientificidade e acotidianeidade no plano social da sala de aula é de fundamental impor-tância. O aluno não é um simples receptor de estímulos e informações.Muito pelo contrário, ele tem um papel ativo ao selecionar, assimilar,processar, interpretar, conferir significados, construindo, assim, seu pró-prio conhecimento. As atividades propostas pela professora, de certa forma, desper-tam interesse na turma. No entanto, verificamos que, como participar,expondo suas idéias não era uma prática comum do dia-a-dia da sala deaula, as crianças apresentaram certa timidez para fazê-lo, no momentoem que foram solicitadas pela professora. Observamos que alguns dosalunos, senão todos haviam escrito/desenhado figuras relativas àstemáticas propostas pela professora. É imprescindível destacar a preocupação da professora com osque não sabem ler e escrever. A escolha do desenho foi uma opção feitapala professora para que todos participassem. Esta atitude revela a preo-cupação com a aprendizagem significativa de seus alunos, temática mui-to presente em sua fala, durante nossas conversas. Demonstra, também,a preocupação para que cada um se sinta sujeito do processo de ensino ede aprendizagem no espaço da sala de aula, interagindo saberes mesmoque alguns não saibam ler e escrever. Nas interações apresentadas nosepisódios em análise neste trabalho, pode ser verificada a participaçãode crianças da Educação Infantil (4 e 5 anos) e crianças maiores. Vygotsky (1989) nos propicia uma reflexão a respeito da relaçãoentre desenvolvimento e aprendizagem num processo de interação soci-al mediada pelo contexto histórico-cultural de cada realidade. A interação provocada pela professora permite evidenciar queaprender é um ato comunicativo e depende de uma ação compartilhada(Mercer, 1998). Lívia avança na mediação da construção do conhecimento, a partirdo que as crianças já sabem sobre o corpo humano, desenvolvendo agoraum maior número de interações e relações do que havia conseguido de- 80
  • 78. senvolver em episódios discutidos em outros trabalhos (Mendes, Leão eGonçalves, 2005). Ainda pode melhorar, pois em vários momentos opadrão de interação foi avaliativo e a abordagem comunicativa foimarcada pela autoridade. A professora tentou construir explicações teóricas a partir dos sa-beres vividos por seus alunos, mas a limitação imposta por sua forma-ção, impediu-a de tal elaboração, o que vai culminar com a abordagemcomunicativa predominantemente de autoridade. No entanto, sua forma de intervenção, muitas das vezes, não pro-picia selecionar as idéias dos alunos e nem explorar as atividades demodo adequado, talvez por receio de encaminhar para uma discussão naqual não se sinta segura. Algumas vezes formula questões instrucionaise estabelece uma interação combinatória. A diversidade entre os alunos das classes multisseriadas confereheterogeneidade de saberes das práticas sócio-culturais cotidianas evivenciadas pelos alunos, o que ganha relevância no processo de conhe-cimento, garantindo ocasiões para a troca de informações, idéias e opini-ões. As interações discursivas entre os alunos acontecem mesmo com aausência da participação da professora com eles, pois os alunos possuemsaberes e trocam experiências por meio de seus incessantes diálogos,vivenciados de forma desinibida, mais presente fora do contexto de salade aula. As interações do texto/contexto construídas pelos alunos aconte-cem independentemente da participação da professora, como no exem-plo dos desenhos. Se bem orientadas e planejadas as aulas com os alunos das sériesiniciais do ensino fundamental das classes multisseriadas, estes serãocapazes de ir além da observação e da descrição dos fenômenos. Comoafirma Mercer (1998), o discurso não é meramente a representação dopensamento na linguagem: é mais uma maneira social de pensar e agirrelacional e intencionalmente. Neste sentido, o papel do professor é es- 81
  • 79. sencial, pois não é fácil criar condições para que os alunos adquiramconhecimento, especialmente em escolas sem as mínimas condições fí-sicas, materiais e pedagógicas. O uso de desenho nas aulas favorece o processo de aprendizagem.Vygotsky (1989) não restringe seus estudos ao uso da linguagem verbal,apesar da importância que atribui a esta forma de comunicação. Ou seja,as interações proporcionadas entre aluno/aluno, professora/alunos, tex-to/contexto, ajudaram no sentido de permitir novos significados na apren-dizagem dos alunos, constituindo-se interações e diálogos significativose necessários à apropriação do conhecimento científico e suas múltiplasrelações sociais, culturais e econômicas. A organização da sala de aula é outro aspecto que deve ser consi-derado, pois a preocupação da professora era fazer deste espaço um es-paço de construções, permitindo aos alunos exporem suas idéias, pensa-rem. De acordo com Vygotsky (1989: p. 114): A criança, ao querer, realiza seus desejos, ao pensar, ela age. As ações internas e externas são inseparáveis: a imaginação, a interpretação e a vontade são proces- sos internos conduzidos pela ação externa. Neste sentido, as oportunidades oferecidas pela professora aos alu-nos para que expressassem suas idéias, certamente os ajudaram a re-construírem seus diálogos. As interações entre os pares foram ampla-mente utilizadas, ou seja, a sala de aula da professora de multissérieganhou outros ares, além das práticas que a professora ia incorporandono seu fazer pedagógico, permitindo que outras ações emergissem e flu-íssem no ensino e na aprendizagem de seus alunos. Os estudos de Mortimer e Scott (2003), permitiram-nos evidenciaras dinâmicas interativas e o fluxo do discurso que operam em sala deaula, assim como compreender aspectos importantes da prática docentee como as interações discursivas constituem-se elementos fundamentaispara a melhoria da qualidade social do ensino que se quer, seja numaescola multisseriada ou uma classe “regular”. Observamos, ainda, que a produção dos saberes científicos e coti- 82
  • 80. dianos organizados e sistematizados no âmbito escolar, ajudam o educa-dor no desenvolvimento de um currículo de ciências significativo paraos alunos, intimamente relacionado com o contexto social em que osprocessos educativos se realizam. De nada adiantaria uma atitude mera-mente acadêmica da professora, desprovida da realidade vivida por ela epelos alunos.ReferênciasARAGÃO, Rosália M.R. Uma interação fundamental de ensino e deaprendizagem: professor, aluno, conhecimento. In: SCHNETZLER,R.P. e ARAGÃO, R.M. de. Ensino de Ciências: fundamentos e abor-dagens. Campinas: R. Vieira Gráfica e Editora Ltda, 2000.CASTRO, Edna. Territórios, biodiversidade e saberes de populaçõestradicionais. Paper nº 92 do Núcleo de Altos Estudos Amazônicos/ NAEA- 1998. Apresentado na École des Hautes Études en Sciences Socialesem Seminário do Centre de Recherches sur le Brésil Contemporain, emParis – fevereiro de 1997.Tradição e modernidade: a propósito de formas de trabalho naAmazônia. Paper nº 97 do Núcleo de Altos Estudos Amazônicos/NAEA– 1998. Escrito para ser apresentado no Seminário Temático Trabalho,trabalhadores e sindicatos: desafios teóricos, coordenado pela professo-ra Leila Blass, no XXI Encontro Anual da ANPOCS, realizado emCaxambu/MG, no período de 21 a 25 de outubro de 1997.CERTEAU, Michel. A invenção do cotidiano: l. artes de fazer. 9 ed.Tradução de Ephraim Ferreira Alves. Petrópolis: Vozes, 2003.CHASSOT, Attico. Alfabetização científica: questões e desafios paraa educação. 2 ed. Ijuí: UNIJUÍ, 2003.Educação consciência. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2003.FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prá-tica educativa. 3ª edição. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.LEÃO Jacinto Pedro P., FREITAS, Maria Natalina Mendes e GONÇAL-VES, Teresinha Valim Oliver . Classes Multisseriadas: Ensino de Ci-ências e os Saberes Tradicionais. EPPENN, Belém, 2005.MERCER, N. As perspectivas socioculturais e o estudo do discursoem sala de aula. IN: C. Coll & D. Edwards (Orgs.). Ensino, aprendiza-gem e discurso em sala de aula: aproximações ao discurso educacio-nal. Porto Alegre: Artes Médicas. 1998.MORAES, Roque (org). Et all. Construtivismo e Ensino de Ciências:reflexões epistemológicas e metodológicas. Porto Alegre: EDIPUCRS.2000. 83
  • 81. MORTIMER, E.F., SCOTT, P. Atividades discursivas nas salas de aulasde ciências: uma ferramenta sociocultural para analisar e planejaro ensino. Investigações no Ensino de Ciências 3. Universidade Federaldo Rio Grande do Sul: Porto Alegre (site http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/revista), 2002.MORTIMER, Eduardo Fleury. Sobre chamas e cristais: a linguagemcotidiana, a linguagem científica e o ensino de ciências. IN: CHASSOT,Attico, OLIVEIR, Renato José de (Orgs). Ciência, ética e cultura na edu-cação. São Leopoldo, RS: UNISINOS, L998.OSOWSKI, Cecília Irene. Dizer poético e currículo: tramas de reco-nhecimento. IN: OSOWSKI, Cecília Irene (org). Provocações da salade aula. São Paulo: Edições Loyola, 1999.VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: MartinsFontes, 1991.VYGOTSKY, L.S., LURIA, A. R., LEONTIEV, Alexis N. Linguagem,desenvolvimento e aprendizagem. 8ª Edição. São Paulo: Ícone, 2003.WEISSMANN, Hilda (org). et all. Didática das Ciências Naturais:Contribuições e reflexões. Trad. Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre:ArtMed. 1998. 84
  • 82. Lições da educação do campo: Um enfoque nas classes multisseriadas17 Ana Claudia da Silva Pereira18Introdução O presente texto pretende socializar o resultado da pesquisa de cam-po realizada nas comunidades rurais e ribeirinhas dos municípios deSantarém e Marabá19. O estudo foi realizado visando o levantamento darealidade das escolas multisseriadas, a partir das relações estabelecidasentre comunidade escolar e professores; escola e Secretaria de Educa-ção; professor – aluno, professor e pais; dentre outros, evidenciando osfatores sociais, econômicos e culturais que permeiam o interior dessasescolas e de seus sujeitos, com o intuito de elaborar um diagnóstico so-bre a realidade das mesmas nesses municípios. Para alcançar esse objetivo foram realizadas coleta de dados, ob-servações e entrevistas junto às Secretarias Municipais de Educação e àsescolas multisseriadas, envolvendo dirigentes, educadores, estudantes ecomunidade escolar sobre a realidade das classes multisseriadas,objetivando elaborar um diagnóstico preliminar sobre a realidade en-frentada pelas classes multisseriadas no Estado do Pará. O levantamentonos municípios foi realizado nos meses de maio e junho de 2004. O texto inicia com algumas questões sobre a educação do campono Brasil enfocando seu processo histórico e suas atuais perspectivas.Em seguida abordaremos alguns aspectos significativos dos municípiosinvestigados, procurando abordar as principais questões referentes à suaorigem e evolução histórica, caracterização demográfica e sócio–econô-mica, manifestações culturais. Discutiremos também a importância do17 Passou-se a usar a expressão campo a partir da Primeira Conferência Nacional por uma EducaçãoBásica do Campo realizada em Luziânia – GO, nos dias 27 a 30 de julho de 1998.18 Mestranda do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Pará. Licencia-da Plena em Formação de professores para o Pré-escolar e 1ª a 4ª série pela Universidade do Estado doPará. Licenciada Plena em Pedagogia pela Universidade Federal do Pará e Especialista em Metodologiado Ensino Superior – UEPA.19 Projeto de Pesquisa “Classes Multisseriadas: Desafios da Educação Rural no Estado do Pará/ RegiãoAmazônica”, financiado pelo CNPq na chamada de Fomento à Pesquisa do Programa Norte de Pes-quisa e Pós-Graduação - PNOPG (01/2001), para ser desenvolvido no biênio 2002-2004 85
  • 83. município frente à oferta dos serviços educacionais sistema educacionaldo município. Por último, estaremos enfocando alguns fatores que se-gundo os professores, gestores, pais e alunos, dos municípios pesquisados,são responsáveis pelas maiores dificuldades enfrentadas, hoje, na educa-ção do meio rural. É mister ressaltar que partimos do princípio de que historicamenteas escolas do campo não estão descoladas de um contexto global e local.A existência e a necessidade dessas escolas devem ser entendidas comoformas articuladas do movimento da totalidade. Não é a nossa intenção apontar aqui, qual seria a melhor fórmulapara que a escola do campo mudasse o perfil que, durante décadas, nãosofreu transformações, pois a escola continua ainda com as mesmas de-ficiências, principalmente no que diz respeito às estruturas físicas, massim discutir, a partir do resultado da pesquisa, que, as escolas do campocontinuam sendo atendidas por uma educação que não leva em conside-ração suas especificidades.Educação do Campo: Questões e debates Falar sobre Educação do Campo não é tarefa nada fácil. Requer, nomínimo, compreender o processo histórico que envolve essa educação,assim como suas atuais perspectivas, quando se passou a usar a expres-são campo e não mais a expressão rural, tentando explicitar importânciade abordar o conjunto de pessoas que vivem no campo incluindo campo-neses, quilombolas, nações indígenas, entre outros. Pautando-se nessas reflexões, pode-se dizer que compreender aEducação do Campo e seu contexto histórico é entender a organizaçãoescolar brasileira; bem como a formação social do seu povo, moldadanum longo período de colonização, escravidão e latifúndio, onde a forçade trabalho é focalizada pela classe privilegiada como uma atividademanual sem importância, não sendo necessária a qualificação escolar. Apesar de o Brasil ser um país de origem agrária, mesmo tratando-se de um sistema econômico caracteristicamente calcado no colonialismo, 86
  • 84. no latifúndio e no trabalho escravo, a educação do campo não é contem-plada nas constituições de 1824 e 1891. Nesse panorama, a educaçãoescolar é voltada para os setores da sociedade que vão compor e ocuparos espaços e processos de industrialização. Os primeiros indícios de preocupação com a educação no camposão registrados no início do século XX, nos Anaes dos seminários e con-gressos rurais realizados naquele período, quando “a difusão de novosvalores urbanos se processa, desenvolve-se mais uma ideologia paraconservar e justificar o statu quo: trata-se do ruralismo” (NAGLE, 1974,p. 25). Para Nagle, o ruralismo atuou como elemento anti-industrialista,empregando recursos para manter a predominância do universo agrário-comercial utilizando a educação como instrumento de controle para ocrescente movimento migratório da população dos espaços rurais paraos urbanos com a promessa de elevar a produtividade no campo. Mesmo com os seminários e congressos rurais do início do séculoXX, é somente a partir dos anos 30 que começa a delinear-se um modelode educação voltado para o campo amarrado ao programa de governo dacandidatura de Getúlio Vargas a Presidência da República, onde “a edu-cação aparece como um dos instrumentos apropriados para assegurar avalorização do homem e melhorar a condição de vida dos brasileirossob o ponto de vista moral, intelectual e econômico” (HORTA, 1994, p.1), sendo que, o projeto de “modernização do campo”, como ficou co-nhecido na época, foi patrocinado e gerido por organismos de “coopera-ção” norte-americana e difundido através do sistema de assistência téc-nica e extensão rural. No âmbito legal, a Constituição de 1934 traz uma abrangência mai-or de tratamento dos aspectos da educação, marcada pelo Manifesto dosPioneiros, que expressa a nova relação de forças que se instalou na soci-edade a partir das insatisfações de setores cafeicultores, intelectuais, classemédia e até massas populares urbanas. Essa Constituição assegura, mes-mo que de maneira ainda frágil, o financiamento para o atendimentoescolar do campo como responsabilidade do poder público. No entanto, 87
  • 85. Horta (1994) nos chama atenção dizendo que: O estado aproveita ao máximo as divergências exis- tentes, reconciliando-as e arbitrando os conflitos, para atender aos diferentes grupos, mas que em última aná- lise, procura colocar o sistema educacional a serviço de sua política autoritária. Em 1937, é decretada a Constituição que sinaliza para a importân-cia da educação profissional no contexto da indústria e não traz proposi-ções para o ensino agrícola. A Constituição de 1946 retoma o incremen-to ao ensino na zona rural contemplado na Constituição de 1934, masdiferentemente desta transfere à empresa privada, inclusive às agrícolas,a responsabilidade pelo custeio desse incremento; fixa como um dos prin-cípios a serem adotados pela legislação de ensino, a responsabilidadedas empresas com a educação; retoma a obrigatoriedade de as empresasindustriais e comerciais ministrarem, em cooperação, a aprendizagemde seus trabalhadores menores, excluindo desta obrigatoriedade as em-presas agrícolas. O modelo escolar brasileiro, a partir da década de 40, segundo LEITE(1999), incorporou três características: a) Conteúdos focados no processo de urbanização e industrialização; b) Privilegiava interesses de certas classes sociais e não considerava a diversidade dos sujeitos sociais existentes no Brasil rural e urbano, a sua cultura, as suas diversas formas de organizar o tra- balho e a vida e c) Privilegiava conhecimentos relati- vos ao mundo ocidental industrializado. (p.30,31) Com essas características a escola foi institucionalizada no camposem levar em conta os seguintes aspectos: a população a quem se desti-nava; o contexto onde estava situada; as relações sociais produtivas eculturais e a necessidade de formação sócio-cultural desse povo. O mesmo se repete nas constituições de 1967 e na emenda de 1969,quando se estabelece a obrigatoriedade das empresas convencionais agrí-colas e industriais, com o ensino primário gratuito para seus empregadose seus filhos de 7 a 14 anos. Como podemos perceber, historicamente, o modelo de desenvolvi- 88
  • 86. mento brasileiro comandado pelas elites, deixava claro, a negociação dodireito de acesso e permanência na escola para a população do campo.Partindo dessa premissa é possível entender porque o Brasil, especial-mente o meio rural, apresenta os mais baixos índices de escolaridade domundo. Todo este contexto ajuda a explicar porque o Estado relegou escolado campo a um plano inferior, na maioria das regiões brasileiras, tendotransferido, até a década 1970, este seu encargo à iniciativa de particula-res e das comunidades. Da mesma forma, ajuda a entender porque oBrasil rural apresenta, hoje, os mais baixos índices de escolaridade detoda a sociedade brasileira, como também explica o porquê do total detrabalhadores analfabetos, nada menos do que 32,7% estão no meio ru-ral. Em contrapartida a esses fatos, já no início da década de 60, osmovimentos sociais, sindicais e algumas pastorais se organizaram e pas-saram a desempenhar papel determinante na formação política de lide-ranças do campo e na luta pela reivindicação de direitos no acesso aterra, água, crédito diferenciado, saúde, educação, moradia, entre ou-tros. A partir da década de 1980, esses movimentos ganharam mais for-ça e visibilidade entre as pessoas comprometidas com a educação para omeio rural. Um nítido sentimento da necessidade de uma educação dife-renciada que atendesse aos anseios dos jovens rurais e suas famílias co-meçou a ganhar força a partir de teses defendidas por pensadores comoPaulo Freire, que ao logo da vida desenvolveu a “educação libertadora”.“Seu enfoque principal é a conscientização do cidadão ante as pressõesadvindas do capitalismo exploratório e seu papel diante das distorçõeshistórico-sociais por ele produzidas” (LEITE, 1999). Entende-se, por-tanto, que a escola não transforma a sociedade, mas pode ajudar a formaros sujeitos capazes de mudar a situação de opressão em que vivem. Essas articulações trouxeram a discussão sobre as característicasda educação do campo, marcada não somente pela histórica precarização 89
  • 87. das escolas rurais, mas pelas especificidades de uma realidade social,política, econômica e cultural complexa, que incorpora diferentes espa-ços, formas e sujeitos. Essas especificidades devem ser respeitadas eincorporadas às políticas públicas e no projeto político-pedagógico daeducação do campo. Como vimos ao longo da história da Educação brasileira, pouco setem estudado sobre as condições em que se encontram as escolas docampo. Essas escolas que historicamente funcionou nas comunidades dointerior deste Brasil encontram-se relegadas ao abandono, estigmatiza-das pelo nome de escolas isoladas sem perspectivas de mudanças. Como um marco histórico, a Constituição de 1988 abriu caminhospara a sociedade discutir como seria a escola, mais adequada aos interes-ses dos sujeitos do campo. Anos depois, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB– Lei Nº 9394/96) abriu a perspectiva de consolidação de um novo mo-delo, no artigo 28, ao enunciar: [...] Na oferta de educação básica para a população rural, ao sistema de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação, às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente: a) conteúdos curriculares e metodologias apropriadas à reais neces- sidades e interesses dos alunos da zona rural; b) orga- nização escola própria, incluindo adequação do calen- dário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas; c) adequação à natureza do trabalho na zona rural. Instituindo-se o direito à igualdade do acesso à educação e do res-peito às diferenças, possibilitando mudanças significativas nas consti-tuições estaduais e a abertura de caminhos para uma educação do campoque respeite a realidade do campo. Apesar de LDB pautar no seu Art. 28, sobre as adaptações necessá-rias na oferta de Educação Básica para a população rural, as políticaspúblicas que começam a surgir à nível nacional20 e estadual, com o intui-to de melhor direcionar a educação que deve ser desenvolvida no meio20 Exemplo do Plano Nacional de Educação, elaborado nos anos 90 e aprovado em 2000. 90
  • 88. rural, ainda são elaboradas sem levar em consideração a realidade dossujeitos que ali vivem. Essas questões são importantes para serem enfocadas e debatidasporque demonstram a importância de estarmos afirmando que o “campoestá vivo”, que nele existem crianças, adolescentes, jovens e adultos comsuas culturas, conhecimentos e identidades que vêm sendo silenciadosao longo de nossa história. Foi pensando não apenas em denunciar esse silêncio que nosso es-tudo foi realizado, mas também, para destacar as possíveis conseqüênci-as que esse silenciamento trouxe a população do campo paraense.Enfatizando que a discussão que se segue é baseada nas observações eentrevistas realizadas nos municípios de Marabá e Santarém, mais preci-samente nas comunidades rurais e ribeirinhas desses municípios.Caracterização dos municípios investigados21 Os referidos municípios não foram escolhidos por um acaso,mas sim pela importância que cada um tem dentro do Estado do Pará ede suas mesorregião. Santarém, por exemplo, é considerado o principalmunicípio do Pólo Tapajós. O município tem 340 anos de amancipaçãopolítico – administrativa. Em termos populacionais, Santarém encontra-se entre as maiorescidades do Estado, com 272.237 habitantes segundo a estimativa da con-tagem populacional do IBGE 2004. No que se refere à comparação coma população do Estado, Santarém detêm 4,24% do número de habitantes,com uma densidade demográfica de 10,8 habitantes por km2. Sua maiorestrutura etária se encontra entre os de 15 a 64 anos de idade com 99.671da população. O município oferece uma variedade de atrações turísticas, como afamosa confluente do seu principal rio, o Tapajós, de água esverdeadascom as águas barrentas do Amazonas, o maior rio em volume de água do21 Informações elaboradas a partir de dados contidos nos seguintes sites: www.amat.org.br/www.pa.gov.br/ www.skorpioet.com.br. 91
  • 89. mundo. A cidade vem da grande nação indígena dos Tapajós que deixa-ram como herança a mais expressiva e antiga arte da Amazônia: a Cerâ-mica Tapajônica, também conhecida como “Cerâmica de Santarém”. Marabá, também é considerado um dos principais municípios daregião Sudeste do Estado do Pará, pois a cidade é cortada por váriasrodovias, entre elas, a BR-230, conhecida como Transamazônica, e aPA-150, que liga o sul e sudeste do Estado à capital, Belém. Além disso,sua vasta extensão territorial, tem uma paisagem singular que abrigaexpressivos depósitos minerais. O município tem 83 anos de amancipaçãopolítica – administrativa. Sua extensão territorial é de 15.288,16 km2. Em termos populacionais, Marabá encontra-se entre as maiorescidades do Estado, com 191.508 habitantes segundo a estimativa da con-tagem populacional do IBGE em 2004. Sua maior estrutura etária seencontra entre os de 15 a 64 anos de idade com 99.671da população. Marabá tem um pólo econômico diversificado, que inclui a pecuá-ria, a agricultura, a pesca e o distrito industrial. Na pecuária destacam-seos rebanhos bovinos, bubalino, eqüino, asinino e muar. O tipo de agri-cultura predominante é de subsistência, com produção de arroz, feijão,mandioca, manga, laranja e banana. No setor pesqueiro, o excedente édestinado à exportação. A produção de manganês, ferro, cassiterita e ourosustentam o setor mineral. O maior problema social do município de Marabá continua sendo oalagamento de áreas urbanas. As famílias residentes nos bairros de NovoPlanalto, Velha Marabá e parte da Nova Marabá são duramente atingidascom enchentes, e quase sempre precisam abandonar suas casas, perden-do tudo nas cheias do rio Tocantins. Em conseqüência, formam-se poçasde água e proliferam mosquitos transmissores de doenças como dengue. Segundo informações dos técnicos da prefeitura do município, oproblema de alagamento nas áreas urbanas poderia ter sido evitado se oplanejamento feito para a cidade tivesse sido cumprido. Marabá possuiuma planta urbana considerada padrão, mas que foi completamentedistorcida ao longo de sua ocupação. Os erros foram tão graves que fize- 92
  • 90. ram com que o município ficasse sem nenhuma área pública. É surpre-endente saber que se a prefeitura precisar construir uma escola terá decomprar um terreno porque não dispõe de um metro quadrado de suapropriedade. A maioria das pessoas que moram nessas áreas que alagamé de migrantes da região Nordeste que vêm até Marabá em busca deterras.A importância do município nas políticas educacionais As mudanças na política educacional brasileira, sobretudo a partirdos anos 90, têm emprestado um papel significativo às instâncias muni-cipais, quando princípios como os da descentralização, da democratiza-ção e da participação têm justificado novos arranjos no reordenamentodas estruturas e funcionamento dos sistemas de ensino. Estudar as políticas educacionais a partir deste período significatambém estudar os processos de redistribuição das responsabilidades dasesferas de poder no que concerne à oferta dos serviços educacionais;significa analisar as formas como estão sendo operacionalizadas as ga-rantias de oportunidade de oferta para todos; assim como, atentar para astendências do poder público no sentido de cumprir os direitos de cidada-nia do homem brasileiro no que se refere à educação seja no campo ouna cidade. Com a implantação da LDB, o município passa a ter atribuições eresponsabilidades não experiênciadas anteriormente. Nesse sentido tor-na-se fundamental para o êxito da gestão educacional o conhecimentodetalhado de toda a legislação pertinente à educação e suas conseqüen-tes responsabilidades. A Lei 10.172, de janeiro de 2001, que aprovou o Plano Nacional deEducação (PNE), também criou no seu artigo 2º, uma obrigação paraque o Estado, o Distrito Federal e os municípios: “a partir da vigência daLei, com base no Plano Nacional de Educação, elaborasse seus planosdecenais correspondentes”. Apesar dessa exigência, os Municípios de Santarém e Marabá ain- 93
  • 91. da não possuem um sistema de ensino legalmente criado. Todas as ques-tões educacionais de ordem legal são tratadas pelo Conselho Estadual deEducação. Em Santarém, encontra-se em tramitação o processo de suacriação, assim como a aprovação de seu regimento e de órgãos necessá-rios ao seu funcionamento, como é o caso do Conselho Municipal deEducação que já foi criado, mas que ainda não funciona. Como já foi dito a partir da LDB a luta por uma educação do cam-po, pública e de qualidade, com garantia de acesso e permanência, foiintensificada na pauta de diferentes organizações e entidades, constitu-indo-se num amplo movimento nacional, que teve como um dos resulta-dos a I Conferência Nacional: Por uma Educação Básica do Campo, emLuziânia (GO), nos dias 27 a 30 de julho de 1998, onde se fortaleceu oMovimento de Articulação Nacional por uma Educação do Campo, eque foi fundamental para a construção do referencial das DiretrizesOperacionais para a Escola do Campo. As Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas doCampo foram aprovadas pela Resolução de nº l, de 3 de abril de 2002, daCâmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, trazemum marco às políticas públicas do campo, pois ela além de ser umareinvidicação historica dos movimentos sociais do campo, é também umcompromisso assumido pelo Governo Federal para a construção depoliticas publicas inovadoras que possam demonstrar a impotancia docampo como espaço de inclusão social, a partir de uma nova visão dedesenvolvimento. Um fato importante que não podemos deixar de colocar aqui,advindo também com a LDB, é que a mesma oportuniza aos municípiospoderem optar pela forma que julgar mais adequada para a organizaçãode seu sistema de ensino, como diz o seu Art. 23º: “A educação Básicapoderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais. Ciclos.Alternância regular de estudos, grupos não seriados, com base na ida-de, na competência e em outros critérios”. No entanto, todos os artigos da LDB que tratam da esfera munici- 94
  • 92. pal indicam que os municípios devem optar por um sistema próprio, emregime de colaboração com os demais, abrindo brechas para que se tomecomo referência o modelo urbano de organização curricular, ou seja, omodelo disciplinar aplicado através da seriação, afetando diretamente aeducação do campo. Partindo desse pressuposto, nosso estudo mostra que apesar doMovimento Nacional por uma Educação do Campo e da implantaçãodas Diretrizes Operacionais, ainda é muito grande as causas relaciona-das ao acesso e permanência dos alunos nas escolas do campo. Causasque vão além daquelas que são comumente apontadas pelo poder públi-co ou pelas estatísticas educacionais. Diríamos que para compreender a problemática atual da educaçãodo campo e especificamente das classes multisseriadas é necessário cru-zar aspectos, tais como: a precariedade da estrutura física das escolas;as longas distâncias percorridas pelos sujeitos para chegar às escolas;as irregularidades com relação à merenda escola; inexistência de mate-rial didático; descaso com a formação dos docentes; falta de acompa-nhamento pedagógico; Relação Escola-Pais e Comunidade e Situaçõesde trabalho Infanto-juvenil e o Currículo. É levando em consideração esses fatores, que a educação do cam-po, e mais especificamente as classes multisseriadas, devem ser compre-endidas e analisadas, para que não se continue caindo no marasmo deque ela é apenas uma extensão da educação oferecida no meio urbano. É mister ressaltar que os fatores acima mencionados, são segundoos professores, gestores pais e alunos, dos dois municípios pesquisados,os principais responsáveis pelas maiores dificuldades enfrentadas naeducação do meio rural. Para melhor compreensão à cerca do que foidito pelos sujeitos envolvidos no processo investigativo, procuraremosabordar alguns desses itens conforme foram citados.A precariedade da estrutura física das escolas Nossa pesquisa aponta que as escolas do campo, tanto do municí- 95
  • 93. pio de Santarém quanto de Marabá, funcionam inicialmente em casa oubarracões cedidos por algum morador. A maioria delas tem espaços limi-tados e não proporcionam um ambiente adequado para que os alunos seacomodem no momento em que estão estudando. Em Santarém, já existem bastante escolas reformadas em alvena-ria, cobertas com telhas de barro com depósito, cozinha e dependênciassanitárias, área para servir a merenda e uma sala de aula. Já em Marabá,poucas são as escolas que apresentam uma infra-estrutura diferenciada,pois praticamente todas que visitamos estavam em péssimo estado deconservação como podemos conferir na foto e na fala das próprias pro-fessoras: A estrutura da escola é péssima. A escola ta pra cair todas as duas. Foram os pais mesmos que fizeram as escolas. Uma é de palha, tanto que na época que eles vão por fogo na roça é aquele medo. (Profa C. C.) Aqui em Marabá, no meio rural, é difícil você vê uma escola bonita, porque na maioria das vezes quem cons- trói são os próprios moradores, e eles não têm muita noção de como se faz. Para eles, é só levantar e co- brir e já estar pronta. (Profa M.A.) Fonte: Arquivo GEPERUAZ22 Pequenos pedaços de madeiras comumente utilizados nas comunidades paraenses para cobrir casas 96
  • 94. Como podemos observar as crianças se apertam em um pequenoespaço coberto por cavacos22 e palhas, com uma estrutura muito precá-ria, para não ficarem sem estudar. Portanto, podemos dizer que na suamaioria, as escolas multisseriadas não possuem uma estrutura física ade-quada às atividades pedagógicas, dificultando o trabalho do professor eprejudicando consideravelmente o aprendizado dos alunos.As longas distâncias percorridas pelos sujeitos para chegar às esco-las A maioria dos alunos vem andando, a distância é gran- de, são 8 km ou mais, mas eles já estão acostumados, além do mais, eles vêm brincando um com os outros. O problema só é porque eles chegam muito suados e agitados. Então eu tenho que esperar um pouquinho para começar a aula. (Profa R. C.). Tanto no município de Santarém quanto em Marabá para se chegara uma escola multisseriada é preciso percorrer uma grande distância,tanto por parte dos gestores que precisam fazer o acompanhamento pe-dagógico quanto dos professores e alunos que precisam chegar até a es-cola, pois, as comunidades são distantes umas das outras e a quantidadede crianças em cada comunidade é insuficiente para que seja construídauma escola em cada uma delas. Existem escolas tão distantes que chegam a funcionar até com 10alunos. Isso só ocorre porque não existem alternativas de deslocamentopara outras escolas, muitas vezes a escola mais próxima fica a 10 Km dedistância, como afirma um dos professores: Para chegar até a escola é muito difícil, a estrada não é boa. Eu venho de dois transportes: um me deixa longe da escola 10km, aí eu tenho uma bicicleta que quando desço do carro venho nela, nesse eu pago mais barato. Tem outro que vem até a escola, nesse eu saio de casa de madrugada pego um carro até certa medi- ação lá eu desço e espero outro carro que vem me deixa aqui perto da escola, só que nesse eu pago mais caro. (Profº – D. C.). Analisando essa dificuldade de acesso às escolas, tanto por parte 97
  • 95. dos alunos quanto dos professores, a SEMED de Santarém disponibilizoupara a região de Planalto23 a doação de 05 canoas com motor (rabeta) ealuguéis de 03 barcos e 22 ônibus, atendendo em média a 2.529 alunos.Em Marabá alguns Ônibus são usados como transporte escolar para faci-litar o deslocamento dos alunos. Esses transportes conduzem, principal-mente, os alunos de 5ª a 8ª para as escolas pólos24. Segundo informaçõesda pessoa responsável pelo acompanhamento desses alunos “isso nãoresolve, mais ameniza o problema”. Para facilitar ainda mais, tanto em Santarém quanto em Marabá, osprofessores moram quase que todos nas comunidades onde trabalham.Mesmo aqueles que são da cidade, quando assumem o trabalho em de-terminada comunidade, a prefeitura negocia com as pessoas do localpara ceder um lugar onde esse professor possa morar, justamente paranão atrapalhar o andamento das aulas.A questão da merenda escolar Como sabemos o desempenho escolar está ligado a vários fatores,na educação do campo, um dos fatores bastante citado por professores ealunos é o caso da merenda escolar, já que esta, na maioria das vezes, é aúnica refeição que a criança faz no dia e quando não existe a merenda osalunos não conseguem ficar o tempo todo da aula e pedem para ir embo-ra porque estão com fome. Os professores dão seus depoimentos de for-ma emocionados, tamanha é sua preocupação com a questão, como po-demos constatar na fala de um professor, Eu considero que trabalhar no campo é difícil, mas não é impossível. Agora, o que me deixa pra baixo mesmo, é quando não tem merenda. Porque a meren- da incentiva os alunos a virem para a escola. Eles fazem os deveres com vontade, porque vai chegar uma hora em que eles vão parar para merendar, ou me- lhor, para se alimentar. Porque para maioria essa é a23 Em Santarém as escolas estão divididas em duas regiões: as dos planaltos e as dos rios.24 São escolas maiores localizadas em determinadas comunidades repensáveis para atender alunos deoutras comunidades que ficam localizadas em uma área considerada mais próxima possível desta,onde não tem escola ou não atende a um determinado nível de ensino. 98
  • 96. única alimentação de todo o dia. E quando não tem a merenda é preciso andar de casa em casa atrás deles e, quando vem, não ficam até o final. Quando eu pos- so, trago alguma coisa para eles comerem, e quando eu não posso, sofro junto com eles. (ProfºA. M.) Vários outros pontos foram destacados sobre a questão da merendaescolar, por exemplo, a questão de os professores já possuírem variasfunções além da docência e quando tem merenda na escola ele precisarprepara essa merenda, tendo em vista que não tem ninguém para fazerisso. Segundo os mesmos, o tempo que ele destina à preparação da me-renda é um tempo que ele não consegue repor em sala de aula. Outro ponto é quanto à dificuldade da merenda chegar até as co-munidade. Isso acontece ou por falta de transporte por parte da secreta-ria de educação ou pelas péssimas condições das vias de acesso às esco-las que não permitem que o carro chegue até lá, coisa que é muito co-mum no município de Marabá. No período do inverno, é muito difícil chegar a me- renda escolar, porque ela é deixada a 10km de distân- cia da escola e a estrada fica muito ruim para tráfego e de bicicleta precisa dar várias viagens para conse- guir trazer a merenda às vezes eu pago os carroceiros das fazendas para trazerem até aqui. (Profa A . F.) Segundo os professores, para que a escola não fique sem merenda,o próprio professor vai buscar a merenda e às vezes ainda arca com asdespesas de transporte. No entanto, o empenho dos professores para quese tenha à merenda escolar é evidente, principalmente, por concordaremque essa merenda é um fator atrativo dos alunos de baixa renda e influ-encia no rendimento escolar.Descaso com a formação dos docentes A profissão de professor combina sistematicamente elementos teó-ricos com situações práticas reais. É difícil pensar na possibilidade deeducar fora de uma situação concreta e de uma realidade definida. Poressa razão ao se pensar no professor que trabalha nas escolas do campose imagina que ao realizar sua formação inicial ou continuada, a ênfase 99
  • 97. tenha sido a prática como atividade formativa e um dos aspectos centraisa ser considerado, com conseqüência decisiva para a atuação junto aossujeitos e a realidade que ali vivem. No entanto, nas nossas idas e vindas ao município pesquisado, vi-mos e ouvimos questionamentos constantes sobre o despreparo dos pro-fessores para atuarem nas escolas do campo, principalmente aquelas quesão multisseriadas, tendo em vista a não formação para atuarem junto àsmesmas. Como podemos ver no depoimento de uma diretora das escolaspesquisadas: Não há uma proposta de formação para os professo- res que atuam nas escolas do campo e é disso que eles mais reclamam, porque na verdade, é muito compli- cado orientar com o que se trabalhar nessas escolas já que são turmas, na sua grande maioria, multisseries. Acredito que não existem profissionais para ensinar os professores das classes multisseriadas. (Gestores S.T) Atualmente, observamos que, em boa parte dos cursos de licencia-tura, a aproximação do futuro professor à realidade escolar acontece so-mente nas disciplinas que enfocam a questão prática, ou seja, o contatocom a realidade que o professor ira enfrentar todos os dias enquantoprofissional da educação, ele só conhece após ter passado pela formação“teórica” tanto nas disciplinas especificas como nas disciplinas pedagó-gicas. Acreditamos que o caminho deve ser outro desde o ingresso dosalunos no curso de formação, é preciso integrar os conteúdos das disci-plinas em situações da pratica que coloque dilemas e situações proble-máticas aos alunos e lhes possibilitem experimentar soluções. Isso signi-fica ter a prática, ao longo do curso, como referentes direto para compa-rar as situações vivenciadas com os estudos que estão fazendo e formarseus próprios conhecimentos e convicções. Isso quer dizer que os alunosprecisam conhecer o mais cedo possível os sujeitos e as situações comque irão trabalhar. Por conta de os cursos de formação não terem essa preocupação é 100
  • 98. que muitos professores, ao se depararem com determinada realidade,como as peculiares da educação do campo, não sabem como agir e aca-bam muitas vezes desistindo ou reproduzindo metodologias que não sãocondizentes com experiências sociais e culturais dos sujeitos que vivemno campo, como diz Mançano ao comentar sobre o parágrafo único doArt. 2º das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolasdo Campo25: “A identidade da escola do campo é definida pela suavinculação às questões inerentes à sua realidade, ancorando-se natemporalidade e saberes próprios dos estudantes”, ou seja, é precisoque se conheça a realidade do campo, no sentido de compreendê-la edesvelá-la juntamente com os sujeitos que lá vivem. Segundo os professores de Santarém, uma das maiores dificulda-des enfrentadas é a escassez e, às vezes, a inexistência, na zona rural, decursos de formação continuada, ou curso de capacitação para professo-res que atuam nas escolas do campo. Deveria haver um curso de preparação somente para os professores das classes multisseriadas. A gente sente muita falta de metodologias que ajudem a gente a tra- balhar a diversidade que existe em uma classe multisseriada”. (Diz uma das professoras) Para Nóvoa (1992), não há ensino de qualidade e inovação pedagó-gica, sem uma adequada formação de professores. A formação consis-tente do professor, tanto inicial como continuada, é essencial na compre-ensão, de forma crítica e reflexiva, das teias de relações que fundamen-tam a escola. Segundo informações dos técnicos da SEMED de Santarém, essanão preparação dos professores para atuarem nas escolas do campo,acaba, a cada inicio de ano, trazendo problemas para eles comporem oquadro de professores que irão atuar nas mesmas. Os professores dizemque “além de serem destacados para trabalhar nas classes multisseriadas,a localização geográfica e a remuneração não entusiasmam ninguém”.25 Contido na 2º edição do número 4 da coleção Por uma Educação do Campo – Educação do Campo:identidade e políticas públicas. 2002 101
  • 99. Apesar de os técnicos das secretarias de educação fazerem essareclamação quanto a não preparação dos professores, durante nossa es-tadia no municípios tivemos a oportunidade de participar de uma forma-ção continuada envolvendo todos os professores do Ensino Fundamen-tal e, no entanto, não vimos esforços para que se trabalhem de formadiferenciada com os professores das escolas do campo, pelo contrario,eles chegaram um pouco atrasados por conta do transporte e quandochegaram às turmas já estavam lotadas e a maioria deles ficou sem par-ticipar no primeiro dia do curso. Ao perguntarmos por que o planejamento não foi organizado le-vando em consideração as dificuldades dos professores que atuam nasescolas do campo, não somente no que diz respeito a dificuldade porconta do problema do transporte para chegar até a cidade, mas principal-mente, pela peculiaridade de seu trabalho e pelas experiências que comcerteza eles têm e podem está socializando. A técnica da SEMED, res-ponsável pela organização do curso ressaltou que, Nós não priorizamos ninguém, assim como os outros deram o jeito de chegar, eles deveriam ter dado tam- bém. Além do mais, se fizermos uma turma somente para eles, estaremos inferiorizando o trabalho deles e não é isso que nós queremos, pelo contrário, nós que- remos é que haja uma integração maior entre os nos- sos professores e que eles tenham a mesma formação que todos os outros. (Gestora M.A) Como podemos perceber, a discussão sobre como trabalhar o ensi-no-aprendizagem nas escolas do campo não é definitivamente o interes-se dos que estão gerindo a educação nesse município. No entanto, acre-ditamos que é preciso sim, discutir com os professores sobre a escolarural, é preciso ratificar a sua realidade, a dimensão dos seus sujeitosquanto à cidadania, o processo produtivo, os saberes, as culturas. Enfim,como diz Arroyo “é preciso ver o campo como parte do mundo e nãocomo aquilo que sobra além das cidades”, ou seja, Os professores quereclamam tanto que não há formação adequada para atuarem nas escolasdo campo são intimados a fazerem um curso, que discuti toda uma 102
  • 100. metodologia para ser aplicada nas escolas urbanas, tendo que fazer a“tal” da adaptação ao chegar em sala de aula. A educação do campo requer compromisso social para que o pro-cesso pedagógico seja efetivado com base em uma realidade onde atuamsujeitos históricos que têm culturas, singulares, diferentes, mas não infe-rior. Como diz Mançano: O Campo é lugar de vida, onde as pessoas podem morar, trabalhar, estudar com dignidade de quem tem o seu lugar, a sua identidade cultural. O campo não é só lugar da produção agropecuária e agroindustrial, do latifúndio de grilagem de terras. O campo é espaço e território dos camponeses e dos quilombolas. É no campo que estão as florestas, onde vivem as diversas nações indígenas. Por isso tudo o campo é lugar de vida e sobretudo de educação (2002, p.92) O modelo de formação inicial ou continuada que vem sendo reali-zada pelo município pesquisado é incompatível com os princípios dasDiretrizes Operacionais, com o Movimento Nacional Por uma Educaçãodo Campo e por todos nós que acreditamos em uma educação de quali-dade para todos, incluindo nesse todo a educação do campo e as escolasmultisseriadas, pois acreditamos em, ... uma educação do campo ... sustentada no enrique- cimento das experiências de vida, obviamente não em nome da permanência , nem da redução destas expe- riências, mas em nome de uma reconstrução dos mo- dos de vida ... (DIRETRIZES . 2003, p.43)O Currículo A palavra curriculum, de origem latina, significa o curso, a rota, ocaminho da vida ou das atividades de uma pessoa ou grupo de pessoas.Currículo, termo empregado em educação, significa a organização deatividades escolares que serão realizadas pelo professor e seu grupo dealunos. O currículo educacional representa a síntese de conhecimento evalores que caracterizam um processo social expresso pelo trabalho pe-dagógico no espaço concreto da sala de aula sob a orientação de umprofessor. Entendemos, portanto, que o lugar do currículo nessa discussão é 103
  • 101. central porque é através dele que se organiza o processo educativo naescola. É através dele que percebemos se a escola vai ser um mero localde transmissão de conhecimentos teóricos, ou um centro de formaçãohumana que leve em consideração a realidade, a cultura, o conhecimentoe identidade de seus alunos, promovendo uma educação mobilizadora deforças capazes de resgatar o sonho e a esperança dos homens, mulherese crianças do campo. Sobre o currículo, Leite (1999, p.106) faz a seguinte definição “cur-rículo para nós, não é simples elenco de conteúdo ou disciplinas, massim um complexo de atividades e propostas de ações de estratégias, (...)”.Essa definição enfatiza que o currículo constitui um norteador da práticadocente. Durante muito tempo a organização curricular vem sendo concebi-da como uma ação voltada para modelar as consciências dos alunos. Aeducação, através da ação curricular serve como modo de reproduçãodas estruturas, normas e valores da sociedade. Essa educação reproduzna escola a distribuição injusta de bens e serviços na sociedade. Quando nos voltamos para a educação do campo, foco de nossoestudo, percebemos que o currículo adotado nas escolas é um plágio daeducação urbana, pois não se tem um currículo especifico destinado aeducação do campo que respeite as suas peculiaridades. Pois é misterressaltar que ao se pensar em currículo para a zona rural é necessário quese atente para as peculiaridades referentes, principalmente, ao períodoprodutivo, e ao fator climático e a questão geográfica de cada região.Como diz o Art. 7º das Diretrizes Operacionais para a Educação Básicanas Escolas do Campo: É de responsabilidade dos respectivos sistemas de en- sino, por meio de seus órgãos normativos, regulamen- tar as estratégias especificas de atendimento escolar do campo e a flexibilização da organização do calen- dário escolar, salvaguardo, nos diversos espaços pe- dagógicos e tempos de aprendizagem, os princípios da política de igualdade. No caso de Santarém, já existe um calendário diferenciado para a 104
  • 102. região de várzea que fica encoberta pelas águas no período que vai dedezembro a março, impossibilitando os alunos e os professores de che-garem às escolas. No entanto, em outras regiões do planalto santareno, assim com oem Marabá, o período da colheita do arroz, milho, feijão, soja, entreoutros, é caracterizado pelo índice de evasão, tendo em vista que os fi-lhos deixam a escola para prestarem auxílio aos pais na colheita dessesprodutos. Os professores entrevistados alegam dificuldades para lidarcom essa situação, com enfatiza umas das professoras. A maior dificuldade que enfrentamos aqui na escola é a questão da falta. Os alunos faltam muito, eles até vêm para a aula, mas os pais chegam e dizem:”professora licença , eu queria que a senhora deixasse o Joãozinho sair, porque a gente está cor- tando arroz e ele precisa me ajudar”. Então você vê que os alunos são retirados de dentro da sala de aula para trabalhar. (Profa - A .F.) Frente a isso, a desistência na maioria das vezes acontece, pelo fatode os alunos se ausentarem durante muitos dias da sala de aula, perdendoa vontade de retornar quando termina a colheita. Alguns alunos, por in-sistência dos pais, chegam a voltar, mas acabam obtendo um péssimodesempenho nas avaliações, levando-os a reprovação ou a dependênciade estudo no final do ano. Diante disso, é que defendemos que se adoteum calendário flexível que proporcione condições de aprendizagem aoaluno filho dos trabalhares do campo. Além isso, o ensino na zona rural torna-se desinteressante aos anseiosdos alunos, ainda mais quando esse currículo tenta evidenciar, entre ou-tros argumentos, a superioridade do meio urbano sobre o meio rural,fazendo menção ao atraso e ignorância dos que lá vivem. Isto significa que os conteúdos curriculares das escolas do camponão responderam às necessidades dos pais e agora dos seus filhos. Para queessas maiorias possam realizar-se como pessoas e sejam mais eficientese produtivas, necessitam de conhecimentos que sejam úteis e aplicáveispara melhorar o desempenho nas ocupações majoritárias e, especialmente 105
  • 103. para que possam desempenhar, com eficiência, outras atividades que sãomais valorizadas pela sociedade e pelo mercado de trabalho. O vernizpseudo-cultural e intelectual, tão freqüente nos nossos obsoletos currí-culos, não contribui ao atingimento de nenhum desses dois objetivos. O abismo existente entre aquilo que a escola ensina e o que oseducandos realmente necessitam aprender é simplesmente inaceitável.Ele é tão prejudicial a nossa juventude, ao setor produtivo e ao futurodas nossas nações, que não podemos continuar aceitando inconsistentesteorizações, justificativas e elucubrações dos que insistem em manter noscurrículos o supérfluo, em vez de substituí-lo pelo essencial. A socieda-de como um todo, deve exigir que os sistemas educativos adotemtransformações radicais, corajosas e imediatas; porque as medidasadotadas pelo referido sistema nas últimas décadas demonstraram sermal priorizadas/direcionadas, insuficientes e ineficazes. Os cidadãos queatravés dos seus impostos, estão financiando esse anacrônico sistema deeducação e pagando as conseqüências dessa má qualidade educativa,têm todo o direito de exigi-lo; e o sistema de educação tem o dever deacatar essa justíssima reivindicação. Os conteúdos que a maioria dos educandos, provavelmente, nuncautilizará deverão ser sumariamente extirpados dos currículos e substitu-ídos por outros que tenha maior probabilidade de ser utilizados peloseducandos no seu dia-a-dia. É necessário oferecer-lhes uma educaçãoque os ajude a transformar suas realidades adversas, corrigir as suasineficiências e solucionar os seus problemas cotidianos. Acreditamos que o currículo adotado nas escolas do meio rural devaprimar pelo conhecimento de questões que são relevantes para a vida doaluno. Ler, escrever e contar não são as únicas formas de conhecimentoque o professor deva priorizar. As questões da realidade devem ser colo-cadas na educação do campo, possibilitando ao aluno das classesmultisseriadas condições de participar da construção da sua própria his-tória. Frente a essa realidade, o currículo para escola do campo deve dar 106
  • 104. conta da participação da comunidade no processo de ensino-aprendiza-gem, criando espaços de discussões e debates, promoverão uma articula-ção entre comunidade e alunos levando-os buscar soluções para os pro-blemas comuns dentro do local onde vivem. Entendemos que o papel fundamental da educação no desenvolvi-mento das pessoas e das necessidades amplia-se e aponta para a urgênciade se construir uma escola voltada para a formação de cidadãos. Issoimpõe uma revisão dos currículos, que orientam o trabalho cotidiana-mente realizado pelos professores das classes multisseriadas no Estadodo Pará.Considerações Finais A educação é compromisso público e social e direito de todo cida-dão como afirma a Constituição Federal, a LDB, o Plano Nacional deEducação, as Diretrizes Operacionais para as Escolas do Campo, enfim,as leis oficiais de nosso país. No entanto, a população da área rural per-manece em franca desvantagem em termos de qualidade e participaçãona educação pública. Reverter esse quadro constitui em um desafioinadiável para corrigir as desigualdades do sistema educacional brasilei-ro e assegurar o direito de todos a uma educação de qualidade. Sabemos que a sociedade brasileira é marcada por fatores sociaishierarquizadas e por privilégios que reproduzem um altíssimo nível dedesigualdade, injustiça e exclusão social. Na medida em que boa parteda população não têm acesso às condições de vida digna e encontramexcluída da plena participação nas decisões que determinam os rumos davida social em nosso país. Quando iniciamos nossa pesquisa, tinha consciência dessas rela-ções, no entanto, quando nos deparamos com a realidade da educaçãooferecidas nas escolas do campo compreendemos que a injustiça é muitomaior do que não ter as condições de vida digna ou não ter participaçãonas tomadas de decisões, ou melhor, chamar de injustiça, é pouco, para oque é feito com os educandos das escolas do campo, não porque eles 107
  • 105. estudam em uma escola que tem várias séries ou idades diferentes, poisa diversidade sempre esteve presente nas salas de aula, na formação he-terogênea das turmas, nos diferentes ritmos de aprendizagem, no contatocom as várias realidades sociais e culturais. Os municípios investigados têm se empenhado em atender a todasas crianças em idade escolar. Nas comunidades em que há poucos alunospara estudar eles formam uma classe multisseriada. O que nos preocupaé quanto a forma com que a cultura e a identidade desses sujeitos vemsendo aniquiladas através de um modelo de ensino disciplinar, seriado,que há muito tempo já vem sendo considerado ultrapassado e ineficiente.A vida no campo diferencia-se da urbana não só pelo espaço que ocupageograficamente, mas principalmente pela ligação que as pessoas têmcom a terra e seus frutos. Nesse meio, uma educação igual a da cidadeprovoca desinteresse e desistência em massa. Conforme informações coletadas a situação educacional das esco-las do campo nos municípios investigados é crítica porque ao longo dosanos os investimentos e incentivos do poder público na área foram insig-nificantes. Implicando nos seguintes desafios: adotar calendários esco-lares compatíveis com as necessidades locais, implementação de progra-mas educativos que habilite os educadores a atuarem nessas escolas,manutenção dos transportes escolares, criação de incentivos financeirospara os educadores destacados para trabalhar nas regiões de difícil aces-so. Os educadores não estão qualificados para trabalhar com alunosde níveis de escolaridade, de aprendizagem e ritmos diferentes, situa-ções familiares complexas, idades variadas e possibilidade ou empeci-lhos múltiplos. E as longas distâncias que são percorridas tanto por edu-cadores, quanto por educandos para participar das aulas, em locais dedifícil acesso, onde também, os meios de comunicação e transportes sãoprecários. Um outro fator que, apesar de não ser foco específico de nossoestudo, mas que não pôde fugir aos nossos olhos, foi quanto à questão 108
  • 106. dos gestores das escolas do campo. Considerando as experiênciasvivenciadas nas escolas pesquisadas, observou-se que a predominânciadas atividades do diretor de escola, caracteriza-se ainda por questõesmeramente administrativas e com um atendimento ainda mais deficientetendo em vista que o modelo de nucleação adotado em Santarém, porexemplo, onde o diretor fica quilometro de distância do cotidiano esco-lar dos alunos, evitando assim, discussões e planejamentos coletivos. O planejamento participativo que vem sendo bastante discutido pelofato de congregar interesses e questões prioritárias decididas coletiva-mente, em nenhum momento foi mencionado durante a entrevista ou nosdiálogos com gestores e professores. O que constatamos foram planeja-mentos feitos isoladamente sem a participação coletiva de todos os su-jeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Outro ponto de extrema relevância a se considerar numa desejávelreestruturação administrativa das escolas do campo, visando a uma ges-tão escolar consistente, diz respeito aos conselhos escolares. Hoje essesconselhos quase não existem nas escolas do campo de Santarém e Marabá.Os que existem se atêm às questões de avaliação do rendimento discen-te, com pelo menos duas funções irrelevantes: A primeira consiste naavaliação do aluno, ou seja, à verificação de seu desempenho através deprovas, hipervalorizando as notas e conceitos, como se isso pudesse ga-rantir a apreensão do conhecimento por parte dos mesmos. A segundatem sido o de reunir com os pais para jogar a culpa do fracasso escolarsobre o aluno, sob a alegação de que este “não quer aprender”. Fala-se muito em trabalhar a realidade dos alunos, porém, o que sevê nas salas de aula é um projeto puramente teórico, longe do contextoda criança, transportando-a para um mundo desconhecido edescaracterizando-a de seu mundo real. Deixando lacunas em seu apren-dizado, enfatizando a cultura urbana, esquecendo seu mundo rural. Tomando como base nossa pesquisa podemos dizer que, apesar dehaver uma vasta discussão acerca da importância da democratização daescola pública, o que se viu, foram práticas totalmente centralizadas, 109
  • 107. mesmo que estas estejam, na maioria das vezes, camufladas em belosdiscursos de cunho democrático. Nossa pesquisa também constatou que para a maioria das famíliasque vivem no campo, o Ensino Fundamental no primeiro seguimento(da 1ª a 4ª série) é a única oportunidade em suas vidas de adquirir maio-res conhecimentos e informações. Mostra também que infelizmente, asescolas que ali não estão cumprindo com esta importantíssima função,porque os seus conteúdos e metodologias são disfuncionais e inadequa-dos às necessidades produtivas e familiares do meio rural. O que vimos na maioria das escolas que visitamos e que ainda seentedia as crianças exigindo-lhes que memorizem temas de escassa eduvidosa relevância; e não se lhes ensina de maneira criativa, participativae prática aquilo que realmente necessitam aprender para tornarem-seempreendedores, mais auto-gestores e mais auto-dependentes. São escolas que continuam egregando gerações de futuros agricul-tores, agricultoras, pais e mães de família, com baixíssima auto-estima,sem os conhecimentos, sem as atitudes e sem os valores que necessitampara serem agricultores mais eficientes, melhores educadores dos seusfilhos e solidários e atuantes em suas comunidades. Entendemos que aeducação oferecida nas escolas do campo deva formar cidadãos dotadosde mais auto-confiança pessoal de modo que possam ser eficientes eativos solucionadores dos problemas que ocorrem nos seus lares, pro-priedades e comunidades. Nossa pesquisa foi de fundamental importância para aprofundarmosuma discussão que até então estava camuflada pelos dados estatísticos,tendo em vista que o Senso Escolar não apresenta dados referentes nemas matrículas em classes ou escolas multisseriadas, outras questões quesão de fundamental importância para o sucesso de uma boa educação emnosso país e especificamente na educação do campo como foi colocadono decorrer deste trabalho. Pode parecer chavão sim. Mas continuamos acreditando que umaeducação voltada para a cidadania não se resolve apenas garantindo a 110
  • 108. oferta de vagas, mas sim oferecendo um ensino de qualidade, ministradopor professores capazes de incorporar ao seu trabalho os avanços daspesquisas nas diferentes áreas de conhecimentos e de estar atentos àsdinâmicas sociais e culturais da realidade local e suas implicações noâmbito escolar. Uma educação que garanta as aprendizagens essenciaispara a formação de cidadãos autônomos, críticos e participativos. Em suma, este é um caminho que pode ser percorrido por pesquisa-dores da área educacional, no sentido de fomentar pesquisas e subsidiaro poder público a implantar políticas para que se reverta o quadro e secorrija as iniqüidades do Sistema Educacional Brasileiro no sentido deassegurar o direito de obter uma educação de qualidade para todos oscidadãos. Nosso intuito em realizar este trabalho não foi só de socializar oque vimos, registramos e sentimos, mas principalmente para dizer que énesse contexto que as escolas do campo existem, resistem e insistem,pedindo socorro, na ânsia de um novo olhar se volte para elas, um olharque a compreenda dentro do contexto e das condições colocadas.ReferênciasARROYO, Miguel; FERNANDES, Bernardo Mançano. A educaçãobásica e o movimento social do campo. Col. Por uma educação básicado campo, nº 02. Brasília (DF): Articulação Nacional por uma educação,2000.BOBBIO, Norberto. O futuro da democracia: uma defesa das regrasdo jogo. 4.ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1989.BRANDÃO, Carlos Rodrigues: Casa de Escola: Cultura camponesa eeducação rural. Campinas, Papirus.1983.BRASIL Constituição da República Federativa do Brasil. 7 ed. Riode Janeiro. DP&A, 2000.Diretrizes operacionais para a educação básica nas escolas do Cam-po. Resolução CNE/CEB nº l, de 3 de abril de 2002, 2003.Lei de Diretrizes e Bases 9394/96, Brasília (DF), l996.Plano Nacional de educação para todos. Brasília (DF): MEC, 1993.Referências para uma política nacional do campo. Caderno de sub-sídios. Brasília (DF): MEC, 2004.CABRAL Neto, Antônio. Política Educacional: desafios e tendências. 111
  • 109. Porto Alegre Sulina, 2004.Coletânea da Legislação Educacional da SEMED. Santarém – Pará.2004.CONSED. Conselho Nacional de Secretários de Educação. Disponí-vel em: <http://www.consed.org.br> Acesso em: 20 de Dez. de 2004.Demonstrativo do setor de Estatística – SEMED. Santarém – Pará. 2003Educação Rural é Deficiente. Jornaldamídia.com. Disponível em: <http://www.jornaldamidia.com.br> Acesso em: 21 de Nov. de 2004.FRANCA, Leonel. O Método Pedagógico dos Jesuítas. Rio de Janei-ro: Agir, 1952.FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à pra-tica educativa. 12ª edição São Paulo:Paz e Terra:1999.Pedagogia da Esperança.11ª ed. RJ: Paz e Terra, 2004.Pedagogia do Oprimido. Edição 18. Rio de Janeiro: Editora Paz e Ter-ra, 1988.HORTA, José Silvério Baia. O hino, o Sermão e a Ordem do Dia:regime autoritário e a educação no Brasil (1930-1945). Rio de Janei-ro: Ed. UFRJ, 1994.IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Disponível em:<http://www.ibge.gov.br/> Acesso em: 21 de setembro de 2006.KOLLING, Edgar Jorge.Por uma Educação básica do campo. Funda-ção Universidade de Brasília, 1999.KOLLING, Edgar Jorge; CERIOLI, Paulo Ricardo; CALDART, RoseliSalete. (orgs). Educação do Campo: Identidade e políticas públicas.Col. Por uma educação do campo, nº 4. Brasília (DF): Articulação Naci-onal por uma Educação do Campo, 2002.LEITE, Sérgio C. Escola Rural: urbanização e política educacionais.São Paulo: Cortez, 1999.NAGLE, Jorge. Educação e Sociedade na Primeira República. SãoPaulo, EPU; Rio de Janeiro, Fundação Nacional de Material Escolar,1974.NASCIMENTO, Terezinha A. Quaiotti Ribeiro do. Pedagógica LiberalModernizadora – Rui Barbosa e os Fundamentos da Educação Re-publicana, Campinas-SP, Autores Associados, 1997.NOVA ESCOLA: A revista do professor. São Paulo: Editora Abril -Fundação Victor Civita. Edição 170, março de 2004.NÓVOA, António (Coord.). Os professores e a sua formação. Lisboa:Instituto de Inovação Educacional e autores, 1992.PARO, Vitor Henrique. Gestão democrática da escola pública. SãoPaulo, Ática, 1997b.Administração escolar: introdução crítica. São Paulo, Cortez : AutoresAssociados, 1986. 112
  • 110. Plano Anual de Trabalho – SEMED (Santarém – Pará) 2003.RIBEIRO, Maria Luisa Santos. História da Educação Brasileira: aorganização escolar. Campinas, SP, Autores Associados, 2000.SAVIANI, Dermeval. Da nova LDB ao Novo Plano Nacional de Edu-cação: Por uma outra política educacional. 5ª ed. SP.: Autores Associ-ados, 2004.SHANIN, Theodor. A definição do camponês: conceituação edesconceituação. IN: Trabalho e dominação. Estudos CEBRAP.RJ:Vozes, 1980.SILVA, Eurides Brito. org. A Educação Básica Pós – LDB. São Paulo:Ed. Pioneira Thomson Learning, 2003. ISBN: 85-221-0143-4.SOARES, Edla Lira. Parecer sobre as Diretrizes operacionais para aeducação básica nas escolas do campo. IN: KOLING, Edgar Jorge:CERIOLI Paulo Ricardo; CALDART, Roseli Salete (Orgs). Identidadee Políticas Públicas. Col. Por uma educação básica do campo, nº 4.Brasília (DF): Articulação nacional por uma educação do Campo, 2002.VALLE, Lílian do. A escola e a nação. São Paulo: Letras & letras, 1997.XAVIER, Maria Elizabete Sampaio Prado. Poder Político e Educaçãode Elite. 3.ed.- São Paulo: Ed. Cortez: Autores Associados, 1992. 113
  • 111. Educação Rural Ribeirinha Marajoara: Desafios no contexto das escolas multisseriadas26 Ana Claudia Peixoto de Cristo27 Francisco Costa Leite Neto28 Jeovani de Jesus Couto291 - Contextualizando o Município de Breves: Aspectos sócio-históri-cos e econômicos. O Município de Breves - lócus da pesquisa de campo “ClassesMutisseriadas: Desafios da educação rural do Estado do Pará/RegiãoAmazônica, desenvolvida pelo Grupo de Estudo e Pesquisa em Educa-ção Rural na Amazônia (GEPERUAZ) no biênio 2003/04 - teve suaorigem histórica durante o período colonial, quando os irmãos portugue-ses: Manoel Maria Fernandes Breves e Ângelo Fernandes Breves se es-tabeleceram na denominada “Missão dos Bocas”, concedida a eles pelocapitão-general João de Abreu Castelo Branco através de uma sesmaria,que foi confirmada pelo rei de Portugal, a 30 de março de 1940. O Mu-nicípio de Breves foi criado pela resolução nº 200 de outubro de 1851. Efoi elevado a categoria de cidade em 1882 com a denominação de Bre-ves, em homenagem aos seus fundadores. Localizando-se ao sul da Ilha do Marajó30, Breves possui uma ex-tensão territorial de 9.527 km². A sede do município situa-se a margemesquerda do Rio Parahuaú, distante 160 km em linha reta de Belém. Temcomo principal forma de acesso o transporte fluvial, com duração emmédia de 12h de viagem da Capital do Estado à cidade de Breves, po-26 Texto produzido pelos integrantes do Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação do Campo da Ilha deMarajó - GEPERIM, do Campus Universitário de Breves/UFPA.27 Mestranda em Educação da Linha de Currículo e Formação de Professores - CED/UFPA. Coorde-nadora do Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação do Campo da ilha de Marajó (GEPERIM).28 Pedagogo. Coordenador pedagógico do GEPERIM. Docente da Rede Municipal de Ensino de Bre-ves.29 Pedagoga. Integrante do GEPERIM. Coordenadora Pedagógica do Programa Saberes da TerraPortelense e Coordenadora Pedagógica da Educação do Campo da Secretária Municipal de Educaçãode Portel.30 A palavra marajó tem origem indígena e vem da palavra “imbara-yo” que significa barreira do mar.Porém, sua denominação foi estabelecida e generalizada pelo Governo Português no período colonial,quando do exterminio das populações indígenas. 114
  • 112. dendo chegar ao mesmo destino por via aérea em até 45 minutos de vôo. A economia do município baseia-se na pesca artesanal do peixe ecamarão, na agricultura familiar de subsistência, na pecuária (em peque-na proporção), no comércio, na extração do açaí e palmito. Destaca-setambém a extração e beneficiamento da madeira, de forma rudimentarpelas populações nativas (pequenas serrarias) e em grande escala pelasindústrias exportadoras de madeira, para o mercado nacional e internaci-onal. O acesso terrestre a zona rural é realizado através da estrada vicinalPA 159 e por caminhos por entre as matas. Já o acesso às comunidadesribeirinhas é realizado por pequenas e médias embarcações que, depen-dendo da localidade, podem-se enfrentar dificuldades para navegar entreos furos dos rios marajoaras. Segundo a SEPOF31 (2006) a sua população é constituída de 86.084habitantes, sendo que o meio rural possui 42.821 pessoas. É constituídapredominantemente por nativos da ilha e de imigrantes de várias cidadesdo Estado e das regiões do país. O município é composto por inúmerasvilas e comunidades rurais e ribeirinhas, que se caracterizam por diversi-dades culturais, sociais e econômicas. Em um contexto regional decor-rente das especificidades e diferentes inter-relações - homens, mulheres,natureza, economia e política - (re) construindo, pluralizando e organi-zando histórias, culturas e identidades. O município possui também uma rica biodiversidade de espéciesvegetais e animais. Tem um conjunto de manifestações culturais e artís-ticas que retratam os aspectos do povo marajoara. Apresenta um cenárioparadisíaco e exuberante que o destaca como potencial turístico. Aomesmo tempo convive com o processo de exclusão, que historicamentemarca o meio urbano e principalmente o rural e ribeirinho, devido a au-sência de políticas públicas, que possam efetivamente contribuir com amelhoria de vida destas populações. Nos últimos anos, as dificuldadesno meio rural vêm aumentando, uma vez que a economia do município31 Secretária Executiva de Planejamento, Orçamento e Finanças do Governo do Estado. 115
  • 113. gira, basicamente em torno do setor primário - extrativismo predatóriodo palmito do açaí e da madeira. Atualmente verifica-se uma retraçãoneste setor, contribuindo ainda mais para o agravamento das difíceis con-dições de sobrevivência do homem do meio rural, acarretando neste con-texto exclusão educacional, aumento do índice de analfabetismo, eva-são, reprovação, crescimento do desemprego, êxodo rural, exploraçãodo trabalho e prostituição infanto-juvenil, criminalidade e outros proble-mas sociais.2 - O Contexto Educacional do Município Breves possui em sua rede municipal de ensino escolas de educa-ção infantil e ensino fundamental. O ensino médio é ofertado pelo Go-verno do Estado. O Campus Universitário de Breves/UFPA disponibilizaperiodicamente cursos de graduação em Pedagogia, Letras, Matemáticae Ciências, contribuindo para formação de profissionais da educação naregião marajoara, oferece também cursos de extensão destinado à comu-nidade. O meio rural em 2006 possuía 294 escolas destinadas às séries ini-ciais do ensino fundamental, sendo que 289 ficam em comunidades ri-beirinhas. Nestes estabelecimentos de ensino existem 472 turmas, destas430 funcionam em regime escolar multisseriado e apenas 42 são seria-das. Distribuídas nos quatro distritos do município: Breves, Curumú,Antônio Lemos e São Miguel. As séries finais do ensino fundamentalsão ofertadas através do projeto “Troca do Saber”32, que atende uma pe-quena parcela de jovens e adultos de algumas comunidades rurais noperíodo de recesso e férias escolares no regime modular de ensino.2.1 - A pesquisa “Classes Multisseriadas: Desafios da educação ru-ral do Estado do Pará/Região Amazônica” em Breves e o surgimentodo GEPERIM32 O projeto “Troca do Saber” é uma iniciativa da gestão municipal para atender os discentes do meiorural com a oferta do ensino fundamental de 5ª a 8ª séries. 116
  • 114. Breves é o município do Estado do Pará que possui o maior númerode escolas com classes multisseriadas. Segundo dados da SecretariaMunicipal de Educação, no ano de 2003, foram registradas 423 classesmultisseriadas, distribuídas em 296 escolas nos quatro distritos, citadosanteriormente. Por esta especificidade, o município foi escolhido comolócus de investigação da pesquisa realizada pelo GEPERUAZ, que visa-va diagnosticar a realidade educacional do campo no Estado do Pará,focalizando as escolas multisseriadas; com ênfase nas dificuldades queos educadores e os educandos enfrentam no processo de ensino-aprendi-zagem. Ao colaborarmos com a referida pesquisa através da coleta de da-dos em campo e do aprofundamento das discussões sobre a educaçãorural, sentimos a necessidade de criar o Grupo de Estudo e Pesquisa emEducação do Campo da Ilha do Marajó – GEPERIM. Este é constituídopor docentes, discentes e egressos do Campus da Universidade Federaldo Pará em Breves e está vinculado ao GEPERUAZ. O GEPERIM obje-tiva desenvolver estudos e pesquisas em educação rural e ribeirinha nailha do marajó, com a perspectiva de diagnosticar e problematizar a rea-lidade da educação rural, buscando envolver os diversos segmentos so-ciais, educacionais, governamentais e não-governamentais, para a cons-trução coletiva de ações inclusivas, que promovam a efetivação de polí-ticas públicas, projetos, programas sociais e educacionais que proporci-onem a melhoria da qualidade do ensino ofertado no meio rural e ribeiri-nho da região marajoara. A metodologia da pesquisa consistiu na ida a campo nas comuni-dades e vilas ribeirinhas, observação e ainda na realização de entrevistassemi-estruturadas com os sujeitos que participam do processo deescolarização: docentes, discentes, pais e mães, comunitários e técnicosda Secretária Municipal de Educação. Essa experiência nos proporcionou um olhar aguçado e observa-dor, uma vez que podemos perceber e entender, que as escolas estão ali,às margens dos rios, às vezes entre furos e igarapés. Algumas estão em 117
  • 115. vilas, ou perto das outras casas, ou, então, isoladas. Quase imperceptí-veis aos olhos desatentos de quem passa apressadamente nas diversasembarcações que cruzam os rios da região. Mas, esse olhar sensível,revela que entre matas, rios, serrarias, fábricas de palmitos, pobrezas,riquezas, bichos e gentes, estão as Escolas rurais-ribeirinhasMultisseriadas do município de Breves, na Ilha do Marajó/PA.2.2 - Condições estruturais das escolas multisseriadas e seus impac-tos no processo de ensino-aprendizagem As escolas rurais ribeirinhas do município de Breves possuem ca-racterísticas peculiares, por meio das quais, podem assim ser definidas: 1. Escola padrão: escola construída em madeira, com sala(s) de aula,banheiro e copa, são as que apresentam as melhores condições estrutu-rais; 2. Escola de centros comunitários: funciona no espaço cedido pelacomunidade, além das crianças estudarem neste local, acontecem tam-bém em outros momentos reuniões comunitárias e vários eventos; 3. Escola de salões de festas: funciona em locais cedidos por parti-culares para as crianças estudarem, geralmente são utilizadas nos finaisde semana, para realização das diversas festas da comunidade e do pro-prietário do local; 4. Escola na casa do professor (a): o/a professor (a) utiliza a sala ououtra dependência de sua casa para que os alunos possam estudar; 5. Escola na casa do líder da comunidade: o comunitário cede asala de sua residência para funcionar a escola, às vezes o processo deensino-aprendizagem é dificultado pelo trafego de pessoas no local epela interferência do líder da comunidade nos assuntos escolares, quan-do os conteúdos divergem dos seus valores e concepções; 6. Escola nas capelas ou igrejas: funcionam em locais onde são re-alizadas missas e cultos, as mesmas são pertencentes à igreja católica ouevangélica; 7. Outras escolas funcionam em locais que só possuem uma sala de 118
  • 116. tamanho médio ou muito pequeno, sem banheiros ou copa, para preparara merenda, algumas já se encontram bastante deterioradas pelo tempo,pela falta de manutenção e abandono, outras estão com as tábuas dasparedes estragadas ou até mesmo não possuem paredes. O processo de ensino-aprendizagem é realizado em sua grandemaioria em classes multisseriadas, onde alunos de diferentes séries eidades estudam num mesmo espaço e horário, com apenas um docente;para realizar o trabalho pedagógico e desempenhar outras funções taiscomo: servente, merendeira, técnico/a administrativo etc. A maioria das escolas possui grandes precariedades funcionandoem locais inapropriados, cobertos de palha que às vezes por estaremvelhas, quando chove molha os alunos, são pequenas, apertadas e escu-ras. Os discentes percebem que a estrutura dessas escolas não são ade-quadas, por isso admitem que estudar nestas condições é ruim. A nossa escola está com problemas porque é ruim es- tudar aqui, quando chove a gente tem que correr por- que molha e quando dá vento entra folha, lixo e tudo. A gente tem que ficar juntos todinhos lá atrás pra não se molhar. (Aluno A.J.F.). Os docentes também compartilham de idéias parecidas, pois a faltade locais propícios para o ensino reflete em sua prática, de maneira quenem sempre os mesmos possam desenvolver o trabalho pedagógico ade-quado, uma vez que as carteiras dos alunos se amontoam devido ao es-paço reduzido, com quadros pequenos, às vezes deteriorados. O relatoda professora, a seguir é enfático ao retratar: Aqui na escola além de fazer muito calor, se chove, molha tudo, a gente tem que parar a aula. As tabuas estão se acabando, caindo e não tem um lugar pró- prio, porque fica tudo amontoado. A sala é pequena a gente quer fazer um trabalho, se movimentar e não dá. (Profa M.S.N.). O anseio em possuir uma escola com estrutura física adequada - atão sonhada por todos, “escola padrão” - faz parte do desejo e do imagi-nário das crianças, que almejam um local onde eles possam realizar di-versas atividades e sintam que seja delas, pois o fato do espaço onde 119
  • 117. funciona a escola ser da comunidade limita suas ações, liberdade, etc.,Gostaria que a gente tivesse uma escola nossa mesma, porque aí a gentefaria o que quisesse desenhar, pintar, pregar na parede, mas o local é dacomunidade. (aluna F.N.S). O fato de ainda muitas comunidades não perceberem que a educa-ção se constitui como um direito e, que o poder público é responsávelpelo seu provimento, garantindo as condições necessárias para que aescolarização se efetive, faz com que os próprios comunitários se sintamresponsáveis pela construção e manutenção das escolas. Nós não temosescola, as aulas acontecem aqui na capela, onde rezamos, mas é o jeito,porque a nossa situação é precária e ainda não conseguimos tomar asolução para isso. (pai B.B.O.F.). Aliado a este fator, a falta de organiza-ção das comunidades no sentido de reivindicar a efetivação do direito àeducação contribui para a manutenção da precariedade em que se encon-tra a maioria das escolas no meio rural. Quando pensamos no que a legislação prevê ao ressaltar os padrõesmínimos de qualidade para o ensino, nos questionamos: será que as es-colas rurais ribeirinhas com as condições estruturais e pedagógicas queapresentam são capazes de proporcionar tais padrões? Certamente não,pois podemos constatar de acordo com as falas e com a realidade presen-ciada, que a maioria das escolas não apresenta nem o mínimo em termosde qualidade educacional. Aqui a situação é muito séria, o lugar é muitopequeno, não é apropriado é da comunidade. Se chove, molha é arrisca-do pra própria criança, pra ela pegar uma doença (...) aqui passa bicho,rato, lagarto, cachorro. Diz a professora J.M. Assim é difícil pensar queexiste qualidade de ensino em condições tão precárias. Fica visível que a necessidade de mais investimento para alcançar-mos a qualidade educacional. As escolas com classes multisseriadas fi-cam escondidas e suas expectativas, seus problemas, suas cores, suasdores e sabores “passam despercebidos”. Seus protagonistas estão lá,professores (as), alunos (as) – crianças, jovens e adultos – pais, mães ecomunitários. Suas vozes silenciadas, que vão sendo negadas com o pas- 120
  • 118. sar do tempo e acabam esquecidas ou esmaecidas na realidade rural ri-beirinha do município de Breves, no meio das florestas da Ilha do Marajó. Mas, apesar das mazelas, as escolas estão lá, vivas, pulsantes e di-nâmicas. Alimentadas pela vontade de ensinar e de aprender dos educa-dores (as) e dos alunos (as), alinhados às expectativas das famílias deque a escola pode mudar a situação em que se encontram, proporcionan-do uma vida melhor para eles no futuro. Eu venho estudar pra um dia ter um bom futuro. Eu acho melhor pra gente organizar as coisas. Aqui na escola o professor é esforçado pra ensinar e faz com que todos nós aprendamos (...) ajuda a gente ler e es- crever aqui na escola mesmo (...) e a gente não fica aperreado pra escrever. (aluno M.J.G.). É esse imaginário que faz com que todos acreditem que aescolarização seja capaz de mudar a situação social e econômica daspessoas do meio rural. É o anseio de viver em condições melhores dasque seus pais, amigos e parentes vivem, que faz com que os alunos ten-tam através do estudo, não continuar trabalhando exaustivamente, porser muito cansativo e sacrificante trabalhar com a extração e beneficia-mento rudimentar da madeira, do palmito, na produção agrícola, etc., Oaluno enuncia: Se nós não tivéssemos a escola aqui na comunidade nãoaprenderíamos a ler e escrever. Acho importante estudar e aprender. Senós não aprendermos não vamos ser ninguém na vida. (Aluna B.S.T).No entendimento do discente, quem não estuda não é ninguém, e aescolarização é um dos fatores que vai determinar a importância do “sa-ber”, distanciando os saberes escolarizados dos filhos, dos saberes não-escolarizados dos pais. Em nosso entendimento, a educação enquanto formação humanaprecisa proporcionar condições para que os povos do meio rural possamse organizar em movimentos sociais, buscando o desenvolvimento co-munitário, para que a educação possa tornar-se um instrumento na con-tribuição da transformação social, que dê conta da educação básica comoum direito de todos e sendo colocada na luta pelo direito: ao saber, aoconhecimento e à cultura produzida socialmente (ARROYO, 2004). 121
  • 119. 3- A relação trabalho-escola-sobrevivência A inexistência de políticas públicas e acompanhamento técnico naagricultura, na pesca, na extração vegetal, etc., faz com que essas ativi-dades se tornem um fardo pesado a ser carregado pelas crianças, jovense adultos no dia-a-dia. A divisão do trabalho atinge toda a família e desdecedo é incorporado no cotidiano de todos, aprendido através da luta diá-ria pela sobrevivência e/ou pela sua própria subsistência ou ainda paracontribuir com a renda familiar. Os filhos trabalham com os pais na ex-tração vegetal e também em pequenas fábricas de cabo de vassoura eainda nas madeireiras familiares, na roça, no plantio, na colheita, caçan-do, pescando, tirando açaí com os irmãos, cuidando dos irmãos meno-res, fazendo trabalho doméstico e artesanal, algumas destas atividadessão degradantes e geram risco de graves acidentes e até morte. O trabalho infanto-juvenil é aspecto marcante no meio rural domunicípio, pois a necessidade da contribuição na renda familiar, parasubsistência exige desde muito cedo a introdução da criança no mundodo trabalho, nesta situação a presença nas aulas torna-se secundária, prin-cipalmente na época da colheita do açaí, da extração do palmito e damadeira.O pai do aluno afirma: O meu filho tá ajudando muito no trabalho esse ano. Ele faz tudo, tira palmito, madeira, açaí e hoje ele tá na serraria. Quando, ele tá trabalhando ele não vai pra escola, porque só volta lá pras 5h. Ele tem falha- do na escola esse ano. (Pai N.S.L). A vida dos estudantes do meio rural é uma luta constante entreestudar e trabalhar. Entre educação e sobrevivência, ao tentar integraressas duas categorias a última quase sempre acaba se impondo. Eu trabalho aqui na zona rural com mandioca fazen- do farinha, com a madeira tirando em tora. A gente vende pra conseguir a nossa comida. Quando a gente tá muito aperriado a gente trabalha na hora do estu- do também, quando não, eu venho pra aula. (Aluno M.J.S.M) O abandono da escola pelo aluno e/ou a ausência freqüente nasaulas não é apenas uma questão de desinteresse, descaso ou desvaloriza- 122
  • 120. ção educacional. É notório que todos reconhecem o valor da escola, po-rém nas difíceis condições sociais e econômicas em que se encontramsobreviver passa a ser a questão principal.3.1 - As meninas “balseiras”: Prostituição infanto-juvenil nos riosdo Marajó É pela sobrevivência que muitas meninas deixam a escola e a in-fância para se prostituírem nos barcos e balsas que trafegam transportan-do madeiras e/ou cargas todos os dias nos rios. Elas são conhecidas naregião como “balseiras”. Alguns moradores informam que a prostituiçãoinfanto-juvenil vem crescendo e esse processo se inicia dentro da famí-lia com as filhas mais velhas e atinge com o passar do tempo as meninasmais novas. A maioria dos casos é de conhecimento dos pais que permi-tem a exploração sexual das jovens, adolescentes e crianças, porque sãoelas que garantem grande parte do sustento das suas famílias. As mes-mas se prostituem em troca de dinheiro, roupas, alimentos, combustívelpara embarcações, etc., colocando em risco sua saúde e vida, com a pos-sibilidade de uma gravidez precoce, contaminação de doenças sexual-mente transmissíveis, estupros, agressões físicas e outros. Os professores dizem que a maioria das meninas envolvidas na pros-tituição abandona a escola, pois passam semanas viajando nas embarca-ções. A prostituição infanto-juvenil no meio rural é tão alarmante quantono meio urbano, isto porque na zona rural ela é silenciosa, passa muitasvezes despercebida, nela não existem bordéis, casas específicas e nemmulheres que se arrumam para festas. O que há são embarcações, ho-mens mal intencionados e os rios em que as meninas se deslocam cotidi-anamente rumo à prostituição. Este fato ganhou repercussão em nível nacional e internacionalquando foi exibido no Jornal Nacional da Rede Globo de Televisão, areportagem “As margens da Pobreza” como parte da série “Povos dasÁguas” em 20 de janeiro de 2005, feita pelo repórter Marcelo Canelas. 123
  • 121. O mesmo relata “uma canoa espera o momento exato. Em um golpecerteiro, um garoto prende o gancho. Depois do solavanco, a canoa ficaa reboque. Mas os meninos esperam e as meninas vão para o convés dasbalsas”. (p.1, 2005) Esta é a maneira que as crianças utilizam para atracar suas canoasnas balsas. Ao presenciar esta cena qualquer pessoa que desconheça talrealidade fica impressionada ao ver tanta destreza e demonstração deforça e coragem, pois as crianças desafiam a força das ondas provocadaspelas hélices dos barcos e balsas para atracar suas canoas. Os corpos infantis, pequenos e também “inocentes” são exploradosali nos porões e camarotes das balsas. O repórter afirma: Algumas justificam ‘venho porque meu pai está do- ente’ (…) ‘ é lá para baixo que os homens das balsas namoram com as meninas’, conta uma menina (…) Um garoto confirma ‘ela vão para o camarote com os homens. Nós ficamos esperando na canoa’. (p.2, 2005) Este acontecimento gerou alguns rumores no município, mas nãohouve nenhum trabalho efetivo de combate à prostituição, apenas a Pas-toral da Criança que vem denunciando esta situação. “De acordo com aPrelazia do Marajó em Breves, 39% das meninas entre 12 e 17 anos seprostituem”. (idem). Em 2006, a prostituição em Breves e em outrosmunicípios do Marajó foi destaque na imprensa televisiva, através devárias denúncias. Breves teve um grande destaque por está inserido notráfico internacional de mulheres para a prostituição. Consideramos necessário que os governos despertem para esta rea-lidade garantindo que a integridade de crianças e adolescentes seja asse-gurada, conforme versa em seu estatuto. Escola, família e sociedade tam-bém precisam discutir esta problemática e exigir do poder público o de-ver de garantir que todas as crianças, adolescentes e jovens possam vivercada etapa de sua vida de forma sadia e com dignidade, sem que suainfância e juventude sejam violentadas. 124
  • 122. 4 - Relação campo x cidade: Projeto hegemônico de invasão culturalnas comunidades ribeirinhas Há um pensamento equivocado e muito presente entre osgovernantes de que as escolas rurais ribeirinhas multisseriadas sejamsuficientes para manter a população rural em suas comunidades de ori-gem. As famílias estão sendo obrigadas, em face das precárias condiçõessócio- econômicas que lhes são impostas, a deixar o meio rural, abando-nando sua história, suas raízes, sua cultura, seus laços familiares, valorese saberes, buscando uma condição de vida “melhor” na cidade. (...) Políticas e projetos de educação rural capazes de “fixarem o homem à terra” são tão ilusórias quanto imaginar que basta pintar com tinta nova o casco de um navio com um rombo enorme, para que ele se fixe sobre o mar. Os trabalhadores rurais (...) abandonam o trabalho rural e o lugar rural de vida e moradia porque não há mais condições políticas e econômicas de re- produção da vida familiar lá. (BRANDÃO, 1984, p.246). A diáspora rural para a cidade é marcada pela interferência e absor-ção de elementos sócio-culturais urbanos na prática produtiva do campoque acabam sendo determinantes na vida das pessoas do meio rural, pois aescola que ali se faz presente não possibilita com que as pessoas possamdesvendar sua realidade, contribuindo com a luta para a transformaçãoque atenda de fato suas necessidades, seus interesses e sua dignidade. A escola no lugar de proporcionar-lhe um campo de reflexão sobre sua vida de camponês, acaba impondo- lhe um modelo urbano que o domina, transmitindo – lhe um saber reforçador de uma estrutura de desigual- dades entre homens cultos (da cidade) e homens in- cultos (roceiros) (LOPES apud LEITE, 2002, p.84). As comunidades rurais ribeirinhas marajoaras possuem seu modoparticular de compreender e de se relacionar com o mundo e com osoutros. Têm técnicas, linguagens, costumes e tradições que os identifi-cam como seres com particularidades e identidades próprias. Por isso,toda influência impostas às suas raízes sócio-culturais e que vem no sen-tido de interferir negativamente na sua maneira de pensar e agir, contri- 125
  • 123. bue com processo de deformação da identidade cultural e dos valoresdos mesmos. A escola da forma como vem sendo imposta ao meio rural ribeiri-nho que, apesar de precária, possui todo um aparato, concepção, ideolo-gia e diretrizes curriculares urbanizados desvaloriza e inferioriza os as-pectos sócio-culturais das pessoas do campo. A “educação rural” que temos está distante do que o homem docampo necessita e ele não “vê o seu mundo cotidiano entrar pela porta daescola”. O que acontece é que meninos e meninas sentados enfileiradosna escola fogem através de seus pensamentos daquela escolarização,quando olham sua vida lá fora pelas enormes frestas nas tábuas velhas daantiga construção escolar. Inquietos mal conseguem ficar até o final daaula, porque estão ansiosos por um mergulho nas águas escuras dos rios,pelas brincadeiras nos cascos se imaginando como pilotos de grandesnavios, ou para correr, brincar e subir nas árvores.5- Escola, currículo e formação de professores O mundo parece maior e compreensível para os alunos, quandoreflete as matas, rios, céus, igarapés, etc. Quando está relacionado àsestórias contadas por seus avós, pais, sobre o boto, a sereia. Que ficamguardadas nos seus imaginários, como fruto da memória viva dos seusantepassados.Como por exemplo, nas estórias e lendas da comunidadecontadas pelo seu Zé Gama33. Tem o boto, mas o que a gente vê aqui é uma mulher que sempre buia aqui no rio, sempre o porto é aqui na frente. Ela é branca, a semana passada ela esteve aqui, cabelos loros e grandes. Ela buia e fica de costa, quan- do chega próximo ela vira e aí aparece, a metade do meio pra baixo é boto. Uma vez eu fui pra agarrar ela, que se virou e quase me alaga e os botos me atacaram nesse dia. O nome dela é sereia. E tem também um tipo de futebol de boto, todo mundo já viu. Eles têm um tipo de bola, que jogam ela no bico, aí eles jogam daqui pro outro lado e aí eles brincam, e passam é horas.33 Seu José Gama é um típico morador do meio rural ribeirinho marajoara, em sua sede de festa funci-ona uma das escolas da comunidade do Rio Pracaxi. 126
  • 124. A Amazônia possui uma riqueza cultural muito vasta de música,lendas, danças e histórias, que fazem parte do imaginário socioculturalbem presente na vida das populações rurais e ribeirinhas. Mas o proces-so de escolarização urbana desvaloriza tais aspectos porque os conteú-dos dos currículos passam a ser mais relevantes do que o saber popular,isso faz com que esse saber vá se perdendo no decorrer do tempo. As pessoas mais antigas das comunidades rurais ribeirinhas doMunicípio de Breves guardam consigo muitas histórias que já são popu-lares, como a do boto, da matinta perêra, meninas encantadas e cobra-grande, mas que os contadores dão um toque particularmente marajoara,incluindo no desenrolar do conto: tacacá, açaí, cascos, caboclas, etc. Existem também aqueles “causos” fantásticos, do homem que en-ganou e matou a onça, as caças fenomenais e pescas em que o boto semete na pescaria como prova de algum sinal. Essas histórias incorpo-ram-se no dia-a-dia de adultos e crianças que fazem parte do imagináriosociocultural, que podem ser utilizadas como proposta metodológica,haja vista que quanto mais os assuntos forem da realidade do aluno serámais estimulante à aprendizagem. É o valor do conhecimento prévio sendopercebido, desenvolvido e valorizado (MOREIRA, 1982). Mas a cultura urbana que penetra no ambiente das escolas ruraisribeirinhas multisseriadas, através dos currículos, livros didáticos, etc.,desvaloriza e desconstrói esse imaginário aprendido através da convi-vência com seus iguais. Os professores envolvidos pela exigência dossaberes escolarizados homogeneizantes contribuem para reforçar a va-lorização do saber urbano. Assim as aulas nas classes multisseriadas pas-sam a ser marcadas por uma lista de conteúdos disciplinares distantes davivência dos alunos. Esses fatores são reflexões de uma formação de magistério que nãolhes preparou, para trabalhar em tal realidade. Uma vez que este cursoproporciona uma formação docente para atuar no meio urbano, porém,pode se perceber que há certa resistência, pois alguns professores nasci-dos às margens dos rios se sentem comprometidos com sua gente, sua 127
  • 125. terra, seus costumes e historicidades. Mesmo não existindo formação continuada ou mesmo referencialteórico adequado à realidade, alguns professores, ainda que intuitiva-mente, formulam suas aulas com base na reflexão cotidiana dos ribeiri-nhos, na afetividade e no compromisso com seus próprios métodos, osquais mesmo apresentando limitações, oportunizam passos de uma ca-minhada educacional sob outras bases e referências. Fazem parte dessaprática: as bibliotecas improvisadas nos cantos das salas, a utilização debussu, pracaxi34, caroços de açaí, para ensinar matemática, o passeio decasco para mostrar a fauna e a flora, a construção e o cuidado com ashortas no quintal da escola, os avós contadores de histórias no final daaula, as músicas e brincadeiras envolvendo todos que participam da di-nâmica daquele lugar. São práticas diferenciadas que ocorrem nas esco-las multisseriadas, que fogem ao padrão oficial de organização do traba-lho pedagógico que tem se pautado no regime hegemonicamente seria-do, e que historicamente vem direcionando e fragmentando a prática detrabalho em sala de aula criando fileiras, cantos, etc., de acordo com osníveis de aprendizagens e apropriação da escrita e da leitura.6- É possível pensar uma educação rural e ribeirinha diferente? Os esforços dos professores em utilizar métodos e propostas peda-gógicas mais adequadas a essa realidade específica parece ser uma “gotano oceano”; quando pensamos na imensidão dos problemas e déficitseducacionais existentes no meio rural. Isso não quer dizer que não apos-tamos na vontade de pensar e fazer diferenciado de alguns docentes. Oque evidenciamos é que este fazer e ser na educação deve constituir-seum ato conjunto e não isolado, porque a educação é um instrumento quepode ser revolucionário, necessitando para isso, que seja concebida en-quanto uma ação democratizante, emancipatória, com políticas sociais,que faça com que a sobrevivência não seja um condicionante para o34 Bussuzeiro e Pracaxizeiro são árvores típicas da região marajoara muito comum no meio rural,nascem próximo às margens dos rios e igarapés, e suas sementes caem sobre às águas e são utilizadaspelos ribeirinhos para diversos fins. 128
  • 126. aluno evadir e que todos possam ter o direito à educação com acesso,permanência e sucesso. Para que a educação no meio rura,l na região marajoara, tenha sig-nificado é necessário estabelecer um dialogo entre saberes rurais e urba-nos, em que ambas as culturas sejam valorizadas. Pois, nos diversos es-paços criados, para se discutir a educação escolar, o que se diz e se ouveé de sua importância para o desenvolvimento nacional e para a melhoriada condição social do povo. Quanto a isso não se tem nenhuma dúvida,mas é necessário pensar a realidade educacional brasileira como um todo,pois o que presenciamos é a “valorização” do contexto educacional ur-bano em detrimento, descaso e desvalorização da realidade da educaçãoescolar do meio rural. Nesse caso, verifica-se que “a rigor não existeeducação rural, existem fragmentos de educação escolar urbana introdu-zidos no meio rural” (BRANDÃO, 1984, p.243). Em vista dessa realidade, infelizmente preponderante, afirmamosque uma, (...) educação rural adequada a cultura e ao “homem do campo” precisa ser um entre outros elementos de uma política efetiva de redistribuição da propriedade fundiária de garantia da justiça social plena entre tra- balhadores rurais. Fora destas condições, conteúdos, currículos, tipos de escolas, e “ensinos rurais” são pro- postas inadequadas, perdidas no tempo. Ou são tipos de engano maldoso maior do que é licito esperar da educação. (idem, p. 243). As características econômicas, sociais, culturais peculiares das co-munidades rurais ribeirinhas marajoaras requerem respostas educacio-nais especificas, pois, as políticas de educação rural existentes sãomarcadas pelas análises quantitativas simplificadas, refletidas através daprojeção da educação urbana. Esta educação com base em aspectos tra-dicionais que não vincula o desenvolvimento educativo ao desenvolvi-mento econômico-social, “desconsidera o educando como sujeito de suaprópria educação colocando-o como apenas um receptor de informaçõesque tem pouca significância para sua vida”. (PETTY et al, 1984, p.34). O descaso do poder público com o homem do campo é notório e se 129
  • 127. quisermos mudar esta realidade, há a necessidade da construção de polí-ticas públicas com os povos do campo, e que estes sejam vistos comosujeitos primordiais para a mudança social. “Trata-se de uma educação“dos” e não “para” os sujeitos do campo. Feita assim através de políticaspúblicas, mas construídas com os próprios sujeitos dos direitos que asexigem” (CALDART, 2004, p, 151). Por isso, faz-se necessário que osmesmos se organizem em movimentos para lutar pelos seus direitos, in-teresses e necessidades. Sem isso, qualquer ação que não oportunize ascondições de sobrevivência, forçará os alunos a deixar a escola, poisantes de pensar em qualquer outra coisa as pessoas precisam comer parasobreviver. Segundo Giroux & Mclaren (1994) é preciso construir um currícu-lo como forma de política cultural, que transforme as escolas em espaçosde contestação, construídos socialmente e diretamente engajados na pro-dução de experiências vividas, tornando-as plurais, onde as vozes deestudantes, docentes, pais, mães e demais sujeitos da comunidade sejamouvidas e não mais silenciadas ou negadas. Mesmo sabendo que precisamos de muito esforço para avançar naconstrução de um currículo afirmativo da cultura dos povos ribeirinhos,consideramos relevante o engajamento dos sujeitos nos Seminários deEducação do Campo que estão acontecendo em nosso Estado e que seconstituem em Fóruns de discussões onde a sociedade civil organizada evárias entidades reivindicam uma educação que seja no e do campo, va-lorizando os saberes e identidades das populações amazônicas, pois acre-ditamos que é possível pensar uma educação diferente. Todo esse contexto que foi retratado não está unicamente sendoteorizado, ele é fruto de nossas vivências como pesquisadores/as da edu-cação rural-ribeirinha. Que embarcados nos sonhos do Grupo de Estudoe Pesquisa em Educação do Campo da Ilha de Marajó, nos engajamos naluta por uma educação emancipatória, democrática popular, inclusiva ede qualidade para todos/as os/as cidadãos/as, com a cara das comunida-des rurais e ribeirinhas marajoara, que seja construída coletivamente e 130
  • 128. responda aos seus interesses e anseios. Um povo que aprendemos a amar, a respeitar, a compreender e acompartilhar de seus desejos e angústias. Mesmo não vivendo em seucotidiano, jamais nos esqueceremos daqueles ambientes que nos emoci-onam e cativam pelas belezas das águas dos rios, das chuvas, das flores-tas, das pessoas e principalmente pelo encantamento das crianças quenos receberam com um sorriso envergonhado e se despedem sobre ostrapiches com acenos conjuntos, que nunca dizem adeus e sim voltemsempre! Quem sabe amanhã!ReferênciasARROYO M.G. A Educação Básica e o Movimento Social do Campo.In: ARROYO, M. G, CALDART, R. S E MOLINA, M. C. (org.). Porum Educação do Campo, Ed . vozes: Rio de Janeiro, 2004.BRANDÃO, C.R. Casa de Escola, 2ª ed, Campinas: Papirus, 1984.GEPERUAZ. Relatório da Pesquisa Classes Multisseriadas: Desafi-os da Educação Rural no Estado do Pará/Região Amazônica - CNPq.Pesquisa de Campo no Município de Breves. Centro de Educação: UFPA,2004.GIROUX, H & MCLAREN, P. Formação do Professor como uma es-fera contra-pública: a pedagogia radical de política cultural. In:MOREIRA, A. F. & SILVA. T. (Orgs). Currículo Cultura e Sociedade.São Paulo: Cortez, 1994.LEITE, S. C. Escola Rural: urbanização e políticas educacionais. Ed.Cortez: São Paulo, 2002.MOREIRA, Marcos Antonio. Aprendizagens significativas: A teoriade David Ausubel. São Paulo, Ed. Moraes, 1982.PETTY, M.; TOMBIM, A.; VERA, R. Uma Alternativa de EducaçãoRural, In: WERTHEIN, J.; BODENAVE, J. D. (Orgs.) Educação Ru-ral no Terceiro Mundo: experiências e novas alternativas, Rio de Ja-neiro: Paz e Terra, 1981.SECRETARIA EXECUTIVA DE PLANEJAMENTO, ORÇAMENTOE FINANÇAS-SEPOF. Estatística Municipal de Breves. Disponívelhttp//www.sepof.pa-gov.br. Capturadoem2006. 131
  • 129. A Organização do Trabalho Pedagógico das Escolas Multisseriadas: Indicativos de saberes pedagógicos de resistência educacional no campo Oscar Ferreira Barros351 - Por que estudar o trabalho pedagógico das escolas multisseriadas? Com a aprovação da pesquisa diagnose das escolas multisseriadaspelo CNPQ, o GEPERUAZ iniciou um processo pedagógico para seaproximar, estudar e compreender a educação do campo no Pará. De2002 em diante, começamos a mobilizar debates, mini-cursos, oficinas,pesquisas de TCC´s, monografias e dissertações, participando da coor-denação pedagógica de projetos de educação do campo como oPRONERA (escolarização, ensino fundamental e magistério), do Pro-grama EducAmazônia e do Programa Saberes da Terra da AmazôniaParaense. Diante desse movimento pedagógico, a educação do campo no Parápassou a fazer parte das preocupações políticas e pedagógicas do grupo.Partimos para estudar a realidade educacional das escolas multisseriadase logo de inicio o que nos impactou foi a presença de escolas do campoestruturada numa sala de aula, com várias séries, entre elas a educaçãoinfantil e a EJA, com um tempo de 04 horas diárias para suprir as de-mandas curriculares inerentes à cada série, o que direciona a prática pe-dagógica do educador a realizar vários planejamentos de ensino que nãose compatibilizavam com a hora/aula, resultando em uma sobrecarga detrabalho. Além disso, os índices alarmantes de evasão, repetência, anal-fabetismo e distorção idade-série que surgiam das escolas multisseriadas,como podem ser consultados no artigo síntese da pesquisa do Geperuaz,jorram rios de desigualdades sócio-educacionais no campo e indicamque as escolas multisseriadas enfrentam tempos de crises e muitas outras35 Mestrando em Educação - área de concentração em Educação Popular, Comunicação e Cultura -pela Universidade Federal da Paraíba. Pesquisador do Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação doCampo na Amazônia - GEPERUAZ/ CED/ UFPA - e do Núcleo de Educação Popular Paulo Freire –NEP da UEPA. 132
  • 130. escolas vivem em fases de extinção, o que prejudica a universalização daeducação do campo, no que diz respeito à oferta e à garantia de acesso,permanência e conclusão dos estudos escolares. Mas como a escola pública organizada em turmas multisseriadasestá resistindo a essa maré de exclusão social que historicamente assolao povo do campo em seus direitos educacionais? Como é que os educa-dores do campo estão enfrentando a diversidade do ensino em séries emodalidades? As escolas multisseriadas, escolas públicas do campo,possuem um conjunto de articulações pedagógicas que desencadeiamprocessos de resistências educacionais no campo, entre eles os trabalhosdocentes e a própria relação escola-comunidade que acontecem das maisdiversas formas, ainda que pouco expressivas e desanimadas. É na pers-pectiva de aguçar o debate sobre as diversas articulações pedagógicasque acontecem nas escolas multisseriadas, que vamos procurar contri-buir nas discussões sobre o trabalho pedagógico e as suas múltiplas arti-culações que são realizadas no âmbito do planejamento e da metodologiade ensino. O trabalho pedagógico produz uma educação, da mesma forma quea educação produz uma identidade do trabalho pedagógico. Nesse caso,a educação e o trabalho pedagógico na escola do campo convergem paraa formação dos educandos, para os processos didáticos e metodológicosdesenvolvidos para realizar a formação humana, através das práticas deensino e aprendizagem. Portanto, no conjunto da precariedade da ofertaeducacional resultante de degradantes estruturas físicas, recursos peda-gógicos e materiais e da inaplicabilidade de recursos financeiros, entreoutras questões, é que nos propomos a estudar o trabalho pedagógicodas escolas multisseriadas partindo da seguinte questão: como os traba-lhos pedagógicos das escolas multisseriadas criam saberes pedagógicosde enfrentamento e resistências educacionais do campo? Pretendemos descrever e analisar como acontecem as práticas detrabalho pedagógico, quais as suas implicações na organização do espa-ço-tempo escolar e como trabalha com os conhecimentos escolares. Com 133
  • 131. estas questões, relacionaremos o cotidiano das práticas pedagógicas comas causas das questões sócio-educacionais que assolam as escolas docampo, procurando entender os seus impactos na educação das criançase adolescentes. Na descrição das diversas formas de trabalho pedagógi-co, queremos chamar a atenção para como se desenvolve e como se iden-tifica um estilo de fazer a educação nas escolas do campo, através daanalise das falas significativas que mostram a insatisfação e a necessida-de de mudança na realidade da educação do campo no Estado do Pará. Todos estão convidados a debater e a ampliar as discussões destetexto, o que, sem dúvida, vai ser uma contribuição significativa paraavançarmos no debate sobre novas pedagogias do campo, vinculando ànecessidade de garantia de acesso, permanência e conclusão educacio-nal com qualidade para todos. Por isso, será também um esforço mútuopara colocar em evidência a escola do campo, mostrar a sua cara, a suapedagogia e assim buscar apoios coletivos para juntos lutarmos a favorda educação do campo que seja universal.2 - GEPERUAZ, Breves e Moju: A metodologia de trabalho coletivona pesquisa em educação do campo no Pará A primeira questão que levantamos surge diante de um dos grandesdesafios pedagógicos para construir a pesquisa em educação do campono Pará, que foi a realização de um trabalho fincado em bases coletivasentre os diversos sujeitos e segmentos sociais que estão envolvidos coma educação pública do campo. Para a realização desse trabalho coletivo, o GEPERUAZ contoucom a colaboração das Secretarias Municipais de Educação – SEMED´sde Breves e de Moju/PA, entidades representativas do poder público mu-nicipal para a Educação, responsáveis nestes municípios pela gestãoinstitucional das escolas do campo. O trabalho coletivo se deu com adisponibilização de recursos infra-estruturais que viabilizaram os váriosdeslocamentos às escolas multisseriadas: carro, barco, óleo, alimentaçãoe serviços gerais. Além disso, foram-nos fornecidas informações técni- 134
  • 132. co-administrativas e pedagógicas que envolvem o processo deescolarização nas turmas multisseriadas. Nesse processo de participaçãodos segmentos sociais, esta pesquisa também contou com a participaçãodo Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação Rural das Ilhas do Marajó(GEPERIM). O GEPERIM, que está vinculado ao campus da UFPA deBreves, colaborou diretamente na realização da pesquisa de campo dasescolas multisseriadas. A pesquisa de campo se fez com o levantamento bibliográfico edocumental sobre a realidade sócio-econômica e cultural dos Municípi-os, pesquisando nos acervos das Secretarias de Educação, das Bibliote-cas Municipais, das Secretarias de Agricultura e das Prefeituras Munici-pais. Conseguimos reunir textos e documentos oficiais sobre as questõesambientais e sócio-educacionais desses municípios que ajudaram a in-terpretar a realidade educacional das comunidades e vilas ribeirinhas,relacionada com a dimensão histórica, cultural, espacial e as formas detrabalho desenvolvidas pelas populações do campo. Ao passo que realizamos o levantamento bibliográfico e documen-tal, partíamos para o segundo momento da pesquisa de campo que acon-teceu com visitas às escolas multisseriadas que estão nas comunidades evilas rurais e ribeirinhas. Nessa etapa da pesquisa de campo, aplicamosentrevistas, realizamos observações, anotações, conversas, gravações,comentários, registramos narrativas e fotografamos as situações existen-ciais. De modo geral, entrevistamos educadores, educadoras, educandose educandas, pais, mães, líderes comunitários e gestoras das escolas edas SEMED´s. No total estivemos em 18 escolas multisseriadas, entre-vistando 11 gestores, 21 educadores e educadoras, 50 crianças e 42 pais,mães e líderes comunitários. As escolas foram selecionadas consideran-do a viabilidade de acesso ao local e a localização por distritos ou pólos.Já os pais, as mães e as lideranças comunitárias foram selecionados di-ante dos seguintes critérios: possuírem filhos na escola, realizarem tra-balhos políticos de organização e mobilização sociais e por envolverem 135
  • 133. os filhos nas atividades de trabalho nas comunidades. Os educandos fo-ram escolhidos considerando o seu pertencimento nas várias séries e asvárias idades dentro do espaço escolar. Para os gestores consideramos oenvolvimento com a gestão das escolas multisseriadas nas SEMEDs. Dessa forma, construímos os procedimentos técnicos para levantaras informações da realidade educacional do campo. Em seguida, o movi-mento de interpretação das escolas multisseriadas partiu da realidadepara o conhecimento, ou seja, da compreensão da realidade sócio-educa-cional que enfrentam as escolas do campo, através da analise das falassignificativas, até a categorização das práticas de organização do traba-lho pedagógico dos sujeitos entrevistados, para os saberes pedagógicosque emergem das diversas práticas educativas na sala de aula. No processo de sistematização do conjunto das falas significativas,verificamos que as questões educacionais das escolas multisseriadas es-tão plenamente envolvidas com as situações existenciais das famílias docampo, entre elas destacou-se o trabalho e, consequentemente, a ineren-te participação das crianças e adolescentes que estudam nas escolasmultisseriadas nas práticas produtivas. Já no conjunto das falas dos edu-cadores do campo, as questões que versam sobre o trabalho pedagógicoestão vinculadas ao projeto da seriação, sendo que as práticas pedagógi-cas realizam-se com o objetivo de atender as séries, criando diversosrecursos dinâmicos no espaço e no tempo escolar também vinculado aomodelo seriado de ensino. No estudo da realidade sócio-ambiental, evidenciamos ainda a di-versidade de recursos hídricos, terrestres e florestais que demarcam aidentidade da escola e da vida das populações do campo. Procuramosfazer a relação com as práticas de organização do trabalho pedagógico emostrar que essa diversidade amazônica possui saberes existenciais queestão deslocados da prática educativa dos educadores do campo, preju-dicando no trabalho pedagógico em sala de aula. Com isso, procuramos enfatizar a relação das escolas multisseriadascom os seus espaços culturais, ambientais e produtivos, com destaque 136
  • 134. para o processo de organização do trabalho pedagógico. Caminhamosassim para a compreensão de que as pesquisas em educação do campono Pará necessitam construir formas especificas de trabalho coletivo,que envolvam as SEMEDs, os Movimentos Sociais locais e os sujeitosdo campo.3 - A diversidade sócio-ambiental do campo Moju-Brevense no con-texto da Amazônia As escolas multisseriadas pesquisadas encontram-se envolvidas coma rica sócio-biodiversidade da vida das populações amazônicas. No casoda diversidade ambiental, por exemplo, os municípios pesquisados des-frutam de uma variedade de rios, furos e igarapés tais como o moju, ocaiarí, o mamorama, a pirateua, o jacaré grande, o furo dos macacos,além dos igarapés pitinga, mojuzinho, tabocal, entre outros mais especí-ficos, como o pacuriteua e o jupuúba (GESPAN, 2002). Esses rios e igarapés possuem as suas identidades ambientaisdemarcadas nas suas cores, que como vimos nos estudos de Harald Sioli(1967), citado por Pires-O’brien & O’brien (s.d.), nos mostra que a clas-sificação das estruturas geológicas dos rios amazônicos dividi-se em trêstipos: águas pretas, brancas e claras. Para ele, existem os rios de águaspretas (esse tipo de rio caracteriza-se pela água marrom transparente, detonalidade que varia entre marrom-oliva marrom-café e marromvermelhado. Os rios de água preta apresentam um pH baixo devido àelevada quantidade de ácidos húmicos e fúlvicos em suspensão, que ad-quirem ao inundar a vegetação); os rios de águas brancas (ou barrenta,são caracterizados por apresentarem um elevado teor de argila em sus-pensão. Através de processos intensos de sedimentação esses rios for-mam em suas margens uma planície de aluviações recentes, as várzeas,que às vezes sofrem erosão vertical); e os rios de águas claras (tambémdenominado de águas limpas por carregarem uma quantidade muito pe-quena de partículas em suspensão. Estes geralmente têm um leito maisestável e de base sólida, corroborando para a redução da erosão e para o 137
  • 135. avanço das florestas de terra firme até seus leitos)36. As águas também dividem espaço com as terras e matas amazônicas.Felizmente, as florestas ainda cobrem, aproximadamente, 90% da Amazô-nia, área estimada em cerca de 3,5 milhões de km² em território brasileiro(JARDIM, 2004). Essa vegetação, com 250 milhões de hectares, é com-posta por plantas e árvores que vivem em diversos habitat’s, possuindofunções bastante definidas: madeiras de corte (14 bilhões de m³ de madei-ra comercializável), plantas medicinais, aromáticas, alimentícias, corantes,oleaginosas e fibrosas. Por isso, a sua heterogeneidade florestal da Ama-zônia paraense também se faz notar pela complexidade do seu ecossistema,sendo que a vegetação amazônica está representada por: Matas de terra firme (98%), matas de várzea (ricas em sedimentos, que cobrem 2% da bacia amazônica), matas de igapó, matas de cipó, matas de encosta, man- gue, restinga, campinas altas (caatinga), vegetação de campina baixa, vegetação serrana baixa, campos de várzea e campos litorâneos (JARDIM, 2004: p.12-13). Essas variedades vegetais estão localizadas predominantemente emáreas de terras firmes e de várzea, formadas por uma camada rica emsedimentos minerais, favoráveis à diversidade vegetal. Nos espaços devárzea moju-brevense, que é representada por áreas de inundação, ouseja, os locais ribeirinhos que estão sujeitos ao alagamento durante aenchente dos rios, ainda destacam-se muitas áreas de igapó, onde predo-mina o açaí (Euterpe oleracea), o buriti (Mauritia flexuosa) e a sapopema(que são raízes de sustentação junto ao solo). Há ainda a andiróba, otucumã e o buriti, isto é, árvores de visibilidade comercial, homeopática,farmacêutica e alimentícia, de grande valor ambiental e sustentável paraas famílias rurais e ribeirinhas dessas regiões amazônicas. Na terra firmeainda há o acapú (Vocapoua americana), o maçaranduba (Manilkarahuberi), o Angelim (Hymenolobium sp), o Jatobá (Humenaea courbaril36 As características da cor e da dinâmica de deposição das águas amazônicas estão relacionadas aoprocesso de envelhecimento dos rios, e permitem reconstituir o seu processo evolutivo. Assim, os riosde água branca seriam os mais jovens e os de água preta os mais antigos, enquanto que os rios de águaclara teriam idade intermediária. O mesmo argumento se aplica para os ambientes de várzea e deigapó. (Idem s.d. p: 261) 138
  • 136. L) e a cupiúba (Gaipia glaba) (BREVES 2003; GESPAN, 2002). Entretanto, nestas mesmas regiões estão alocadas dois dos maiorespólos madeireiros da Amazônia. Segundo o relatório de Divisão de Ca-dastro e Tributação (DICATRI), em Breves existem 41 industrias madei-reiras e 12 fábricas de palmito, algumas no meio urbano e outras princi-palmente na área ribeirinha pela facilidade de escoação das produçõesem barcos, navios e balsas, destinando-se inclusive para vários paísescomo o Japão, a Malásia, a Tailândia e a Irlanda. Se esse setor é, por umlado, a atividade com a maior geração de emprego e renda, por outro(sem preocupação com o futuro ambiental e sua ligação com o desenvol-vimento humano) é a que conseguiu em um curtíssimo espaço de temporeduzir em quase zero as espécies vegetais que ocorriam em abundânciana região. Segundo Balieiro (2002), a região Moju-Capim possui umdos maiores pólos madeireiros do Brasil, acarretando diretamente emgrandes perdas da biodiversidade através da extração seletiva dos recur-sos naturais. Para termos uma idéia da força exploradora das madeireras,em 2000 a extração da madeira em toras teve um índice ascendente de185.000 toras por m³. (GESPAN, 2002). O ciclo de devastação ambiental em Breves repercute negativamentena vida dos próprios funcionários das madeireiras, uma vez que muitasempresas já entraram em processo de falência, demitindo centenas detrabalhadores que se deslocam para o centro urbano do município embusca de um novo trabalho. Segundo o Relatório do Plano de Desenvol-vimento Rural (RPDR), nos últimos anos além do crescente desempre-go, a prostituição infanto-juvenil vem marcando negativamente a reali-dade social do município tanto no espaço urbano, quanto nas áreas ribei-rinhas (BREVES, 2003). Geralmente, são nos espaços de várzea que as vilas ribeirinhas daAmazônia estão localizadas. Nesses mesmos espaços, existe uma varie-dade de solos que compõem um traço do amplo e complexo sistemaecológico da Amazônia. Os solos moju-brevense, apesar de serem dife-rentes em suas estruturas geológicas, possuem uma importância signifi- 139
  • 137. cativa para as famílias locais e para a própria Amazônia, pois são essen-ciais para a produção de fibras e alimentos para a humanidade; servemcomo meio para o crescimento da vegetação (sustentação e fonte de ali-mento e água); servem como filtros que decompõem produtos químicosindesejáveis, através da ação dos microrganismos; servem como meiode controle a poluição ambiental, entre outros fatores orgânicos que con-tribuem qualitativamente para a vida humana e ambiental. (RUIVO etal. 2004: 5-8). No que diz respeito a identidade social dessas populações, são nasrelações de convivências, trabalhos e moradia com as águas, matas esolos amazônicos que as famílias do campo moju-brevense vão constru-indo a sua história e a sua cultura popular. As populações rurais e ribei-rinhas que entrevistamos possuem como princípio dinamizador a pre-sença dos sujeitos ribeirinhos no processo de produção e socialização dacultura, através do trabalho popular, que faz parte da história da vidalocal. Uma vida de luta contra as formas de opressão e de negação dotrabalho escravo nas fazendas, nas chácaras, nas casas-grandes e nassenzalas. Hoje remanescente de negros e indígenas miscigenados, comcaracterísticas culturais próprias, constroem e constituem uma nova for-ma de ser e de agir do caboclo37 amazônico ainda ligado à natureza comoestratégia de subsistência alimentar. Por isso, a diversidade sócio-cultural amazônica presente na for-mação da identidade das famílias do campo nos municípios quepesquisamos, também é resultado de um processo tradicional que emer-ge das práticas de trabalho popular com esses diversos ecossistemas.Verificamos que as famílias praticam a pesca com o matapí38 e a pesca depeixes com os currais, redes, malhadeiras e tapagens. A “tapagem” comoé chamada pelas populações locais, é feita geralmente em lagos e igarapés37 O termo caboclo refere-se aos trabalhadores do campo e às tradições históricas e culturais vincula-das às lutas pela terra contra a escravidão nas áreas latifundiárias.38 Instrumento de pesca artesanal feito com talas de buriti, árvore presente nas regiões de várzea.Possui um formato cilíndrico com dois orifícios de entrada em suas laterais para que o camarão possaentrar e ser capturado, na maré vazante. 140
  • 138. utilizando-se de varas e também de redes para fechar um dos leitos dapassagem. Nessas tapagens, as populações ribeirinhas utilizamfreqüentemente o timbó. A pesca com timbó é a que provoca maior im-pacto ambiental. O timbó é uma herbácea que serve para designar nume-rosas plantas, pertencentes a diversas famílias botânicas, principalmenteàs das Sapindáceas, contendo um grau elevado de toxidade e uma quan-tidade provavelmente variável do alcalóide timboína. A sua utilizaçãocarrega uma historicidade cultural dos conhecimentos e dos saberes tra-dicionais indígenas sobre a pesca utilizando-se de várias técnicas como,inicialmente, a discriminação da planta na mata, a retirada do sulco ve-nenoso das suas raízes e a sua aplicação nos ecossistemas aquáticos39.4 - As escolas multisseriadas e as condições de realização do traba-lho pedagógico Toda essa diversidade sócio-ambiental que envolve a vida das po-pulações moju-brevense acaba ficando deslocada dos planejamentoseducacionais das escolas multisseriadas. Mas qual é a face das escolasmultisseriadas? E como educadores, educandos e a própria comunidadeconsideram a escola do campo organizada em multisseriação? As escolas multisseriadas compreendem uma escola com um con-junto de séries em seu projeto institucional. Por isso, elas são classifica-das de acordo com a oferta do ensino escolar. Verificamos a existênciadas escolas multisseriadas em escolas sedes, pólos ou padronizadas, es-colas de espaços anexos e as escolas de espaços cedidos. As escolas sedes, pólos ou padrões multisseriadas são resultado dapolítica de intervenção do poder público municipal na construção dosespaços físicos das escolas multisseriadas para alcançar as reivindica-ções sociais para superar as mazelas de ausência e precarização física da39 Vale ressaltar, entretanto, que o timbó provoca uma ação nefasta do bióta aquático dizimando cardu-mes inteiros de peixes e quelônios, sem discriminação de tamanho, além de envenenar a própria vege-tação dos rios. Ele provoca uma reação tóxica na respiração dos peixes que, logo após alguns minutosde sua aplicação nos rios, aparecem boiando sobre a superfície. Não sabemos ainda os efeitos colateraisprovocados no ato da digestão humana. 141
  • 139. escola, podendo ofertar as séries iniciais e as séries concluintes do ensi-no fundamental. Nesse caso, a política de construção das escolas padro-nizadas multisseriadas nas comunidades inclui de uma a quatro salas deaulas, um banheiro, uma cozinha e uma dispensa. Fonte GEPERUAZ, 2004. Escola multisseriada padronizada. Já as escolas anexas se constituem como extensão da escola sede,ou seja, são escolas que estão vinculadas institucionalmente à escolasede. As escolas anexas não possuem espaços físicos próprios e as aulassão realizadas em espaços privados tanto dos familiares quanto das co-munidades. Por isso, as escolas anexas também são consideradas espa-ços cedidos pelas comunidades. Nesse caso, as aulas acontecem em sa-lões paroquiais, centros comunitários, varandas das residências e até emcasas abandonadas. Vejamos seguintes relatos: Nós não temos escola. As aulas acontecem aqui na capela, onde rezamos. Mas é o jeito, porque a nossa situação é precária e ainda não conseguimos tomar a solução para isso. Só conseguimos trazer a ‘escola’ porque nos reunimos e pedimos para o prefeito. (pai, B.B.O.F.). 142
  • 140. Aqui na escola é uma situação muito séria, o lugar é muito pequeno, não é apropriado, é da comunidade. Se chover molha, é arriscado para própria criança para ela pegar uma doença, porque ela vem direto para o chão e aqui passa bicho, rato, lagarto, cachor- ro. (Profº J.M.) Mesmo diante dos limites de espaços físicos, as escolasmultisseriadas são identificadas como necessária para a educação dascrianças. Verificamos que a escola é vista como resultado da mobilizaçãosocial e de uma reivindicação. A escola do campo constitui-se como umdireito público educacional. Vejam como educadores e educandos, paise mães evidenciam o direito educacional de existir uma escola na comu-nidade: Fonte GEPERUAZ, 2004. Espaço anexo. Escola Multisseriada na varanda da residên- cia da uma educadora ribeirinha. Essa é a única escola que tem aqui no local. Sabemos que muitas crianças vão estudar pra outro local. En- tão aqui precisa muito da escola para as crianças não saírem daqui. (Aluna F.C.D.) A escola traz uma influencia para a comunidade no estudo e na instrução. Tem local que não há escola, 143
  • 141. então ela é muito importante pra nós aqui. (Profº. M.M.L.) A escola é importante para nós, para se manter na sociedade e se comunicar com as pessoas, se não tem escola a gente chega é a lugar nenhum. (Mãe M.N.). A escola traz desenvolvimento para a comunidade. Eu ajudo meus filhos no trabalho, mas o trabalho da es- cola eu não consigo ajudá-los. (Mãe A.B.S.) As escolas multisseriadas possuem um papel de pertencimento eexistência da educação no local, nas suas vilas e comunidades, haja vistaque a preferência seja que as crianças e adolescentes estudem na escolaque seja da e na comunidade. Por isso, a escola é vista como instrumentoque promove a formação humana das pessoas através da comunicação,das relações sociais construindo o ser humano em sociedade. Todavia, não bastasse a limitação do espaço escolar, foi destacadoque as condições de trabalho pedagógico nas escolas multisseriadas sãoprejudicadas pela carência de materiais didáticos. Muitos educadoresexpuseram suas indignações perante as dificuldades que enfrentam pararealizar suas atividades educativas nas escolas multisseriadas. O material didático não tem, temos que conseguir es- ses materiais porque prejudica a minha aula e a apren- dizagem dos alunos, tem que ter aula pratica para o aluno não ficar só escutando. Agente é cobrado para repassar aquilo, mas não tem como passar se não tem material. Para mim o que facilita a aprendizagem são os trabalhos práticos com os alunos. O que difi- culta é não ter o material didático. (Profº. J.M.) A nossa escola não tem material didático, já acabou a bastante tempo. (Profº. J.M.). O material como giz, cartolina e papel eu já compro com o meu dinheiro. (Profº. L.C.M.). Não tem recurso pra fazer o trabalho escolar. (Profº I.J.). O trabalho pedagógico em sala de aula é dirigido por processos decopiar no quadro e de transcrição no caderno. Sem recursos didáticos os 144
  • 142. educadores não conseguem ampliar as suas práticas pedagógicas e o pro-cesso educativo se reduz a copiar e a escutar. Por isso, os trabalhos prá-ticos em sala de aula se mostram fundamentais para avançar nas dinâmi-cas de aprendizagens dos educandos. Mas com a falta de materiais didá-ticos que auxiliem o trabalho pedagógico e o desenvolvimento do pro-cesso de ensino-aprendizagem, alguns educadores estão buscando for-mas alternativas de contemplar suas atividades aproximando-se dos re-cursos naturais presentes nas comunidades: Geralmente a gente não usa material didático, mas na aula de matemática a gente usa uma fruta que eles chamam aqui de boli-boli. Juntamos um monte, então é bom porque eles já conhecem. E sempre que possí- vel a gente usa uma planta e da uma volta na comuni- dade. (Profº. A.F.) A limitação de recursos didáticos é corroborada pela expressividadede funções e trabalhos que os educadores realizam na escola e na comu-nidade. Verificamos que os/as educadores/as autodenominam-se direto-ras escolares e funcionárias das limpezas, além de elaborarem váriosplanos de atividades para atender as séries e as múltiplas aprendizagens.Com isso, acabam criando novas formas alternativas de realização dostrabalhos pedagógicos auxiliados pelos pais e pelos próprios educandos. Aqui na escola (além de professora) eu exerço a fun- ção de merendeira, de limpeza. Mas agente está com um trabalho muito bom porque os pais e as mães aju- dam. (Profª. M. P.) Aqui na escola são os pais que fazem a merenda. Às vezes quando não há possibilidade de vim nenhum, eu tiro um aluno pra fazer, só que agora não tem meren- da e algumas crianças faltam. (Profª R.S.R.). A participação da comunidade na escola está em torno da contri-buição para auxiliar na produção de merenda. Geralmente selecionamuma pessoa para assumir essa tarefa e em forma de rodízio vão paulati-namente contribuído com a produção. Mas essa prática é duramente com-batida pelas próprias famílias que enfrentam baixas condições sócio-econômicas de sobrevivência e acabam priorizando outras atividades, 145
  • 143. fazendo com que a participação na escola se limite, na medida do possí-vel, ao trabalho de cozinhar. É importante destacar que a merenda escolar demarca um papeleducativo na comunidade, que é a presença dos educandos na escola.Sem merenda, a escola também se esvazia. Em função das precárias con-dições econômicas e sociais das famílias e a falta de políticas públicasno campo, a merenda escolar se tornou um atraente pedagógico maiscogitado na escola do campo. Por isso, é preciso valorizar a merendareconhecendo-a como direito educacional, pois, em muitos casos, é amerenda escolar que preenche as necessidades de alimentação das crian-ças e às vezes durante o dia todo. Muitas escolas do campo carecem demerenda e os seus impactos são anunciados por educadores e educandos. A merenda não tem, já acabou faz dias. Ela faz dife- rença na participação, por que a gente vê a dificulda- de de remar contra a maré, eles vêm com fome, eu já vi, eles falam que não tem nada em casa para comer. Às vezes, eles dividem a merenda para levar para casa. (Profº J.M.) Aqui na escola a gente tem merenda quase todos os dias, mas quando acaba a gente passa uns cinco ou dez dias sem merenda, ai a professora tem que largar a gente mais cedo. (Aluna R.C.S.) A merenda promove a participação dos educandos na escola. Emface da falta de comida que assola as famílias do campo e da falta demerenda nas escolas multisseriadas, muitas crianças acabam indo traba-lhar com seus pais na retirada de madeiras, açaí e palmito. A participaçãodas crianças e adolescentes no trabalho local está vinculada à falta decomida e a necessidade de aumentar a renda familiar. Observem os rela-tos de uma educadora indicando a companhia dos alunos junto aos paisno trabalho. Logo em seguida, um estudante também ressalta a sua par-ticipação nos trabalhos locais: Eu tenho alunos que moram pra vários lados do rio, a maioria mora longe e chega atrasado. Alguns faltam porque tem que ajudar os pais no trabalho, agora mes- mo passaram três com os pais para trabalhar. (Profº M.S.) 146
  • 144. Eu pesco camarão no matapí, às vezes trabalho com meu pai no mato, quase sempre vou trabalhar e quan- do isso acontece falto às aulas (Aluno A.S.P.). O meu pai trabalha serraria e na pesca, são os que se dedica mais. Eu ajudo quando chego da aula e às ve- zes até tenho que faltar aulas. (Aluna A.S.) O trabalho nas comunidades envolve pais e filhos. Por isso, ajudaros pais no trabalho se torna uma questão crucial para toda a família, poisvisa o aumento do cultivo, das capturas e das coletas dos alimentos.Quando participam do trabalho aprendem os processos de realização dotrabalho com a natureza até assumirem as funções que antes eram reali-zadas por seus pais. Entretanto, ao participarem desse trabalho comuni-tário, pais, crianças e adolescentes privilegiam o processo de produçãoem detrimento do processo de escolarização, nesse caso, o trabalho nocampo vem perdendo o seu caráter humano de subsistência e constitui-se no algoz do processo de escolarização.5 - O trabalho pedagógico das escolas multisseriadas: Indicativos desaberes pedagógicos de enfrentamento e resistências educacionaisdo campo Diante dessas disparidade escola-trabalho, das condições minimasde trabalho docente, da ausência de merenda e das baixas condições dealimentação das familias rurais e ribeirinhas, os educadores do campoenfrentam a complexidade do processo educacional na escolamultisseriada, lidando com a necessidade de desenvolver um trabalhopedagógico que surge como alternativa para enfrentar as baixas condi-ções sócio-econômicas das populações do campo. Nesse caso, as práticas pedagógicas dos educadores das escolasmultisseriadas estão organizadas considerando a execussão do projetode ensino da escola. Os projetos de ensino são elaborados dentro doquandro organizacional do regime seriado. Vejamos as faces da organi-zação do trabalho pedagógico. 147
  • 145. 5.1 - A organização do tempo-espaço do trabalho pedagógico Verificamos que como freqüentemente as escolas não possuem es-paços adequados e condizentes com quantidade de alunos, os educado-res acabam dividindo os horários de aula para trabalharem duas horasiniciais (07 às 09:30h) com a 1ª e a 2ª série e as outras duas horas (09:30h às 11:30 h) com a 3ª e a 4ª séries. Essa divisão também é feita naprópria sala de aula, onde os professores organizam as séries por níveisde aprendizagens e utilizam os recursos didáticos específicos para a rea-lização das aulas entre as séries. A organização dessa turma é que trabalhamos de ma- nha com a 1ª série e coordenação até as 09:00h e de- pois trabalhamos até meio dia com 2ª e 3ª série, isso quando tem merenda, quando não têm, a gente reduz o horário até as 11:00h. (Profº A.G.C.) Eu montei um sistema para trabalhar com a 1ª e a 2ª séries juntas, porque ambas são muito fracas. Em sala, eu deixo os alunos todos misturados porque já conhe- ço os que estão nas séries. (Profº. J. S.) O tempo escola de realização das atividades didáticas é lapidadodentro dos grupos específicos em sala de aula, reduzindo o tempo detrabalho para duas horas/aulas com o objetivo de diminuir a complexi-dade que as várias séries proporcionam para a execução do trabalho pe-dagógico. Os educadores consideram que a 1ª e 2ª séries são mais próxi-mas em termos de “níveis” de aprendizagens e idades, o mesmo se apli-ca para a 3ª e a 4ª séries, fazendo com que a turma se subdivida ou fiquejunta, pois já conhecem quais são as séries que os educandos estão. Issoaponta para um saber pedagógico que trabalha com séries diferentes aomesmo tempo, estimulando a interação, a troca de experiências e a que-bra da fragmentação em sala de aula. Vale ressaltar, entretanto, que a organização do tempo-espaço dotrabalho pedagógico em sala de aula caracteriza um saber pedagógicoque considera as séries como a base para a aplicação dos conhecimentosescolares. Verificamos que as atividades são diferenciadas por séries,levando os educadores a criarem várias dinâmicas metodológicas de apli- 148
  • 146. cação dos conteúdos, sempre orientados pela variedade de séries, ou seja,mesmo desenvolvendo uma atividade que envolva toda a turma, torna-seexponencial separar série por série para aplicar os conteúdos. Na sala a gente faz a divisão, usa um quadro pra 1ª e 2ª e outro pra 3ª e 4ª série. Então eu trabalho um assunto pra todas as séries, mas procuro separar 1ª, 2ª, 3ª e 4ª série. Trabalho mais com aulas expositivas. Mas, no inicio do ano, com a falta de material didático, fica difícil. (Profª A.L.) Ano passado eu trabalhei de 07 h até as 09:30 hs com 1ª e 2ª séries e a 3ª e 4ª séries ficavam para ir até as 12hs. Quando a técnica chegou aqui disse que não podia, mas achei melhor assim porque tem um rendimento melhor. Mas ela falou que não, porque tinham que ser as 04 séries juntas para trabalhar as 04 horas (Profº. M.S.) Fonte GEPERUAZ, 2004. Trabalho pedagógico: Organização da turma em fileiras se- riadas O saber pedagógico que surge da organização do tempo-espaçoescolar multisseriado identifica uma prática educativa baeada na frag-mentação da turma, que mesmo trabalhando um conteúdo que envolvatoda a turma é preciso separar as crianças em cada série, haja vista a 149
  • 147. exigência administrativa que considera o pertencimento dos educandosnas matriculas sequênciais das escolas. Isso criou um instrumentometodológico que possibilita os educadores exercerem os seus planos deensino através das dinâmicas de organização do tempo-espaço que estãodirecionadas para a perspectiva de trasmissão dos conhecimentos atra-vés de aulas expositivas que são formas ou saídas encontradas para me-lhor aplicar os conteúdos que são direcionados por séries. Porém, vale ressaltar que o saber pedagógico que surge da organi-zação do tempo-espaço da escola multisseriada, evidencia a presença dadiversidade de aprendizagens na escola, ou seja, quando um educadortrabalha com as várias séries a diversidade de aprendizagens proporcio-na a ampliação dos recursos metodológicos viáveis ao processo de ensi-no-aprendizagem da escola para além do tempo padrão de ensino. Porisso, ao procurarem flexibilizar os horários escolares, criam atividadespedagógicas especificas que vão além da limitação metodológica do re-gime seriado, sinalizando um saber pedagógico na dinâmica escolar docampo.5.2 - O trabalho pedagógico no enfrentamento da organização seria-da de ensino Demasiadamente, verificamos que o trabalho pedagógico está vol-tado para atender as séries. Daí a exigência de vários planejamentos eatividades especificas, pois as séries possuem conteúdos específicos de-finidos. A organização do tempo foi uma forma encontrada para ameni-zar as dificuldades de se trabalhar com várias séries juntas. Os horáriosforam planejados para atender em aproximadamente 02:30hs, cada duasséries. O numero de séries diminui, o tempo de aula também, mas conti-nua a diversidade social dos educandos da escola do campo. A organização seriada do trabalho pedagógico carrega um saberque busca atender uma demanda de alunos com diferenciados níveis deaprendizagem dentro da mesma escola, em tempos e espaços simultâne-os. As séries são o modelo hegemônico de organização escolar do campo 150
  • 148. e por isso (de)limitam a aplicação de atividades levando em considera-ção cada turma e não a escola como um todo. Organizo os conteúdos por série de acordo com o con- teúdo que a SEMED passa.Trabalho com os alunos de 3ª e 4ª série e enquanto isso os de 2ª ficam prestan- do atenção, depois passo as atividades para eles. Quando eles chegam na série posterior eles já vão com uma base e isso é positivo, pois ajuda na apren- dizagem. (Profº. M.M.L.) Para trabalhar com as séries eu faço duas filas que é para ficar mais fácil de passar as atividades. Os alu- nos da 2ª série eu coloco eles aqui na frente porque tenho que dá mais atenção para eles. (Profª M.M.L.) O trabalho pedagógico desenvolvido nas escolas multisseriadasacaba ganhando visibilidade na prática de executar a aplicação dos con-teúdos. Podemos verificar que mesmo desenvolvendo trabalhos especí-ficos para cada duas séries, em sala de aula, os outros educandos ficamprestando atenção e já constroem uma noção dos conhecimentos que vãoter que aprender nas séries seguintes. Isso aponta para a possibilidade detrabalhar com toda a turma um tema de interesse coletivo, pois avançarianos diálogos entre os educandos e quebraria a divisão seriada para cons-truir um novo meio de trabalho pedagógico com a diversidade fomen-tando a aprendizagem com trabalhos coletivos de séries, idades e conhe-cimentos. Mas a organização seriada do trabalho pedagógico esbarra com adistorção idade-série. Verificamos que existe um decréscimo de matrí-culas dos educandos nas séries iniciais do ensino fundamental, pois apartir da 1ª série, a quantidade de alunos matriculados nas escolasmultisseriadas vai decaindo de forma abrupta até chegar a um número dematrículas aproximadamente três vezes inferior na 4ª série, quando rela-cionados ao total de alunos da 1ª série. Na fala de alguns professores,detectamos que as causas desse decréscimo de alunos nas séries subse-qüentes a 1ª série estão diretamente relacionadas ao alto índice de repro-vação: 151
  • 149. No ano passado foi muita repetência na 1ª série, por- que agente não vai passar um aluno pra 2ª série se ele não sabe ler. (Profª. M. P.) O analfabetismo na escola é grande, e isso dificulta nas atividades de aula na escola. (Profº M.S.) A repetência é um problema. É que tem alunos que temos que alfabetizar, ai não tem condições de pegar uma criança e passar para a 2ª série, porque lá na frente vamos ter problemas com os alunos que não sabem ler e escrever. Por isso, só vamos passar aque- les que já sabem ler. (Profº R. M.) Como não existe a educação infantil nas escolas pesquisadas, mui-tas crianças iniciam suas atividades escolares na 1ª série. A rigorosidadedos conteúdos e do processo de avaliação que as séries carregam, fazcom que muitas crianças e adolescentes, que ainda estão em processo dealfabetização ortográfica e numérica, fiquem reprovados logo na 1ª sé-rie. É como se o analfabetismo se tornasse a justificativa dos educadorespara reprovar o educando. Nesse caso, como existe uma certa insistênciados professores em reprovar pela não-aprendizagem dos alunos (quemaprendeu passa, quem não aprendeu reprova), alinhada ao trabalho pe-dagógico desenvolvido em sala de aula, à falta de materiais didáticos eàs condições de vida e de trabalho no campo, um educando só podeprosseguir para série seguinte se conseguir aprimorar os conteúdos pres-critos na programação curricular, pois é considerado pelos educadoresuma incompatibilidade o fato de que um educando posa estar na 2ª ou 3ªsérie, por exemplo, mas ainda não sabe ler e escrever. Com isso, o edu-cando que prossegue é aquele que aprendeu a ler e a escrever e a repetênciatornar-se discurso justificável perante a enorme diversidade que existeentre séries e idades, pois não encontram alternativas viáveis paraenfrentá-la. O que os educadores acabam fazendo para enfrentar essa situaçãode reprovação, de distorção idade-série e de evasão é uma espécie de“aprovação seqüencial”. A aprovação seqüencial é um mecanismo quevisa extrapolar a repetência e provocar a audiência nas séries seguintes, 152
  • 150. na medida em que tenta nivelar as idades com as séries, aprovando oeducando para série seguinte sem que ele tenha obtido uma aquisiçãointegral dos conteúdos. Com isso, mesmo não sabendo ler e escrever,não observam que essa prática de “avaliação”, através da aprovação àsérie seguinte, é uma prática ainda mais perversa que a própria reprova-ção, haja vista que mascara a não-aprendizagem dos educandos atravésde um sistema de avaliação seqüencial e cumulativo genuinamente fal-so, paternalista e desumano, levando o educando à série seguinte somen-te para obter bons índices de aprovação. É grande a repetência na escola, porque é devido o que a professora anterior fez. Ela passou os alunos para a outra série sem eles saberem ler e escrever. (Profª R.S.R.). As vezes acontece muita repetência aqui na escola porque vem a criança estudar que não sabe pegar no lápis, não tem noção de nada e vem direto pra 1ª sé- rie. Quando chega no final do ano a SEMEC cobra sempre que tenha um bom avanço mas não têm condi- ções para que dentro de um ano agente possa alfabe- tizar uma criança e ir pra a 2ª série. Às vezes ela vai, mas não está totalmente alfabetizada. (Profª. M.S.N.) Nesses casos, verificamos que a avaliação de que estão falando os edu-cadores é aquela que está vinculada ao sistema seriado programando-se pararealizar bimestralmente provas que se pautam em resultados objetivos. Aavaliação está restrita a obtenção de notas que no final do ano tem que adqui-rir uma média numérica satisfatória que indique a passagem para a outrasérie. Vale ressaltar que muitos educadores não possuem formações especí-ficas que venham atender as situações pedagógicas com as múltiplas sereis,idades e aprendizagens. Conseqüentemente a transferência do educando paraa série seguinte corrobora diretamente no processo de avaliação enquantoprática mascaradora da real situação de aprendizagem do educando e daeducação do campo, realizando perversamente a retenção ou, “ingenuamen-te” a promoção para a série seguinte, resultando, num ciclo vicioso de repro-vação-aprovação sem qualidade na formação dos educandos. 153
  • 151. 5.3 - O trabalho pedagógico no enfrentamento do trabalho infanto-juvenil Se não bastasse, a repetência ainda está vinculada ao trabalho infanto-juvenil no campo. Na retirada do açaí e do palmito, muitas crianças e ado-lescentes, estudantes das escolas multisseriadas, participam dessas ativi-dades, prejudicando suas participações nas escolas do campo. A repetência é claro que existe e é muita. É mais por causa das faltas, tem aquele período de plantar na roça. Eles passam uma semana para plantar e ai eles faltam uma semana na escola. (Profª R.M.) Eu trabalho cortando palmito, corto com o meu pai e às vezes vou sozinho. Tiro açaí também. Quando eu tiro palmito, eu saio às oito horas e volto às duas horas da tarde. Corto uns 50 palmitos, mas é só no dia de sábado. (Aluno L.J.T). Fonte GEPERUAZ, 2004. Ao centro da serraria uma criança participando do trabalho. Incompativelmente com o calendário escolar, o trabalho no campo éprivilégio do desejo de freqüentar e aprender, pois os educandos estão aoslados de seus pais. Além disso, é mais necessário ir trabalhar e conseguirajudar na renda da família, do que ir para escola que não possui merendaou um expoente mais atraente e formador no trabalho pedagógico. 154
  • 152. O trabalho infanto-juvenil nas serrarias e fábricas de palmito, pre-judicando a participação na escola, é marcante. Muitas crianças e ado-lescentes ajudam seus pais na retirada das toras na floresta, na lapidaçãocom as máquinas e na própria venda das madeiras para as empresas ex-portadoras. Todos os meus filhos ajudam no trabalho. No caso dos meninos, eles ajudam seus pais na serra pequena fazendo cabo de vassoura e na serra grande desfian- do as tábuas para o cabo. As meninas ajudam nas tarefas de casa. (Mãe A.M.N.S. Comunidade São Francisco) O meu pai trabalha na empresa de palmito e eu ajudo no trabalho. Quando faço isso tenho que faltar as aulas. (Aluna D.A.S. 20anos, 4ª série, Escola São José) Eu trabalho aqui na zona rural com mandioca, fazen- do farinha, com madeira, tirando tora, agente vende. Os meus pais também trabalham com mandioca, o papai trabalha com madeira também. Trabalho em todos os serviços. Quando agente tá muito aperriado, agente trabalha na hora do estudo também, mas quan- do não tá, eu venho estudar. (Aluno M.J. M.) A participação no trabalho não é apenas no corte de palmito deaçaí, assim como na mandioca e extração de madeiras da mata. Verifica-mos que o intenso processo de reprovação na 1ª série, por exemplo, estárelacionado com a participação dos educandos no trabalho com as ma-deireiras, na extração dos palmitos, açaí e na roça, pois passam algunsdias sem irem às escolas multisseriadas, perdendo e não se apropriandodos conhecimentos escolares pelo fato de não possuírem uma freqüênciaassídua na escola, caracterizando o descompasso escola-trabalho-comu-nidade. Vejam a afirmação deste educando que diz sair da escola paraajudar seu pai no trabalho: Já reprovei muitas vezes, faz tempo, eu estudava junto com a 3ª e 4ª série e, ai, ficava ruim, a professora passava mais trabalhos pra eles. Já desistir de estu- dar por causa do trabalho com meu pai, ele trabalha no mato e às vezes na serraria. (Aluno A.J.F.). 155
  • 153. Além disso, a participação no trabalho de corte do palmito e nacoleta do açaí se torna uma necessidade vital na convicção dos estudan-tes, pois muitos expressaram a sua colaboração auto-afirmando-se tra-balhadores. Enquanto tais, suas atenções voltam-se ao trabalho e não àescola. Quando trabalham, eles têm que faltar nas aulas, pois além de seruma obrigação outorgada pelos pais, o trabalho acaba se tornando umaobrigação vital à necessidade de colaborar com o aumento da renda dassuas famílias. O próprio pai expressa a “colaboração” do filho em váriasformas de trabalho (na coleta do açaí, no corte do palmito e na extraçãoda madeira) como se fosse uma progressão positiva para os resultadosdo trabalho e para o próprio filho, ao mesmo tempo em que sinaliza a suadecadência no processo de escolarização. Nesse contexto, o trabalho nas comunidades se torna o algoz doprocesso de escolarização no campo, uma vez que enquanto crianças eadolescentes participam do trabalho, a escola vai sendo colocada de ladodas suas pretensões futuras resultando no esvaziamento, na evasão e narepetência educacional. Índices gerais do processo de repetências nasescolas multisseriadas mostram que somente em 2002, de um total de13.754 alunos matriculados entre a 1ª e a 4ª série, 45,64% são repeten-tes. A repetência, conseqüentemente, provoca a distorção idade-série,chegando a 65% das matrículas. Além disso, quando o trabalho no cam-po se mostra mais importante que a escola, muitas crianças, influencia-das pelos próprios pais nem se quer freqüentam a mesma, impactandonos altos índices de analfabetismo no campo na Amazônia, atingindo a28% dos jovens acima de 15 anos (GEPERUAZ, 2004). A pesquisa identificou que a incompatibilidade entre educação es-colar e trabalho comunitário não é mera incompatibilidade dos calendá-rios, dos planos e dos programas escolares, mas sim fruto do processo dedesestruturação do trabalho popular ribeirinho provocado pelas implan-tações das indústrias palmiteiras e madeireiras nas comunidades. O im-pacto social no trabalho local perante a implantação dessas empresas foitão grande que muitas famílias passaram a redimensionar suas ações na 156
  • 154. natureza, ampliando a coleta da matéria prima para além do necessáriopara sua sobrevivência. Nesse caso, a sobrevivência significa cada vezmais fornecer a matéria prima às industrias e obter um mísero pagamen-to pela quantidade fornecida, ou seja, quanto mais se fornece, maior seráo valor mínimo do pagamento. Além disso, quanto mais se fornece, mai-or será a quantidade de matéria prima (palmito/madeira/açaí) extraídadas áreas ribeirinhas e tão grande será o impacto ambiental e principal-mente educacional, em face da participação dos educandos no trabalho. Mas qual a relação entre o trabalho pedagógico desenvolvido nasescolas multisseriadas e os impactos educacionais e sócio-ambientaisrealizados pelos trabalhos do campo? Os trabalhos pedagógicos vêm re-produzindo práticas de ensino que não dialogam com as famílias, com osmúltiplos trabalhos e com os conhecimentos que surgem dessas práticasprodutivas. Por isso, os trabalhos pedagógicos nas escolas multisseriadasficam comprometidos diante dessa complexidade de atender as múlti-plas séries e os níveis de aprendizagens numa mesma sala de aula; eainda enfrentam um grande disparate diante da participação das criançase dos adolescentes na realização da retirada do palmito, do açaí e damadeira nas regiões de várzea amazônica.6 - Considerações sobre o estudo da organização do trabalho peda-gógico Esta pesquisa mostrou que as escolas multisseriadas possuem umaprática pedagógica que sofre o impacto do conjunto dos processos soci-ais, ambientais e educacionais do campo, entre eles o trabalho, os pro-cessos de avaliação, evasão, repetência e distorção idade-série. Os saberes pedagógicos de enfrentamento e resistência educacio-nal no campo provenientes do estudo da organização do trabalho peda-gógico indicam-nos que o desenvolvimento das atividades educativasem sala de aula enfrentam significativa resistência do projeto de ensinoseriado que regulariza a especificidade da escola multisseriada em umconjunto de séries reunidas num único espaço. Nesse caso, diante da 157
  • 155. dificuldade declarada em trabalhar com várias séries reunidas, muitoseducadores tentam flexibilizar o tempo e o espaço escolar para viabilizarsuas práticas de ensino, mas acabam esbarrando nas rigorosidades queas séries colocam como suprir a aplicação de conteúdos específicos porséries, resultando nas atividades específicas e nos planos de trabalhosdirecionados. Do mesmo modo, o regime seriado cria uma resistência ao trabalhopedagógico, uma vez que este ganha uma identidade própria que é osaber pedagógico que surge das necessidades de atender o plano seriadode ensino escolar. Entretanto, isso faz com que haja uma possibilidadede ampliar as práticas de ensino escolar no campo e flexibilizar os con-teúdos de ensino. Essas práticas de ensino escolar que identificam umestilo próprio de organização do trabalho pedagógico são caracterizadaspela prática da transferência mecânica de conteúdos, através da cópia ouda transcrição do quadro, na qual os educadores utilizam, sobretudo, aorientação verbal. Com isso os educandos apenas copiam e escutam, resultando emmomentos pedagógicos pouco expressivos e desinteressantes, não-motivantes, criando a possibilidade dos educandos experimentarem ou-tros trabalhos na comunidade. Isso também pode provocar a facilidadeem participar do trabalho com os pais gerando situações desalentadorasnos processos educacionais, como a evasão, a repetência e a distorçãoidade-série, prejudicando a construção da educação do campo que sejauniversal. Precisamos acabar com o trabalho infanto-juvenil nos moldesda desconfiguração do processo educacional, ou seja, não é suficienteajustar o calendário escolar ao trabalho do campo, pois podemos estarfortalecendo e justificando, pela escola, o trabalho infanto-juvenil. Énecessário articular com as Secretarias de Ação Social, com o ConselhoTutelar e com o Fórum Paraense de Erradicação do Trabalho Infanto-juvenil, entre outras entidades responsáveis, para junto com as SEMED’s,as famílias e associações comunitárias do campo, construir, buscar e for-talecer padrões de trabalho popular no campo baseados em processos 158
  • 156. culturais e educativos alternativos aos trabalhos desenvolvidos nas ma-deireiras e nas empresas palmiteiras. Por isso, este artigo entende que a organização do trabalho pedagó-gico nas escolas multisseriadas pode apontar para os seguintes indicativospolíticos-educacionais que possam contribuir para a construção do pro-cesso de universalização do campo. Nesse caso, é importante construirum projeto político-pedagógico que autonomize a construção de práti-cas educativas inovadoras na escola do campo, partindo das experiênci-as de flexibilização do trabalho docente com a turma, com o tempo ecom o espaço pedagógico; O Trabalho Pedagógico dos educadores dasescolas multisseriadas precisa ser freqüentemente estudado epotencializado, considerando que a multiplicidade de séries provocou acriação de saberes pedagógicos no trabalho educativo das escolas docampo que podem servir como base de reflexão para a construção denovas pedagogias de ensino. Mas é preciso combater e acabar com a reprovação. Da mesmaforma é preciso também acabar com a “aprovação seqüencial”. É preci-so construir um novo sistema de avaliação da escola do campo que dêconta da diversidade social e cultural da escola através de um projeto deavaliação que contemple o complexo idade-série-aprendizagem. Nestecaminho, torna-se educativo vincular a história das escolas multisseriadasà história de vida dos sujeitos do campo. Seria importante recuperar aluta coletiva entre as comunidades e as escolas para fortalecer o projetode educação do campo. Esse projeto político-pedagógico precisa aproveitar os indicativosde trabalho docente com uma turma diversificada em termos de idades eaprendizagens, ultrapassando as limitações de se trabalhar por séries es-pecíficas com conteúdos direcionados por séries. A inovação escolar estádemarcada nas Diretrizes Operacionais das Escolas do Campo (Parecer36/2001). Entendemos que para processo de inovação, é preciso superaro paradigma da seriação. Os debates sobre inovação curricular(ARROYO, 2004; GROSSI, 2002) nos mostram que a seriação vem pau- 159
  • 157. latinamente sendo considerada um modelo cansado e ultrapassado nosistema de ensino público brasileiro porque não está centrada noseducandos e nem em seus desenvolvimentos, mas em um conjunto deconteúdos que serão aplicados sequencialmente, um após ou sobre o outro. Por isso, esse projeto precisa envolver os sujeitos do campo na suaconstrução e efetivação, pois para impactar nos índices de evasão,repetência e distorção idade-série tem que ampliar o debate da educaçãodo campo para a comunidade e mostrar que a escola do campo é signifi-cativa para a formação dos sujeitos em novos trabalhadores da Amazô-nia. Não existe justificativa que considere tamanha desconsideração coma situação de escolas funcionando em péssimas condições físicas, comprofessores desdobrando-se em várias funções e trabalhos pedagógicospara realizar as aulas para várias séries e níveis de aprendizagens, semformações pedagógicas específicas e salários justos. No enfrentamento dessa realidade, é preciso que se construam for-mas alternativas de vinculação da educação escolar com o trabalho co-munitário popular, a fim de resgatar as formas tradicionais e culturaisdas aprendizagens populares, como por exemplo, o trabalho com a pes-ca, com a caça e com a agricultura familiar. Nesse processo, sinalizamosa necessidade de se concretizar um processo de educação que vincule adiversidade hidrológica, vegetal e sócio-cultural da Amazônia paraensecom um projeto de educação que venha resgatar a dinamicidade educativado trabalho comunitário popular como fonte de aprendizagem coletiva ede desenvolvimento local, superando os trabalhos desgastantes,exploratórios e predatórios realizados na extração de palmitos e madei-ras nas indústrias locais. Isso aponta para a construção de um currículo da educação do cam-po articulado ao desenvolvimento local. Valorizar os saberes, as cultu-ras, as tradições religiosas e míticas é o suporte educativo de afirmaçãoda identidade Amazônia. Supera a unilateralidade de alfabetizar ensi-nando a ler e escrever, pois pode se transformar em desenvolvimentocultural e formação da consciência crítica. Além disso, o conhecimento 160
  • 158. dos recursos locais poderá constituir a formação de empreendimentos detrabalhos populares. O desenvolvimento de trabalhos dentro da lógicada economia solidária. A economia solidária é a forma de organizaçãodo trabalho que descaresse das relações patrão-empregado. É aquela queexiste nos trabalhos comunitários, é a produção coletiva. O novo currí-culo da educação do campo, ao construir (ou reunir) essa nova base desaberes naturais e sociais, provocará a formação de um núcleo de conhe-cimentos das regiões locais, incorporando e relacionando os saberes po-pulares e científicos com a formação político-ambiental e as suas liga-ções com o desenvolvimento social das comunidades do campo. As SEMED’s precisão articular com outras Secretarias Municipais:Meio Ambiente, Agricultura, Cultura e Administração. A educação docampo precisa ser incorporada na agenda das políticas dessas Secretari-as Municipais e Estaduais; e é preciso ainda articular com o FórumParaense de Educação do Campo e com os Sindicatos Docentes paraconstruirmos coletivamente um Movimento Paraense de Educação doCampo. Os indicativos elencados acima procuram estabelecer, contribuircom a construção da educação do campo que não se resume à escola. Aeducação do campo está viva na vida das famílias do campo e nas rela-ções solidárias do ser humano entre si e com a natureza. Por isso, otrabalho pedagógico que estudamos procura envolver ações que estejamvoltadas para a construção das Políticas Públicas de Educação do Cam-po no Estado do Pará, entendendo que esse conjunto de atitudes, soman-do-se a outros, podem promover na identidade das políticas públicas osindicativos de universalização da educação do campo na Amazôniaparaense. 161
  • 159. ReferênciasARROYO, Miguel G. As séries não estão centradas nem nos sujeitoseducandos, nem em seu desenvolvimento. In Solução para as não-apren-dizagens: séries ou ciclos? Brasília: Câmara dos Deputados. Coordena-ção de Publicações, 2002.BRASIL. CNE/ CEB. Diretrizes Operacionais para a Educação Bási-ca nas Escolas do campo. Resolução CNE/ CEB Nº 1, de 3 de Abril de2002.BREVES. Levantamento das turmas multisseriadas do Municípiode Breves. Secretaria Municipal de Educação: Direção do Ensino Rural,2003.BREVES. Plano Municipal de Desenvolvimento Rural. PrefeituraMunicipal de Breves. Secretaria de Agricultura, 2003.BARROS, Oscar F. A organização do trabalho pedagógico das esco-las multisseriadas em comunidades e vilas ribeirinhas da AmazôniaParaense. Belém: UFPA, Monografia de Conclusão de Curso, 2005.GEPERUAZ. Relatório do Projeto de Pesquisa ClassesMultisseriadas: desafios da educação rural no Estado do Pará / Re-gião Amazônica – CNPq. Belém: Centro de Educação – UFPA, 2004.GROSSI, Esther P. Por que série e não ciclos? In Solução para as não-aprendizagens: séries ou ciclos? Brasília: Câmara dos Deputados. Co-ordenação de Publicações, 2002.PIRES-O’BRIEN, Maria J. & O’BRIEN, Carl Michel(s.d.). A florestatropical da Amazônia: presente e passado. In___. Ecologia emodelamento de florestas tropicais. S.d.JARDIM, Mário Augusto G. Diversidade da vida vegetal. In COSTA, W.Cadernos de Alfabetização Científica. Belém: Museu Paraense EmílioGoeldi, 2004RUIVO, Maria de Lourdes P. AMARAL, Idemê. KERN, Dirse. SALES,Maria E. Fundamentos da Ciência do Solo. In COSTA, W. Cadernos deAlfabetização Científica. Belém: Museu Paraense Emílio Goeldi, 2004.PROJETO GESPAN. Gestão Participativa de Recursos Naturais. Infor-mações básicas sobre o Município de Mojú, Pará: uma contribuiçãopara o seu planejamento. Mojú: Prefeitura Municipal, 2002.SANTOS, Aparecida de Fátima T. dos. Desigualdade social e dualidadeescolar. In Solução para as não-aprendizagens: séries ou ciclos?Brasília: Câmara dos Deputados. Coordenação de Publicações, 2002. 162
  • 160. As “cercas” da indiferença às diferenças criam latifúndios, terrenos de vidas-mortas. Vidas-mortas guiadas por um único caminho: da servidão. (Sérgio Corrêa) “Currículos” e Saberes: Caminhos para uma educação do campo multicultural na Amazônia Sérgio Roberto M. Corrêa40Considerações Iniciais No curso de minhas atividades educativas de pesquisa e de forma-ção pelo GEPERUAZ, principalmente com professores e professoras,técnicos e técnicas das escolas e classes multisseriadas no Estado doPará, tenho ouvido, freqüentemente o argumento de que: «A seriação é asolução para o problema das escolas e classes multisseriadas do campo».Será? Esse argumento constitui-se como ponto de partida, tema gerador,do diálogo e problematização que faço neste texto. Numa contra-posi-ção a esse argumento, apresento e sustento o seguinte contra-argumento:O modelo seriado não é a solução para o problema dessas escolas e daeducação do campo, posto que, paradoxalmente, pelo seu caráter«urbanocêntrico», ele agrava a precarização delas e das contradições noseu interior e no campo, promovendo e intensificando o fracasso escolare a exclusão, contribuindo, assim, decisivamente tanto para (re) produzir40 Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal da Paraíba. Pes-quisador do Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação do Campo da Amazônia da Universidade Fede-ral do Pará (GEPERUAZ/UFPA) e Membro do Núcleo de Educação Popular Paulo Freire da Univer-sidade do Estado do Pará (NEP/UEPA). sergiorcm2001@yahoo.com.br 163
  • 161. uma identidade alienada, quanto reforçar essa estrutura social conserva-dora e desigual. Para elaborar e sustentar esse contra-argumento, tomo como focode análise o currículo e os saberes presentes nas escolas multisseriadasdo campo na Amazônia Paraense como forma de delimitar e balizar meuolhar. Para isso, sustento esse contra-argumento, assentado em três ques-tões norteadoras: • O paradigma seriado urbanocêntrico influencia, predominante-mente, na organização do espaço, do tempo e do conhecimento da escolamultisseriada do campo, precarizando o seu processo pedagógico e au-mentando o fracasso escolar e a exclusão das populações do campo naregião amazônica. • O currículo da escola multisseriada, assentado nesse paradigmaurbanocêntrico, contribui para reforçar a hegemonia do conhecimentocientificista e (re) produzir a legitimação de um imaginário urbano-capi-talista como modelo de vida, deslegitimando os saberes, as culturas e asidentidades locais das populações do campo da Amazônia. • O currículo da escola multisseriada, nesse molde urbanocêntrico,contribui decisivamente, para legitimar a hegemonia de uma pedagogiatradicional-conservadora, que reforça e amplia o paradigma eurocêntricode colonização de poder, de saberes e das identidades culturais do cam-po da região amazônica. No percurso da pesquisa de campo sobre essas escolasmultisseriadas, identifiquei, predominantemente, forte influência doparadigma educacional e curricular tradicional-conservador,condicionando o pensar e fazer pedagógicos de professores (as) nessasescolas, cujo conteúdo e forma assumem expressiva conotação«cientificista», «conteudista e transmissiva», «hierárquica»,«meritocrática», «individualista» e urbana do paradigma seriado, quereproduzem e reforçam um imaginário e o modo eurocêntrico de conce-ber as relações e o mundo. É importante, contudo, considerar que, nesses 164
  • 162. mesmos espaços, existem experiências singulares e isoladas, que mani-festam e produzem outros saberes e práticas pedagógicas, expressando aexistência de outros currículos, outros imaginários de conceber as rela-ções-interações no mundo da vida, configurando, assim, o cotidiano des-sas escolas um território conflitivo, apresentando resistências e alterna-tivas ao paradigma hegemônico. Na tentativa de contribuir com a construção de caminhos de resis-tência e alternativa ao modelo seriado urbanocêntrico, apresento algunselementos propositivos, com base nas perspectivas do Paradigma daEducação do Campo e do Multiculturalismo Crítico e Emancipatório, afim de contribuir com a práxis educativa de educadores (as) e com oprocesso de ensino-aprendizagem dos sujeitos do campo da região, vi-sando (re) construir caminhos e práticas multiculturais emancipatórios,associando e coexistindo uma «política de igualdade» com uma «políti-ca das diferenças» (SANTOS, 2004), isto é, de reconhecimento e afir-mação das diferenças culturais e identitárias e da igualdade distributivasocioeconômica no campo da Amazônia, recolocando, por conseguinte,no pensar, no fazer, no sentir e no ser os princípios democráticos dasociedade. Acredito que o desafio que se coloca para o GEPERUAZ, com ou-tros sujeitos, como os movimentos sociais do campo, organizações einstituições públicas de pesquisa, comprometidos com um projeto deeducação e de desenvolvimento do campo para o Estado do Pará, paraAmazônia e para o Brasil, é construir alternativas ao paradigmahegemônico de educação, de conhecimento racionalista e de sociedadecapitalista. Nesse texto, valho-me das narrativas de professores (as) e das ob-servações in locu realizadas durante a pesquisa de campo nos municípi-os de Cametá e Barcarena sobre a multissérie. Insiro nesses dados, ain-da, informações de outras atividades de que participei pelo GEPERUAZ,considerando a relevância da inclusão de outras vozes e de outros luga- 165
  • 163. res, para o alargamento desse estudo. Os nomes e abreviações aqui utili-zados são fictícios.41 Esse texto está organizado, além dessas considerações iniciais, emdois Eixos de Reflexão: 1º) Currículo e Saberes nas EscolasMultisseriadas: Paradigma seriado urbanocêtrico e a exclusão dossaberes e culturas dos povos do campo da Amazônia. Nesse primeiroeixo, apresento e sustento meu contra-argumento à tese de que A seriaçãoé a solução para o problema das escolas e classes multisseriadas docampo, evidenciando, com base na pesquisa e nos referenciais teóricos,que a seriação não é a solução; 2º) Currículo, Saberes e Educação doCampo Multicultural na Amazônia: (Re) construindo novas práti-cas educativas emancipatórias: nesse segundo, numa contra-posição aesse paradigma dominante, apresento algumas proposições alternativaspara a educação do campo na região amazônica, lançando mão das pers-pectivas do «Multiculturalismo Crítico» (McLAREN e BARBOSA), do«Multiculturalismo Emancipatório» (SANTOS), e do «Paradigma daEducação do Campo», tomo, aqui, como base, os Cadernos da ColeçãoPor Uma Educação do Campo. Para encerrar, teço as considerações fi-nais.1- Currículo e Saberes nas Escolas Multisseriadas: Paradigma seri-ado urbanocêtrico e a exclusão dos saberes e culturas dos povos docampo da Amazônia Mesmo sabendo que outros (as) colegas abordam, nesse livro, atemática-problemática da organização do trabalho pedagógico da escolamultisseriada de forma mais detalhada e ampliada, quero iniciar essareflexão por ai, pincelando algumas características gerais que traçam odesenho do paradigma dominante seriado urbanocêntrico, que orienta,predominantemente essa organização pedagógica da escola multisseriada,41 As abreviações para designar os entrevistados professores e professoras são: Profª - M. F; Profº- J.F; Profº - J. C; Profª - K. A. D; Profª - C. M; Profº - R. V. A; Profª N. A. As escolas denominadasficticiamente são: Arco-verde; Tucumã, Cunha. 166
  • 164. para, em seguida, delimitar nas questões centrais deste texto: o currículoe saberes presentes na multissérie. No cotidiano da escola multisseriada, sua organização configura-da, por meio da disposição das cadeiras, das lousas; da mesa da profes-sora em relação às carteiras dos (as) educandos (as); do conteúdo doconhecimento e da forma que ele é selecionado, definido e ensinado; doplanejamento; da avaliação; da relação entre educador (a)-educando (a)e educando (a)-educando (a) e seus saberes; da relação escola-comuni-dade etc, expressa uma concepção e/ou concepções e práticas pedagógi-ca (s). 42 No percurso das atividades da pesquisa de campo realizadas juntodessas escolas, ouvi, freqüentemente, principalmente, de professores (as)que as «escolas multisseriadas são um grande problema», em decorrên-cia da quantidade de séries reunidas para trabalhar num mesmo espaço-e-tempo; de idades bastante diferentes numa mesma sala de aula; da so-brecarga de trabalho e da baixa remuneração; de não haver umametodologia especifica para trabalhar com essas escolas e classesmultisseriadas etc. Para superar esses problemas, a solução defendida,em grande medida por esses professores e professoras, é a seriação. As classes multisseriadas são um problema para mim, porque não sei nem o que estou ensinando. Me sinto perdida. São crianças desde a pré-escola até a 4ª sé- rie junto com jovens e adultos numa mesma sala de aula. (Profª - M. F). As classes multisseriadas são um verdadeiro proble- ma, porque não existe uma metodologia especifica para trabalhar com essas escolas isoladas. Melhor seria acabar com elas e trabalhar só com uma série. (Profº - J. F).42 Cabe considerar que em função das condições precárias de infra-estrutura dessas escolas, essas ca-deiras, quando existem, nem sempre são as carteiras tradicionais das escolas fornecidas pela adminis-tração pública local. Em muitas dessas escolas, os assentos, assim como outros equipamentos de infra-estrutura, são improvisados, como por exemplo: troncos de árvore são transformados em assentos emesas; bancos de madeira sem apoio “acomodam” as crianças, adolescentes e jovens; mesas grandesajudam a desenvolver os trabalhos educativos, quando não existem carteiras ou bancos. 167
  • 165. Quando indagados sobre como trabalham em uma escolamultisseriada, professores e professoras, na sua imensa maioria, expli-cam: Divido a turma em série, pondo cada série numa fila da sala de aula, dividindo o tempo, também, para po- der atender a todas as séries. Eu tenho uma lousa e divido em três partes, se tivesse mais uma seria melhor. O planejamento é feito de acordo com o número de sé- ries e o conteúdo é dado, também, assim, trabalhando cada disciplina e levando em conta a determinação da secretaria e do livro didático. Na avaliação, a gente dá uma nota. São quatro notas durante o ano, quem não alcançar a média definida pela secretaria vai para re- cuperação ou fica reprovado. (Profº - J. C). Eu trabalho só num período de 07 às 11:00hs com seis séries. Eu organizo o trabalho na sala de aula assim: todo dia, eu levo os cadernos dos menores (jar- dim II e III) para casa. Lá eu passo as atividades para eles. Chegando aqui, eu dou o caderno para eles. Ai é que eu vou passar para a 1ª, 2ª, 3ª e para 4ª as ativi- dades. Ai quando uma está terminando, eu mando aguardar um pouquinho, para eu poder ver a outra que já acabou. Eu faço um planejamento para cada série. (Profª - K. A. D). De início, é importante considerar que a escola multisseriada estáinscrita dentro do modelo e da política do sistema seriado de ensino, queno espaço rural é mais ainda problemático e precarizado, que figura nes-se quadro dramático dessas escolas multisseriadas, como essas narrati-vas assinalam, e, por conseguinte, constitui-se na expressão da exclusãoe da marginalização das populações do campo da região amazônica e dasdemais regiões do Brasil. Com base nessas narrativas, pode-se perceber que esse modelo se-riado de ensino, hegemônico na organização do sistema de ensino nopaís, é a referência, que condiciona a concepção e prática pedagógicasdesses professores (as) e da organização do trabalho pedagógico da es-cola multisseriada, pois à medida que dividem a turma por série; divi-dem o tempo de acordo com as séries; dividem os conteúdos disciplinare seriadamente; planejam conforme essa lógica disciplinar e o número 168
  • 166. de séries; reforçam e justificam uma lógica de organização pedagógicahierárquica, fragmentária, meritocrática/classificatória, homogeneizadorae excludente. Essa lógica de organização de ensino e de educação está fundadano paradigma da ciência moderna, expresso no método matemáticocartesiano e na racionalidade positivista,43 o qual está, indissociavelmente,vinculado a um paradigma de relação social de produção capitalista ur-bano-industrial. Ambos conformando a expressão máxima doeurocentrismo no mundo e do processo de colonização do mundo, pormeio de um arranjo de poder epistemológico e produção socioeconômica,cultural e política, dando, assim, os contornos de um paradigmaurbanocêntrico de ensino. Nesse horizonte de reflexão, vale a advertência de Carlos Gonçal-ves (2005, p. 10). (...) para além do legado de desigualdade e injustiças sociais profundos do colonialismo e do imperialismo, já assinalado pela teoria da dependência e outras, há um legado epistemológico do eurocentrismo que nos impede de compreender o mundo a partir do próprio mundo em que vivemos e das epistemologias que lhes são próprias. É importante compreender que a escola liberal (educação) é umrebento da revolução burguesa ou das revoluções burguesas. É um pro-duto e símbolo da modernidade eurocêntrica, que tem como parâmetromatricial o paradigma da ciência moderna, que sustenta e é sustentadopelo ideário filosófico-político-liberal, a razão Iluminista, que determi-na as regras e normas, padrões e valores, saber ideal e verdadeiro queuma escola deve ensinar. Essa escola como produto e produtora -legitimadora e justificadora - desse ideário, dessa razão, vai ajudar a43 Conforme Boaventura Santos (2005, p. 20), «O modelo de racionalidade que preside à ciênciamoderna constituiu-se a partir da revolução científica do século XVI e foi desenvolvido nos séculosseguintes basicamente no domínio das ciências naturais. Ainda que com alguns prenúncios no sécu-lo XVIII, é só no século XIX que este modelo de racionalidade se estende às ciências sociais emer-gentes». No que tange ao método cartesiano, uma dessas suas regras consiste em «dividir cada umadas dificuldades... em tantas parcelas quanto for possível e requerido para melhor resolver» (DES-CARTES, 1984 apud SANTOS, 2005, p. 28). 169
  • 167. construir e justificar um imaginário, ideologia e representação social adespeito de civilização, que vai estar (e está) diretamente associado aodesenvolvimento urbano-industrial capitalista. Isso é modernidade, por-tanto, civilidade, ao passo que, os povos que se encontram no campo sãosímbolo de anacronismo, de atraso e, portanto, da incivilidade, que pre-cisam ser civilizados por essa racionalidade instrumental e pela novalógica de relação social de produção capitalista, sendo um desses instru-mentos de ajustamento a escola. Daí se falar de um paradigma seriadourbanocêntrico, que orienta e funda, em grande medida, a organizaçãoda espacialidade, do conhecimento e da temporalidade da escolamultisseriada do campo. Isso é um ajustamento ao paradigma de conhe-cimento científico e ao modelo de sociedade capitalista (ARROYO, 2002). Será, professores e professoras, que a solução para a multissérie é aseriação? Eu fiz uma bola, onde os seus gomos representam as várias séries com que nós trabalhamos. Como ensi- nar com esses vários gomos na multissérie? Ela sig- nifica, também, o professor do multisseriado, porque ficamos rolando de um lado para outro na sala multisseriada para atender todas as séries. (Profª - C. M).44 Na narrativa poética dessa professora, rica em metáforas, além daindagação coerente que ela levanta – como ensinar com esses váriosgomos na multissérie? –, a mesma expressa, através dos «gomos da bola»,a representação social45 das várias séries que parecem ser um dos gran-des problemas da multissérie; e a «bola», figurando simbolicamente o(a) professor (a), que se desdobra (rola), para dar conta dessas váriasséries (gomos), evidenciando sua árdua e dolosa tarefa de trabalhar na44 Essa narrativa surgiu a partir de uma dinâmica com os professores e professoras de escolamultisseriada. Através dessa dinâmica, eles e elas representavam essa escola num papel e explicavamseu significado.45 A compreensão de representação social assenta-se em Moscovici (2003, p. 21). Esse autor explica aconstituição e condição dessa representação como: «Um sistema de valores, idéias e práticas, comuma dupla função: primeiro, estabelecer uma ordem que possibilitará às pessoas orientar-se em seumundo material e social e controlá-lo; e, em segundo lugar, possibilitar que a comunicação seja possí-vel entre os membros de uma comunidade, fornecendo-lhes um código para nomear e classificar, semambigüidade, os vários aspectos de seu mundo e da sua história individual e social». 170
  • 168. multissérie. Nessa mesma representação, essa «bola», através de seus«gomos», figura, também, a lógica cartesiana/positivista da divisão/clas-sificação/hierarquisação, que sustentam o paradigma seriado. Nesse percurso da pesquisa, ao realizar, também, observações decampo em algumas dessas escolas multisseriadas, muitas experiênciasme chamaram atenção. Numa dessas escolas, aqui denominada por Arco-verde, crianças e jovens, meninos e meninas, a pés, uns sem sandálias,varavam de trilhas, mata a dentro, chegando bastante soadas à escolacom os cadernos nas mãos enrolados. Outros e outras vinham pela estra-da, também, caminhando. Na sala de aula, de madeira com um cômodosomente, a professora trabalhava com três séries do ensino fundamental,2ª, 3ª e 4ª séries. A 1ª série era trabalhada sozinha por um professor numbarracão da comunidade. Para organizar e desenvolver seu trabalho pedagógico, ela separouas séries: numa fileira a 2ª série; ao lado dessa, em outra fileira, ela colo-cou a 3ª série. Atrás dessas duas, num canto da sala, ela organizou maisuma fila para a 4ª. À frente da 2ª e da 3ª, fica sua mesa, pequena, demadeira antiga vernizada. A sala possuía duas lousas, sendo uma dividi-da entre a 2ª e 3ª séries e a outra ficava com a 4ª, ou seja, os quadros erampostos em lugares opostos da sala, simbolizando as fronteiras entre ní-veis de aprendizagem-ensino, parece-me uma separação em forma dehierarquização entre os mais desenvolvidos e os menos desenvolvidos.A professora, com o livro didático nas mãos, retirava dele os conteúdose os transferia para a lousa, para que os (as) educandos (as) copiassem. Adisciplina era de português, mas os assuntos eram abordados de acordocom as séries. Os assuntos eram: «Plural e Singular; Sinônimo eAntônimo» para 2ª e 3ª séries; para a 4ª série «Estudo dos Artigos Defi-nidos e Indefinidos». Grande parte do tempo, os (as) educandos (as) pas-saram copiando, em função da grande quantidade de conteúdo que aprofessora expôs na lousa. Depois de passar o assunto e os (as) educandos (as) copiarem, elapassa um exercício para verificar se elas e eles aprenderam os assuntos. 171
  • 169. Novamente, ela enche os quadros de exercício com um texto «A Raposae o Corvo», retirado do livro didático, do qual os alunos da 2ª e 3ª sériesteriam que identificar palavras sinônimas e antônimas; passar, ainda, asseguintes palavras para o plural: «anzol; lençol e farol». Já para os alu-nos da 4ª, ela retirou algumas frases, como: «Os ratos são inimigos dosgatos», a fim de que eles identificassem os «artigos» empregados nafrase. Esse exercício era um pré-teste, tendo em vista a prova da 3ª ava-liação. Os alunos e alunas pareciam esperar pela professora, para ouvi-rem a resposta exata. Chega o momento da «correção», ela pergunta eresponde as questões quase que sozinha com a ajuda do livro didático.Os alunos fazem unicamente completar a resposta dela. Ao chamar aatenção de um aluno para participar da aula, ela o adverte, indagando-lhe: «Quer trabalhar na roça como teus pais? Então, tem que estudar!» Posteriormente à aula, realizei uma entrevista com a professora sobreseu trabalho pedagógico. Ela explicou: Eu trabalho com três séries: 2ª, 3ª e 4 pela manhã. Para eu trabalhar com essas turmas, eu faço um pla- no de aula para cada turma, separando o conteúdo de cada uma delas, a partir da programação elabora- da e determinada pela secretaria de educação e dos conteúdos retirados dos livros didáticos. A gente acres- centa com algumas coisas da nossa realidade. Uma dificuldade para desenvolver esses planos e essas au- las é a falta de livro didático, porque ele traz o con- teúdo de cada série. (...) Quando os conteúdos não coincidem, eu separo. Não dá para trabalhar com to- das as séries, porque os conteúdos são diferentes, as idades são bastante diferentes e a aprendizagem tam- bém. (Profª – M. S). Com essas observações e narrativas, percebe-se e reforça-se a for-ça do paradigma seriado na organização do trabalho pedagógico da es-cola multisseriada. Essa espacialidade da multissérie, sua temporalidadee conhecimento são, predominantemente, condicionados por essa lógicadominante. A divisão/classificação/hierarquização/ estão bem caracteri-zadas na disposição da organização desse espaço e do tempo, através dadisposição das carteiras e lousas, das disciplinas e conteúdos, das 172
  • 170. metodologias, da didática, das relações e dos conteúdos e conhecimen-tos, principalmente os do livro didático, o qual demonstra ser o ponto departida e de chegada, a razão de ser de todo esse processo educativo. Ainda com base nas observações e narrativas anteriores observa-seque o conhecimento que domina e rege esse espaço-tempo da escolamultisseriada é o da exterioridade, oriundo, mediado e condicionado,principalmente, pelo livro didático e pelos conteúdos definidos pela Se-cretaria de Educação. Esse conhecimento aparece como portador de le-gitimidade e de representatividade do saber educativo, cujo conteúdocientífico expressa o padrão único e verdadeiro, para o desenvolvimentoda aprendizagem. Os assuntos transpostos e trabalhados do livro didáti-co pela professora demonstram seguir uma lógica mecânica, universal,neutra, alheia à realidade dos sujeitos e desinteressada como se nelesresidisse, ao mesmo tempo, a razão de todo saber e, portanto, de todoaprendizado; e fosse despido de todo e qualquer conteúdo político-cultu-ral e ideológico. Como a professora fala, «a gente acrescenta com algu-ma coisa da nossa realidade», expressando, por conseguinte, nessa nar-rativa e representação o quanto a realidade local, o cotidiano desses su-jeitos do campo são colocados, quando muito, na condição secundária,complementar de «adaptação» tão presente na política curricularhegemônica. No terreno do currículo, numa abordagem crítica, Michael Appleajuda a desconstruir a áurea ideológica de universalização, neutralizaçãoe naturalização do currículo. Apple (2002) explica que sempre existeuma política do conhecimento oficial expressa na educação e no currícu-lo, que, pretensamente, apresenta-se como universalista e neutra, cujodiscurso é construir uma coesão social harmônica, mas que na realidadeconstitui-se como autêntico instrumento e terreno de legitimação de sa-beres, culturas, identidades e valores de dados grupos e classes edeslegitimação de outros, isto é, divide, aparta os menos representadosno poder, tornando-se, por conseguinte, um autêntico mecanismo deapartheid. 173
  • 171. Com isso, esse conhecimento da exterioridade, alheio à dinâmica eaos modos de vida, aos saberes e às identidades culturais locais, à medi-da que os anula, nega e excluí suas temporalidades e espacialidades/territorialidades próprias do campo, impondo uma única temporalidadee espacialidade/territorialidade, que é regida pelo modelo de currículodisciplinar do paradigma seriado urbanocêntrico. O currículo dessa escola apresenta-se, portanto, assentado, forte-mente num modelo disciplinar de construção do saber, no qual reside aprevalência e determinação do conhecimento científico; as áreas do co-nhecimento são trabalhadas de forma fragmentada, justaposta, rígida ehierarquizante, dicotômica da realidade concreta, dos modos de vida,dos saberes e das culturas dos sujeitos do campo da região amazônica.Isso exemplifica uma apartação e hierarquização entre esse modelocurricular e o mundo real dos sujeitos, como se o primeiro (modelocurricular disciplinar) fosse o início e fim de todas as coisas. Esse mode-lo é conteudista e transmissivo, porque trabalha segundo a lógica da trans-ferência mecânica dos conteúdos, quanto mais reter e memorizar con-teúdo, mais é classificado como «melhor estudante», conforme seu pro-cesso classificatório e meritocrático. Isso se sustenta num discurso uni-versal e neutro, segundo o qual esse conhecimento, não somente é válidopara todos (as), como o único portador da verdade absoluta, desprovidode qualquer interesse. Para ajudar numa interlocução sobre currículo, tomo comoparâmetro conceitual que O currículo não é um elemento inocente e neutro de transmissão desinteressada do conhecimento social. O currículo está implicado em relações de poder, o cur- rículo transmite visões sociais particulares e interes- sadas, o currículo produz identidades individuais e sociais particulares. O currículo não é um elemento transcendente e atemporal – ele tem uma história, vin- culada a formas especificas e contingentes de organi- zação da sociedade e da educação. (MOREIRA e SIL- VA, 2002, p. 08). 174
  • 172. Ao lançar mão de outras narrativas e observações, para sustentar apredominância desse modelo de currículo disciplinar do paradigma seri-ado urbanocêtrico na escola multisseriada, identifico que a realidade lo-cal dos sujeitos do campo é tratada e reforçada como mero «complemen-to» ou «acréscimo» no programa da secretaria da educação e do livrodidático, ao passo que este ganha centralidade, para ajudar a trabalhar oconteúdo programático da secretaria, constituindo-se, junto com o pro-grama, no fio condutor, a dobradinha, da aprendizagem. Com a ajuda do livro didático que recebi esse ano ficou um pouco mais fácil. Vai acompanhando o pro- grama do livro. Meu planejamento eu construo sem- pre orientado pelo programa que segue o livro didáti- co. Eu acrescento alguma coisa a mais, regional, por exemplo. O livro didático possui uma linguagem mui- to do Estado Sul. A realidade é outra aqui que a gente enfrenta na escola, no interior principalmente. (Profº - R. V. A). Na narrativa seguinte, a professora46 mostra a preocupação maisem cumprir o conteúdo determinando pelo programa da Secretaria47. Umade suas estratégias era unir as séries quando os «conteúdos de uma sériebatessem com a outra», mas, ela adverte, dizendo: «as atividades sãodiversificadas». Quando não há possibilidade de unir complica o traba-lho. Uma outra estratégia para cumprir o conteúdo era usar as três lousasda sala. No discurso dessa professora, ela observa uma grande diferençaentre ensinar para uma única série e para várias ao mesmo tempo, inte-grando-as, identificando nesta o melhor desempenho pedagógico da tur-ma, todavia o que prevalece é a lógica da seriação e do currículo discipli-nar, transmissivo e conteudista deslocado da realidade dos sujeitos docampo e de seus saberes.46 A escola onde essa professora lecionava, na época da pesquisa, era um barracão, que estava sendoconstruído pela comunidade. Nele, não havia nem parede. As crianças, adolescentes e jovens dividiamas poucas carteiras da escola.47 É grande a massa do quadro de professores (as) do campo no Estado do Pará que trabalha sob alógica contratual, parte da situação de precarização das condições de trabalho desses sujeitos, que, emfunção disso, em grande parte, sofrem com as pressões, perseguições e imposições, constantemente daadministração local, principalmente em tempos de eleições, onde os donos do poder local usam de suaautoridade “pública” (na realidade particular: o que é publico passa a ser privado) e dessas condiçõesprecarizadas desses (as) professores (as), para submetê-los (as) a sua vontade, aos seus interesses vis. 175
  • 173. O planejamento segue os conteúdos programáticos, que nós recebemos da secretaria. (...) Meu planeja- mento eu faço assim: como existem conteúdos que batem uma série com a outra, por exemplo, a 1ª e a 2ª, eu passo só um conteúdo, mas as atividades são diversificadas. Às vezes, não dá para ser o mesmo conteúdo, ai fica um pouco complicado. Ai o que eu faço? Ai eu tento procurar o máximo me esforçar para que essas atividades sejam cumpridas, usando os três quadros de escrever, apesar de ser difícil a gente cum- prir os conteúdos. (...) Eu sinto dificuldade para pôr em prática esse planejamento. Às vezes eu procuro integrar esses alunos. A partir do momento em que a gente começa a explicar para uma série, ai depois para outra série, ai tem uma diferença. Mas, a partir do momento em que eu chamo a turma toda, ai eles co- meçam a prestar mais atenção. Por exemplo, eu vou explicar o tema: Higiene, ao invés de eu trabalhar com a 1ª série, eu busco trabalhar com toda a turma. Ao mesmo tempo em que eu estou explicando para a 1ª, que é o apontamento deles, eu estou reforçando a aprendizagem das outras crianças. (Profª - K. A. D). Em outra escola, Tucumã, à margem do rio, em que fiz observaçãode campo, a professora trabalhava com as quatro séries iniciais do ensi-no fundamental, que estava organizada em fileiras, cada uma dispostaem uma fila. Na sala, havia somente uma lousa, que ela dividia entre a2ª, 3ª e 4ª séries, para a 1ª, ela escrevia o assunto no caderno dos (as)alunos (as). Com o livro didático e o conteúdo programático da secreta-ria sobre a mesa, ela trabalhava o assunto do «corpo humano» na disci-plina de ciências para a 2ª série, escrevendo numa parte da lousa. Emoutra parte, para a 3ª, trabalhava operações matemáticas; para a 4ª, numaterceira divisão, passava um texto, para interpretação. Nisso, os (as)educandos (as) mais copiavam conteúdos e ouviam o que a professoraexplicava, repetindo o que estava determinando o livro didático. Nenhu-ma relação era feita com o contexto local de vida e dos saberes dos (as)educandos (as). Era uma relação linear, unilateral e hierárquica, que re-força essa lógica curricular disciplinar do paradigma seriadourbanocêtrico, centrado no conteúdo, excluindo os (as) educandos (as),seus saberes e seu contexto de vida do campo, reforçando, assim, uma 176
  • 174. prática disciplinar de ajustar e transformar esses sujeitos em objetos doprocesso educativo. Ao tomar o pensamento educacional do educador Paulo Freire(1987), entendo que esse currículo disciplinar do paradigma seriadourbanocêntrico leva à «invasão cultural», transformando os (as) educandos(as) em «vasilhas, recipientes», traços de uma «educação bancária», naqual o professor (a) é o «depositante», o (a) educando (a) o «depositá-rio» e os conteúdos assumem a função de «depósitos». Miguel Arroyo(2001, p. 45,46) ao lançar mão dos estudos sobre as obras desse educador,que problematizam a questão curricular das escolas, chama atenção para acritica radical de Freire a esses currículos disciplinares, explicando: [...] ele (Freire) situa sua critica mais radical aos mo- delos curriculares disciplinados e gradeados, porque gradeiam, disciplinam, arquivam não tanto os conhe- cimentos, mas, sobretudo, os sujeitos da ação educativa, conseqüentemente limitam suas possibili- dades de se formarem como humanos (...). Paulo não vai nos aconselhar a ordenar os conteúdos das esco- las, a partir de uma lógica cientificista, que é o que temos ai. Critica esse cientificismo, critica a lógica das certezas, a lógica dos conhecimentos a serem transmi- tidos, a serem impostos, inclusive as lógicas que orga- nizam o conhecimento escolar (...). Paulo Freire está mais preocupado com o sujeito da ação educativa do que com os conteúdos da ação educativa. Paulo tira o foco dos conteúdos para colocá-lo nos sujeitos. Com base, também, nos estudos de Teoria do Currículo de TomazTadeu da Silva, pode-se ler essa prática e concepção de currículo, ex-pressas nessas narrativas e observações das práticas de professoras (es),segundo a perspectiva Tradicional Humanista –, que é «baseada numaconcepção conservadora de cultura (fixa, estável, herdada) e do conheci-mento (como fato, como informação), uma visão, que, por sua vez, sebaseia numa perspectiva conservadora da função social e cultural da es-cola e da educação» (SILVA, 1999, p. 12). Isso ilustra, também, comoessa concepção e pratica pedagógicas, que constroem esse cotidiano damultissérie, se apóiam numa «concepção tradicional e alienante de edu-cação», em cuja base está a racionalidade instrumental da ciência mo- 177
  • 175. derna positivista (OLIVEIRA, 2003, p. 111). Nessa perspectiva, esse currículo instituído – oficial –, cientificistamoderno e autoritário, ocupa lugar e papel fundamental, posto que seconstitui como instrumento de transmissão dos conhecimentos aponta-dos como válidos e legítimos, para serem transferidos à sociedade. Ele érepresentado ideologicamente, como universal, sem conflitos e portadordo saber uno que toda sociedade tem que aprender e por meio do qual o(a) educando (a) será avaliado. Desta feita, acaba, portanto, por tornar-seum mecanismo que, ao mesmo tempo em que, legitima os saberes, osvalores e os padrões culturais dos grupos hegemônicos, deslegítima ossaberes, valores, culturas, identidades e padrões dos grupos sociais do-minados, produzindo e intensificando, portanto, uma monocultura ehomogeneização cultural, desigualdade, ampliação e fortalecimento dahegemonia dos grupos dominantes. Com isso, no campo da região amazônica, saberes, identidades cul-turais, temporalidades e espacialidades/territorialidades histórico-cultu-rais de populações indígenas, afrodescendentes, ribeirinhas, campone-sas, assentadas etc; são marginalizadas e excluídas pelo paradigmaracionalista da modernidade, que impõe uma temporalidade eterritorialidade eurocêntrica, veiculada, ideologicamente pela matriz domodelo seriado urbanocêntrico, por meio de seu currículo disciplinar,sustentado como uno, neutro, universal e natural no imaginário social(neo) colonial. Isso vem contribuindo, decididamente, paraimplementação do projeto homogeneizante ou monocultural ocidentalcapitalista, gerador de um epistemicídio (SANTOS, 2005), elemento es-tratégico tanto para ampliação da dominação e subordinação dos saberesdessas populações do campo, quanto para ampliação do processo deterritorialização da geopolítica do conhecimento eurocêntrico e da 178
  • 176. colonialidade da Amazônia, do Brasil e de outros continentes.48 Historicamente, isso vem se justificando, em larga medida, em fun-ção da pura e mera transferência mecânica desse paradigma seriadourbanocêntrico, predominante na cidade, para o campo, pela administra-ção pública local, por meio das secretarias de educação, a fim de, à luzdo discurso ingênuo/astuto de modernização e desenvolvimento da edu-cação rural, minimizar, com políticas públicas contigenciais eassistencialistas, a precarização dessa educação. As políticas reformistasse mantêm, para se perpetuar a estrutura social arcaica e desigual. Comoa metáfora do «mundo-maquina» newtoniano, parece que se quer refor-çar, ideologicamente, no imaginário das populações do campo excluí-das, o discurso de que o passado do mundo do campo se repete no seupresente e está determinado a se repetir no seu futuro: um destino fadadoao fracasso e à submissão. Não é por acaso que o patrimonialismo e oprovidencialismo reproduzem-se na cultura política brasileira, no mun-do rural desse país, dessa região, para assegurar aos «donos do poder»(FAORO, 1958), as aristocracias latifundiárias, usineiras e, hoje, tam-bém, as sojeiras, o «poder natural» de determinar o destino dos de baixo,os pobres e excluídos. Em face disso, Arroyo (1999, p. 29) ao colocar a necessidade daconstrução da educação e da escola do campo, chama a atenção, para orisco de não se deixar iludir, enganar com os discursos hegemônicos queconsideram o campo como o lugar do atraso, como um espaço emextinção, e que por conta disso o modelo de educação básica seriadourbano deve impor sua padronização universalizante para o campo, res-tando a este somente fazer meras adaptações. A cultura hegemônica trata os valores, as crenças, os48 Nessa nova (des) ordem social capitalista global, acirram-se as contradições e conflitos entre asNações do Norte (ricas) e as Nações do Sul (pobres). Isso tem representado o grande aparthed dessacontemporaneidade. Junto com os países europeus hegemônicos, emergem os Estados Unidos comopotência suprema dessa hegemonia, que reconfigura a geopolítica do conhecimento, da economia e dacultura no mundo, ditando um padrão de vida. Por isso, certos pesquisadores (as) sustentam suasanálises com base nessa nova reconfiguração, usando o termo nortecentrico, para denunciar uma novacolonialidade em curso sobre os países do Sul, sem, contudo, deixar de enfrentar as raízes históricasdo eurocentrismo, que ainda hoje orientam, fortemente nosso pensar, agir e sentir e o jeito de ser. 179
  • 177. saberes do campo ou de maneira romântica ou de ma- neira depreciativa, como valores ultrapassados, como saberes tradicionais, pré-científicos, pré-modernos. Daí que o modelo de educação básica queira impor para o campo currículos da escola urbana, saberes e valores urbanos como se o campo e sua cultura pertencessem a um passado a ser esquecido e superado. Daí que as políticas educacionais, os currículos são pensados para a cidade, para a produção industrial urbana e apenas lembram do campo, quando lembram de situações ‘anormais’, das minorias, e recomendam adaptar as propostas, a escola, os currículos, os calendários a es- sas ‘normalidades’. Isso ilustra, portanto, que a dinâmica cotidiana das escolas e clas-ses multisseriadas é regida, rígida e predominantemente, pelo paradigmaseriado urbanocêntrico, razão pela qual elas acabam por se tornar ummero «apêndice» desse ultimo. Uso o temo apêndice aqui comodesidentidade, porque a escola multisseriada, assim como o campo, am-bos, são tratados enquanto restos, aquilo que sobra além da cidade e daeducação seriada urbana, sustentada num modelo de desenvolvimentode modernização conservadora do mercado. (CORRÊA, 2003). Daí umprofessor (J. M) de multissérie dizer: A classe multisseriada significauma forma de não deixar o aluno sem estudar. Estamos, assim, diante de um grande desafio, que é buscar propos-tas alternativas de educação e de desenvolvimento do campo para a re-gião amazônica. Urge, assim, pensar tanto políticas públicas, comoreferenciais teórico-metodológicos e epistemológicos, com vistas a pro-duzir práticas multiculturais inclusivas, que reconheçam e afirmem adiversidade de saberes e de identidades culturais, associada à igualdadedistributiva e ao uso e gestão sustentável dos recursos naturais, pondo aspopulações do campo da região na sua condição de sujeitos do campocomo forças de uma contra-hegemonia e de práticas emancipatóriasmulticulturais.2- Currículo, Saberes e Educação do Campo Multicultural na Ama-zônia: (Re) construindo novas práticas educativas emancipatórias 180
  • 178. É nesse sentido que esboço, resumidamente algumas proposições,nesse último eixo, para vislumbramos caminhos alternativos a esse doparadigma hegemônico. Parto de uma experiência observada e de algu-mas vozes manifestas durante a pesquisa, que expressam as contradi-ções e conflitos existentes nesse cotidiano da multissérie, evidenciandoimaginários, relações e interações entre saberes e práticas socioculturaise pedagógicas, que se dão na contra-mão do currículo disciplinar doparadigma seriado urbanocêntrico. Encravada num dos chamados «furos» dos rios da Amazôniaparaense, entre os verdes da floresta que ainda nos restam, sobressaindo-se a nossa palmeira conhecida mais por «açaizeiro»; estava a EscolaCunhã. Em seu cotidiano, expressavam-se multicores nas paredes, omatapi,49 imagens de canoas, pescadores e indígenas simbolizavam umambiente com a identidade local e regional amazônida. As carteiras, emforma de circulo, vazias, ficavam encostadas nas paredes de madeira, etodos (as) sentados (as) no chão de madeira da escola. Era assim: a pro-fessora N. A reunia as crianças, adolescentes e jovens num circulo, ondeas narrativas históricas da localidade, «lendas», anedotas eram por eles eelas contadas com seus saberes e suas linguagens próprias. A participa-ção era intensa! A alegria estava expressa nos sorrisos, nos gestos, nasvozes, nos olhares etc, as relações sociais e as interações entre saberesexpressavam uma sociabilidade includente. Uma dessas narrativas foi contada por uma menina, de mais oumenos 10 anos, que falava à sua maneira sobre a lenda da cobra-grande,que o seu avô lhe contara. Contava que «se a gente fizer mal pro rio, acobra-grande aparece e castiga (enfeitiça), ai a gente num tem mais pei-xe, camarão pra comer». Caberia aqui um mergulho no multimaginárioamazônico, através das mito-poéticas, para refletir acerca dessa narrati-va, o qual histórica e perversamente, foi (e ainda é) diabolizado pelo49 Instrumento artesanal de pesca de camarão. Sua origem é indígena, muito utilizado pelas populaçõesribeirinhas. A canoa é um meio de embarcação pequeno, feita de madeira da região, que serve detransporte dessas populações que moram à margem de rios, igarapés e lagos. Ela é, também, utilizadano trabalho de pesca. Sua origem é indígena. 181
  • 179. imaginário euroetnocêntrico colonialista, que, desfigurou e deslegitimou,por exemplo, as narrativas indígenas e africanas, suas religiões etc, a fimde impor sua metanarrativa como verdadeira para dominar esses povos esuas riquezas, ocasionando graves males. E assim seguia o circulo de casos locais. Ao final da narrativa, aprofessora pergunta para os (as) demais o que eles entenderam. As vozes«chovem» do e no circulo, como respostas e perguntas: «Se a gente nãocuida do nosso rio, professora, a gente passa fome e sede, né?». «A gentetem que respeitar os animais também, né?» Ao final da atividade, curio-so, também, para ouvir a professora e alunos (as) sobre qual o sentidodesse momento, fui conversar com eles e elas. A professora explica queesse momento «é muito rico», que «é de onde eu começo para trabalharcom eles o conteúdo de forma integrada». Diz alegre que «como eu medivirto e aprendo com eles!». Esse é um momento muito rico, porque eles aprendem uns com outros, falam das histórias, das lendas que aprenderam com os pais, avós, dos casos locais da comunidade. Como eu me divirto e aprendo com eles! Com esses assuntos que vão surgindo do dia-dia de- les é que construo meu planejamento e realizo a aula. (...) Esse momento é de onde eu começo para traba- lhar com eles o conteúdo de forma integrada, porque trabalho com a 1ª, 2ª e 3ª séries, daí é que vou traba- lhar os assuntos das disciplinas. Tem os momentos que separo, porque é preciso trabalhar uma dificuldade de uma série, mas integrados eu vejo que trabalho melhor e eles aprendem mais. (...) Eu não trabalho direto o assunto da disciplina. Eu primeiro busco as coisas da realidade deles. Ai sim eu vou trabalhar as disciplinas. Eu também procuro relacionar as disci- plinas para trabalhar o tema, mas ainda tenho difi- culdade, estou aprendendo na nossa formação. (...) Meu planejamento, por exemplo, eu vejo um tema da realidade deles, alguma coisa de problema da comu- nidade que é preciso trabalhar, por exemplo: a polui- ção do rio, ai organizo o conteúdo. A lenda da “co- bra-grande”, que contou a “aluna” fala do cuidado que a gente tem de ter com o rio. É daí que a gente ensina e busca uma consciência crítica. (Profª - N. A). 182
  • 180. Mesmo reconhecendo as limitações nessa Escola Cunhã, identificonovas práticas pedagógicas em relação ao que predomina na maioria dasescolas da multissérie. Ao contrário de excluir e/ou mesmo adaptar arealidade local dos sujeitos ao «currículo gradeado e disciplinar» doparadigma seriado urbanocêntrico, essa experiência evidencia a inver-são dessa relação, colocando-a como ponto de partida, colocando os (as)educandos (as) na condição de sujeitos, seus saberes, seu cotidiano esuas narrativas como centros do processo educativo, que interagem como conhecimento científico. Ainda que reconhecendo a dificuldade de tra-balhar de forma «relacional as disciplinas», partindo do «tema da reali-dade» local, ela demonstra uma concepção e prática curricular e pedagó-gica interdisciplinar, relacionando e integrando os saberes entre si (dossujeitos do cotidiano, do local e o científico) e o contexto do campo,objetivando uma «consciência crítica», por meio do diálogo e da «per-gunta», princípios fundamentais para se construir uma práxis político-pedagógica e relações e interações sociais multiculturais e emancipatórias.Embora encontrando várias dificuldades, também, para trabalhar inte-grando as séries, a professora considera que integrando-as trabalha me-lhor e «eles aprendem mais». Nessa Escola Cunhã, o currículo e os saberes trabalhados em mui-to se caracterizam dentro do princípio do conhecimento-emancipaçãoda concepção do «Multiculturalismo Emancipatório». Boaventura San-tos (2000 apud Barbosa 2002, p. 02) ao defendê-la, aponta como um dosseus princípios centrais esse conhecimento-emancipação, que, para ele,se enraíza na solidariedade com o (a) outro (a), no reconhecimento desua condição de «sujeito», «produtor de conhecimento», o que implica«que todo conhecimento-emancipação tenha uma vocação multicultural»,rompendo e superando com as praticas perversas de «epistemicídio»(SANTOS, 2005), que, ainda hoje, acometem vários povos amazônidasdo campo, como os indígenas, afrodescendentes, ribeirinhos, campone-ses, seringueiros etc; através da razão mercadológica. Essa experiência da Escola Cunhã pode também se situar nos mar- 183
  • 181. cos de uma «racionalidade interativa», na qual a categoria saber da prá-tica social se inscreve. Maria Damasceno defende esse saber, no contex-to da «racionalidade interativa», para recolocar os sujeitos na sua condi-ção de sujeitos de práxis,50 que interferem no mundo cotidiano, por meiodo agir comunicativo, de suas interações sociais, transformando-o, trans-formando-se e produzindo saberes, superando, assim, a racionalidadeinstrumental tão presente no nosso cotidiano escolar e nas nossas práti-cas de pesquisa, que negam e excluem os demais saberes e diferençasculturais e identitárias. Para essa autora (2005, p. 38,39), esse saber (...) traduz um saber específico, elaborado por um gru- po social particular, em função de suas atividades, do seu agir comunicativo, das relações que desenvolvem no plano econômico, social, político, cultural. [...] este tipo de saber caracteriza-se pela riqueza das interações entre os seus integrantes, pela articulação entre seus componentes, revelando “suas formas sociais, suas próprias estruturas e, é claro, suas regras de organiza- ção e justificação da vida social” (BRANDÃO, 1983). [...] este tipo de saber não constituí uma realidade iso- lada e estanque, mas, ao contrário, emerge com outras formas de construção e de manifestação dos saberes humanos, e tem como matriz geradora a práxis social. Na Escola Cunhã, sua concepção e prática pedagógica podem serlidas, assentadas nos marcos da concepção humanista-libertadora de PauloFreire, para quem os saberes dos grupos/classe excluídos são considera-dos e tomados como ponto de partida no diálogo com os saberes da ciên-cia, que, por meio da problematização da realidade concreta desses su-jeitos – numa relação local-global, gestam uma síntese, como diz Freire(1987, 2001): uma síntese cultural dialética, produto e produtora de umapráxis sociocultural e educativa humanizante e libertadora. Nesse pro-cesso, não existe uma sobreposição de um saber sobre outros, mas umarelação dialógica e problematizadora entre os sujeitos de saberes,50 Damasceno (2005, p. 40) define que «a práxis não é atividade prática contraposta à teoria, masevidencia a unidade entre pensamento e prática, expressão do ato uno do homem, que na ação, elaboraa realidade, recriando-a, transformando-a. [...] apoiado na compreensão de práxis, que esta, por seratividade humana básica, mediante as ações, relações e interações que realiza, constitui a instânciaprimeira no processo de produção e reprodução dos saberes». 184
  • 182. mediatizados pela experiência concreta de vida, que levam a produçãocoletiva do conhecimento na afirmação da diversidade de saberes e deidentidades culturais. Por isso, para Freire, é coerente afirmar a existên-cia de saberes e não de um saber único e verdadeiro. Esse diálogo entre saberes, como um dos princípios centrais dessaconcepção de educação popular freireana, constitui-se, portanto, em ele-mento propiciador e fundante na contribuição da produção e da gestaçãode práticas pedagógicas e de relações no mundo da vida multiculturais,que expressem a construção de novas formas de sociabilidades, que te-nham como base a luta ético-política e social pela humanização e eman-cipação, por meio tanto do reconhecimento e afirmação dos saberes, dasdiferenças culturais e identitárias, quanto da igualdade socioeconômica,o que implica trabalhar os saberes na perspectiva da transformação soci-al. Isso implica que as lutas pelo reconhecimento das diferenças e pelaigualdade de oportunidades e de acesso a bens coexistem. Isso ajuda acombater e romper com o discurso, tão presente hoje, da fragmentaçãoentre a dimensão simbólica e a dimensão socioeconômica: como se tudoe todos/as estivessem reduzidos ao simbolismo intelectual de pós-mo-dernos niilistas. Nesse sentido, os saberes, assentados na compreensãode «eloqüência máxima da práxis social» (VASQUEZ, 1977 apudDAMASCENO, 2005, p. 40) não são em si, tornam-se saberes, por meioda práxis social humana, que intervém e transforma a realidade, trans-formando-se a si mesmo, produzindo culturas, saberes, valores, identi-dades, formas de sociabilidade historicamente. Antônio Barbosa (2002, p. 07 e 08), no curso de seus estudos acer-ca do multiculturalismo, identifica quatro proposições que ajudam a re-criar a prática educativa e resignificar o currículo nessa perspectiva crí-tica. • A primeira é «reconhecer a diferença cultural na sociedade e naescola traz como implicação, para a prática pedagógica, o abandono deuma perspectiva monocultural, da postura que Stoer e Cortesão (1999)denominam de daltonismo cultural». 185
  • 183. • A segunda implica que «temos que reescrever o conhecimento»,assentados nas concepções e experiências dos diferentes grupos. Ao fa-zer um desdobramento dessa idéia, Barbosa, recorrendo a CameronMcCarthy (1998), a vê como relevante e passível para «orientar umaseleção e uma reelaboração de conteúdos que concorram para desafiar alógica eurocêntrica, cristã, masculina, branca e heterossexual que atéagora informou o processo, assim como para permitir o confronto comoutras lógicas, com outras maneiras de ver e compreender o mundo e denele atuar». • A terceira é a ancoragem social, que implica «entender como,historicamente, posturas preconceituosas cristalizaram-se no currículo,nas diferentes disciplinas. Trata-se de questionar os discursos o tempotodo, de verificar como um dado conceito surgiu historicamente e pas-sou a ser visto como universal». • A quarta «é a criação de um contexto no qual as inter-relaçõesfavoreçam a aprendizagem». «Não basta reconhecer as diferenças, é pre-ciso estabelecer relações entre as pessoas. Assim, trata-se de “reconhe-cer o outro como pessoa e não a outra cultura como uma matéria a serestudada”». Nesse sentido, essas perspectivas, tangenciando campos teórico-metodológicos diferentes, contribuem, decisivamente para se construir ese afirmar um currículo e práticas educativas multiculturais críticas eemancipatórias do campo na região amazônica. Isso vem justificar e re-conhecer a legitimidade dos povos do campo da região Amazônica, seusmodos de vida, seus saberes, suas culturas, tradições mitos e ritos, suasterritorialidades e temporalidades. Num outro lugar da Amazônia paraense, numa comunidade rema-nescente de quilombo, ouvi um professor que falou sobre a sua práticapedagógica em escola multisseriada nesse contexto, dizendo: A gente trabalha o conteúdo que represente a realida- de do lugar, a necessidade de cada uma comunidade. Na minha escola, a gente não aprende somente a ler e escrever, mas sim a conviver e viver com os outros para que eles tenham um futuro mais brilhante, por- 186
  • 184. que aqui sabe que é uma zona rural raiz de povo de quilombo. (Profº - J. P. E. S). 51 Na narrativa desse professor, identifica-se que o currículo deve sera representação da realidade do lugar e que a escola não se reduz ao«aprender somente a ler e escrever»..., mas, sobretudo, «a conviver eviver com outros» com o objetivo de um «futuro mais brilhante». Aoexpressar essa concepção de escola, o professor demarca o sentido deuma escola enraizada na realidade do lugar, numa relação social de «con-vivência» e do «viver» com os outros, evidenciando o sentido importan-te da alteridade nesse processo educativo, para uma vida melhor. O sen-timento de pertencimento étnico e do lugar aparece visível, condiçãourgente e necessária, para se repensar a educação e o currículo do campona região amazônica e se construir práticas multiculturais includentes. Éimportante considerar, numa perspectiva multicultural critica eemancipatória, que não pode o currículo se reduzir e se fechar ao local,isso é localismo, assim como as culturas, por isso, é preciso (co) relaci-onar local-global (SANTOS, 2004), reconhecendo e afirmando as dife-renças identitárias culturais, que se dão numa relação de poder e que nãoestão descoladas do corte de classe. Daí que a problematização dessasrelações e de seus problemas são fundamentais para se construir umapráxis político-educativa critica. Vale identificar na fala desse professor uma percepção de educaçãoe de currículo que rompe com «as cercas» e «as grades» da escola e docurrículo «disciplinados», inscrevendo-os e recolocando-os como partedo território de uso52 do seu lugar-mundo. Para se construir caminhos depráticas multiculturais emancipatórias é, portanto, também, necessário51 Essa comunidade fica bem dentro da mata, bastante distante da sede do município de Cametá-PA.Para chegar até ela, tive de ir de moto, por conta das condições precárias da estrada, e mesmo porque,nas trilhas da mata, só há possibilidade de passar no máximo de moto. Nesse percurso, passei por lagose igarapés, por dentro da floresta. Vi a beleza das paisagens naturais, confrontando-se com as condi-ções precárias de vida dessa comunidade, dessa gente que há séculos é excluída.52 Para Milton Santos (2002, p. 15), «É o uso do território, e não o território em si mesmo, que faz deleobjeto de análise social. Trata-se de uma forma impura, um híbrido, uma noção que, por isso mesmo,carece de constante revisão histórica. O que ele tem de permanente é ser nosso quadro de vida. Seuentendimento é, pois, fundamental para afastar o risco de alienação, o risco da perda do sentido daexistência individual e coletiva, o risco de renuncia ao futuro». 187
  • 185. resignificar o entendimento de escola enquanto um dos processoseducativos no interior da sociedade, isto é, a escola não começa e nãotermina nela, ela é um dos espaços em que se realiza a educação. Ela é,como afirma Arroyo (1999, p. 27), a síntese dos demais processoseducativos. A escola é um dos lugares onde nos educamos. Os pro- cessos educativos acontecem fundamentalmente no movimento social, nas lutas, no trabalho, na produ- ção, na família, na vivência cotidiana. E a escola que tem a fazer? Interpretar esses processos educativos que acontecem fora, fazer uma síntese, organizar esses pro- cessos educativos em um projeto pedagógico, organi- zar o conhecimento, socializar o saber e a cultura his- toricamente produzidos, dar instrumentos científico- técnicos para interpretar e intervir na realidade, na pro- dução e na sociedade. Isso implica dialogar com os demais setores da sociedade civil, afim de construir coletivamente com os demais sujeitos, germinando umacultura política e ética de participação e responsabilidade coletiva e au-tônoma de gestão e controle da coisa pública, de uma nova cidadania edemocracia participativa, que se constrói na prática social cotidiana deresistência e luta. Isso os movimentos sociais emancipatórios ensinammuito bem nas suas lutas. Ao se tomar como base esses pressupostos,rompe-se com um olhar, que situa a escola como espaço isolado, reden-tor e uno do saber cientificista; fechada em si mesma; e redefini-se paraum olhar dialógico e de construção coletiva com os saberes, as culturas,as identidades e práticas sociais cotidianas dos grupos e classes popula-res excluídas. Daí a relevância que assumem essas perspectivas doMulticulturalismo Critico e Emancipatório e do Paradigma do Campo53,porque nos ajudam a recolocar esses temas em sentido oposto ao da pers-pectiva (neo) liberal, entendo o campo como um espaço de vidas, emconstante movimento feito e produzido no conflito e na contradição pe-los povos do campo, seus autênticos sujeitos da educação (CALDARTE,2004).53 Ver «Contribuições para a Construção de um Projeto de Educação do Campo. MOLINA, Mônica [etal]. (Orgs). Brasília, DF: Articulação Nacional “Por Uma Educação do Campo», 2004. Caderno, Nº 05. 188
  • 186. Por isso, é importante que o cotidiano da escola seja lido, também,como parte do território de uso, a que se refere Milton Santos, que ex-pressa contradições e conflitos; que expressa práticas que deslegitimamsaberes e identidades culturais, mas, também, práticas que ajudam areconhecê-los e afirmá-los; que expressa alienação e dominação, mas,também, resistência-libertação; que expressa uso exploratório e degra-dante dos recursos naturais, mas, também, uso responsável e trato éticodo meio ambiente; que expressa, por conseguinte, desumanização e de-sencanto, mas, também, utopia e humanização. Daí a escola, numaacepção dialética, como parte integrante desse território de uso, podertanto ajudar a construir, legitimar e fortalecer uma identidade territorialdesumanizante, quanto uma identidade territorial humanizante. Nesse sentido, a escola pode tanto contribuir com a (re)territorialização de um lugar, quanto com a desterritorialização dele. Aescola, portanto, é o lugar estratégico do território – da geopolítica cultu-ral do conhecimento – por meio do qual se territorializam as relações deinteresse e de poder, as formas de globalização hegemônica e contra-hegemônica. Por isso, o currículo ser fundamental na apreensão de queterritório está ajudando a (des-re) construir, a (des-re) legitimar. Ao par-tir dessa premissa, a multissérie é um lugar do território em que os con-flitos e contradições se dão, por isso, é importante entendê-la nessa óti-ca. Ela, embora reproduza, predominantemente os valores e a culturadominante, é também um lugar onde experiências se gestão, daí o nossogrande desafio de identificá-las! Com base nessa leitura, pode-se identificar que o paradigma seria-do urbanocêtrico assume papel fundante na territorialização do capitaltanto no campo como na cidade, assim como, do seu metaimaginário emetadiscurso nortetnocêntrico, (re) produzindo uma identidade territorialalienada. Num contra-movimento, o paradigma da educação do campo(re) territorializa uma luta pela humanização, pela vida, pela convivên-cia campo-cidade de forma relacional e interdependente, recolocando ospovos do campo como sujeitos do campo. Daí se falar-fazendo, com os 189
  • 187. seus sujeitos, de uma educação no e do campo. «No: o povo tem o direitoa ser educado no lugar onde vive; Do: o povo tem direito a uma educa-ção pensada desde o seu lugar e com a sua participação, vinculada à suacultura e às suas necessidades humanas e sociais» (CALDARTE, 2002,p. 26). Assim, também, o multiculturalismo crítico e emancipatório con-tribuem decisivamente, para fazer e produzir esse contra-movimento docampo. Ao conceituar multiculturalismo critico, McLaren (1997 apudOLIVEIRA, 2004, p. 50) afirma que as lutas pelo reconhecimento e afir-mação das diferenças identitárias e culturais se dão no campo das rela-ções de poder e que não estão descoladas da dimensão mais ampla declasse, assim como, a luta pelo reconhecimento e afirmação dessas mes-mas diferenças não está descolada da luta pela igualdade socioeconômica,isto é, a inclusão e igualdade se fazem na coexistência dessas duas di-mensões (simbólico e material). Democracia e cultura se encontram noterritório do conflito e a dimensão da totalidade-aberta continua sendouma premissa fundamental de um projeto de sociedade multicultural. Boaventura Santo (2003, p. 12) ao fazer alusão à perspectiva doMulticulturalismo Emancipatório, faz referência à duas questões cen-trais: a relação entre igualdade e diferenças, que denomina de políticade igualdade e política de diferença, que apontam para a contra-posiçãoao Multiculturalismo Conservado. O multiculturalismo emancipatório que estamos a ten- tar a buscar é um multiculturalismo decididamente pós- colonial, neste sentido amplo. Portanto, assenta fun- damentalmente numa política, numa tensão dinâmica, mais complexa, entre a política de igualdade e a polí- tica da diferença; isso é o que ele tem de novo em relação às lutas da modernidade ocidental do século XX, lutas progressistas, operárias e outras que assen- taram muito no princípio da igualdade. Há a idéia de que, sendo todos iguais, é fundamental que se dê uma redistribuição social, nomeadamente ao nível econô- mico, e é através da redistribuição que assumimos a igualdade como princípio e como prática. Naturalmen- te que este princípio não reconheceu a diferença como tal. A política de igualdade, baseada na luta contra as 190
  • 188. diferenciações de classe, deixou na sombra outras for- mas de discriminação étnica, de orientação sexual ou de diferença sexual, etária e muitas outras. É a emer- gência das lutas contra estas formas de discriminação que veio a trazer a política da diferença. E a política da diferença não se resolve progressisticamente pela redistribuição: resolve-se por reconhecimento.54 Essas duas temáticas-problema apontam para questões de ordemético-política, social e epistemológica. A primeira questão: reconhecer eafirmar as diferenças culturais e identitárias passa necessariamente pelacompreensão da dignidade humana, dos direitos desses grupos sociaisexcluídos de se auto-representarem, de serem sujeitos, de terem seuspadrões culturais e identitários assegurados na teia mais ampla e diversada sociedade. Isso implica disputas, relações de poder, que no territóriopolítico ora legitimam e reconhecem essas diferenças, ora deslegitimam.Por isso, a necessidade de se lançar um olhar diferenciado para o currí-culo, para o poder, para o conhecimento, para a cultura que ganham no-vas formas de interpretação e compreensão no atual contexto de mudan-ças paradigmáticas, em que as relações de poder se ampliam e secomplexificam, transcendem e vão para além das macro-estruturas soci-ais, das classes sociais, ganhando foco o cotidiano, o local, o micro con-texto, sem contudo, ressaltar, deixar de trabalhar de forma relacional eintegrada com o contexto macro da sociedade. A segunda questão: no curso da história, cometeu-se um erro de secentrar a luta e a reivindicação pela igualdade socioeconômica, pelaredistribuição de bens e riquezas, deixando-se de lado outras formas deluta contra a discriminação e o preconceito. Na atualidade, de outro ex-tremo, no entanto, corre-se o risco de se centrar a luta nas diferençasculturais e identitárias (no cultural), perdendo-se de dimensão a luta pela54 Santos (Idem, p. 12) assinala que a primeira forma de multiculturalismo conservador é colonial, pormeio da qual o colonizador reconhece a essência de outras culturas, mas sempre subordinando-as àcultura dominante. Por isso, esse multiculturalismo consiste: «primeiro, em admitir a existência deoutras culturas apenas como inferiores. Segundo, a cultura eurocêntrica branca nunca é étnica – étni-cos são os não brancos, em princípio, e, portanto, não admite a etnicidade, o particularismo da culturabranca dominante. Terceiro, não admite a incompletude dessa cultura. Essa é uma cultura que em simesma contém tudo o que melhor foi dito e pensado no mundo em geral. E, como tal, tem o direito aesta universalidade». 191
  • 189. igualdade das necessidades reais e básicas da humanidade, levando tan-to a uma maior separação e isolamento dos grupos e a criação de guetos,gerando um novo aparthed cultural (SANTOS, 2003); quanto à dicotomiaentre o material e o simbólico-cultural. Nesse sentido, é importante ter ocuidado para não se centralizar unicamente na cultura, dicotomizandodas demais dimensões e escalas do tecido social. O currículo não pode, portanto, prescindir de conceber que as di-ferenças culturais e identitárias são reconhecidas num campo de rela-ções de poder e que neste mesmo campo as relações de igualdade e dife-rença não estão desarticuladas. Para uma sociedade igualitária, o reco-nhecimento e respeito pela diferença, a alteridade são princípios fundantes.Isso é imprescindível para se construir novas práticas educativas do campona região amazônica. Assim, essas perspectivas ajudam a construir con-cepções e práticas político-pedagógicas inter/multiculturais críticas eemancipatórias do campo na região amazônica e a recriar e reconhecer alegitimidade dos povos do campo dessa região, seus modos de vida, seussaberes, suas culturas, tradições mitos e ritos, suas territorialidades etemporalidades.Considerações Finais Ao caminhar para o «desfecho» desse texto, semeando sementes deabertura e utopia, entendo que esse modelo seriado urbanocêntrico nãoatende aos interesses e anseios das populações excluídas do campo daregião amazônica e da sua diversidade sociocultural, posto seu caráterdeslegitimador dessas diferenças e, por conseguinte, excludente. Ficouevidente que não faço uma defesa da escola multisseriada, porque ela é aexpressão em si da precarização da educação e da exclusão das popula-ções do campo no Pará, na Amazônia e no Brasil. Mas, ela vem sendoum «apêndice» desse paradigma dominante. Estamos, assim, diante de um grande desafio produzir uma síntese,que lance luzes de um paradigma alternativo para educação do campo naregião amazônica e no Brasil. Nesse sentido, no intento de contribuir 192
  • 190. com esse contra-movimento em curso no campo Por Uma Educação doCampo, do qual o GEPERUAZ é parte integrante; apresentei, com basenas concepções multicultural critica e emancipatória e no paradigma daeducação do campo, alguns elementos propositivos, visando contribuirtanto com a redefinição de referenciais teórico-metodológicos eepistemológicos, para que nos ajudem a repensar a nossa práxis político-pedagógica, a pesquisa e nossas relações no/do campo na região Amazô-nica; quanto com o fortalecimento e ampliação da luta por uma educa-ção pública do campo no Estado do Pará, na região Amazônica e noBrasil. Isso demonstra a gestação e desenvolvimento de uma contra-hegemonia dos grupos/classe sociais excluídos desse (s) campo (s) naluta pela construção de um outro campo e outra a sociedade, que reco-nheçam e valorem os saberes, a diversidade cultural e identitária, opon-do-se e lutando contra toda e qualquer forma de opressão, exclusão, de-sigualdade, discriminação e preconceito, seguindo, assim em direção auma sociedade democrática radical e multicultural, que articule: «unida-de na diversidade» (FREIRE, 2000).ReferênciasAPPLE, Michael. W. Repensando ideologia e currículo. BARBOSA,Antônio. F. M e SILVA, Tomaz T. da. Currículo, cultura e sociedade. SãoPaulo: Cortez, 2002.A política do conhecimento oficial: Faz sentido a idéia de um currí-culo nacional? BARBOSA, Antônio. F. M e SILVA, Tomaz T. da. Cur-rículo, cultura e sociedade. São Paulo: Cortez, 2002.ARROYO, Miguel G. As séries não estão centradas nem nos sujeitoseducandos, nem em seu desenvolvimento. In Solução para as não-apren-dizagens: séries ou ciclos? Brasília: Câmara dos Deputados. Coordena-ção de Publicações, 2002.Currículo e a Pedagogia de Paulo Freire. In: Semana pedagógica Pau-lo Freire. Rio Grande do Sul, Caderno Pedagógico Paulo Freire, Nº2,Secretaria de Educação, 2001, p. 42-54.A Educação Básica e o Movimento Social do Campo. IN: ARROYIO.M. G. & FERNANDES, B. M. A Educação Básica e o Movimento Social 193
  • 191. do Campo. Brasília, DF: Articulação Nacional por uma Educação doCampo, 1999. Coleção Por uma educação do campo, n° 02.BARBOSA, Antônio. F. M e SILVA, Tomaz T. da. Sociologia e TeoriaCritica do Currículo: Uma introdução. IN. Currículo, cultura e socie-dade. São Paulo: Cortez, 2002.Currículo, diferença cultural e diálogo. Trabalho apresentado no XIEndipe (Goiânia, maio de 2002).CALDART, Roseli S. Elementos para a construção de um projetopolítico e pedagógico da Educação do Campo. MOLINA, Mônica. [etal]. (Orgs). Brasília, DF: Articulação Nacional “Por uma Educação doCampo”, 2004. Coleção Por uma educação do campo, n° 05.Por Uma Educação do Campo: traços de uma identidade em constru-ção. In. [et al]. (Orgs). Educação do Campo: identidades e políticaspúblicas. Brasília, DF: Articulação Nacional “Por uma Educação do Cam-po”, 2002. Coleção Por uma educação do campo, n° 04.Contribuições para a Construção de um Projeto de Educação doCampo. MOLINA, Mônica. [et al]. (Orgs). Brasília, DF: ArticulaçãoNacional “Por uma Educação do Campo”, 2004. Coleção Por uma edu-cação do campo, n° 05.COORÊA; Escola Multisseriada: um “apêndice” do paradigma daescola seriada urbanocêntrica. Texto apresentado na IX Semana Aca-dêmica do Centro de Ciências Sociais e Educação da Universidade doEstado do Pará (CCSE-UEPA), Belém, Maio, 2003.DAMASCENO, Maria N. Problemáticas dos saberes no contexto dasracionalidades. In. [et al]. (Coord.). O caminho se faz ao caminhar:elementos teóricos e práticas na pesquisa qualitativa. Fortaleza, CE:Editora UFC, 2005.FAORO, Raymundo. Os donos do Poder: formação do patronato po-lítico brasileiro. Porto Alegre: Globo, 1958.FREIRE, Paulo. Pedagogia da Indignação – Cartas Pedagógicas eoutros escritos. São Paulo - Unesp, 2000.Ação cultural para a liberdade e outros escritos. 9a. ed. Rio de Janei-ro: Paz e Terra, 2001.Pedagogia do Oprimido. 17a. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.GONÇALVES, Carlos W. P. (Apresentação). LANDER, Edgardo. (Org.).A Colonialidade do Saber: eurocentrismo e ciências sociais. 1ª ed. BuenosAires: Consejo Latinoamericano de Ciências Sociais – CLACSO, 2005.MOSCOVICI, Serge. Introdução. Representações sociais: investiga-ções em psicologia social. (Tradução: Pedrinho A. Guareshi). Petrópolis,RJ: Vozes, 2003.OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno de. Saberes, Imaginários e Represen-tações na Educação Especial: a problemática ética da “diferença” e 194
  • 192. da exclusão social. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.A Formação do Pensamento Educacional Brasileiro. In. Filosofia daEducação: reflexões e debates. Belém, UNAMA, 2003.SANTOS, Boaventura de Sousa [et al]. Introdução: Para ampliar ocânone da ciência: a diversidade epistemológica do mundo. In: Se-mear outras soluções: os caminhos da biodiversidade e dos conhecimen-tos rivais. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2005.Um discurso sobre as ciências. In. 3ª ed. São Paulo: Cortez, 2005.Introdução: para ampliar o cânone do reconhecimento, da diferença e daigualdade. In. (Org). Reconhecer para Libertar: os caminhos docosmopolitismo multicultural. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,2003.Dilemas do nosso tempo: globalização, multiculturalismo e conheci-mento. Currículo sem Fronteiras, v.3, n.2, pp.5-23, Jul/Dez, 2003.SANTOS, Milton. O retorno do território. In. [et al]. (Orgs). Territó-rio, Globalização e Fragmentação. São Paulo: Editora Hucitec, 2002.SILVA, Tomaz T. da. O Currículo como Fetiche – A poética e políticado texto curricular. Belo Horizonte, MG – Autêntica, 1999.Currículo e identidade Social – Territórios Contestados. In. (Org).Alienígenas na Sala de Aula – Uma introdução aos Estudos Cultu-rais em Educação. Petrópolis, RJ – Vozes, 1995. (Coleção Estudos Cul-turais). 195
  • 193. Currículo e Docencia em Classes Multisseriadas na Amazônia Paraense: O projeto escola ativa em foco Jacqueline Cunha da Serra Freire55 A Amazônia rural, muitas vezes invisível nas estatísticas oficiais,contempla realidades sociais e educacionais muito diversas: educaçãoindígena, em comunidades quilombolas e ribeirinhas (de beira de rio eigarapés); escolas de fazenda; escolarização em áreas de assentamento eacampamentos da reforma agrária, entre outras, compõem a complexasociodiversidade amazônica, em que a pluralidade cultural convive coma exuberância natural da região, marcada por verdejantes matas e cauda-losos rios. Nesse contexto, encontram-se as classes multisseriadas, que se cons-tituem em turmas unidocentes, na maioria das vezes funcionando emespaços precários situados na zona rural, e que contemplam duas, três ouaté quatro séries numa mesma sala de aula, cuja qualificação docentetambém ainda se caracteriza pela presença marcante de professoras “lei-gas”. O presente estudo insere-se no Projeto de Pesquisa ClassesMultisseriadas: Desafios da educação rural no Estado do Pará/Re-gião Amazônica, implementado pelo Grupo de Estudos e Pesquisa emEducação do Campo na Amazônia/GEPERUAZ do Centro de Educa-ção da UFPA, no período de 2002-2004 e que contou com financiamentodo CNPq. A investigação inscreveu-se no esforço de compreender a realida-de educacional da Amazônia rural, particularmente do Estado do Pará,focalizando o Projeto Escola Ativa, a partir de questões curriculares edocência, vivenciadas no contexto de classes multisseriadas. A pesquisa qualitativa como nos aponta Chizzotti (2000) é assumi-da como o referencial teórico e metodológico da investigação. A análise55 Professora do Centro de Educação da UFPA, Doutoranda em Desenvolvimento Sustentável peloNAEA /UFPA. 196
  • 194. documental sobre o Projeto Escola Ativa, as observações em classesmultisseriadas no contexto de uma escola ribeirinha e as entrevistas, cons-tituíram-se nos procedimentos da pesquisa.Projeto Escola Ativa: contexto histórico e configuração institucionalno Estado do Pará O Projeto Escola Ativa, inspirado na experiência colombiana, vemsendo implementado em diversos países da América Latina. No Brasil, oUNICEF em 1997 traduziu para o português o Manual Hacia la EscuelaNueva3, produzido pelo Ministério da Educação da Colômbia na décadade 1980, já com a incorporação das contribuições de educadores latino-americanos que participaram da validação do documento. É no contexto de aprofundamento de processos de exclusão social,de pressões sociais pela democratização do acesso à escola pública comqualidade social, de organização e fortalecimento de movimentos soci-ais do campo na década de 1990, que o governo federal também pressi-onado por organismos internacionais, dado os índices alarmantes deinsucesso escolar, assume iniciativas de reversão do quadro de abando-no a que as populações rurais estiveram submetidas, entre os quais sedestaca a problemática das classes multisseriadas, enfrentada a partir daimplementação do Projeto Escola Ativa. O Escola Ativa constitui-se num Projeto institucionalizado peloMinistério da Educação/MEC em 1998, inicialmente pelo Projeto Nor-deste/MEC em parceria com estados e municípios daquela região. Pos-teriormente expandiu-se para dez estados das Regiões Norte e Centro-Oeste por meio do Programa Fundo de Fortalecimento da Escola/Fundescola na perspectiva de melhoria do ensino de classesmultisseriadas. Contando com financiamento do Governo Federal e do BancoMundial, o Projeto Escola Ativa consiste num instrumento da políticaeducacional, difundido pela oficialidade como uma estratégiametodológica ancorada nos fundamentos escolanovistas, que pauta uma 197
  • 195. organização curricular pretensamente voltada para a realidade das clas-ses multisseriadas. O crescimento de 3,4% de classes multisseriadas no período de1984 a 1997 no Brasil totalizando 124.990 classes é uma das facetas queexpressa a envergadura do desafio educacional no meio rural no país. Ocenário dessas classes na região amazônica evidencia mais ainda o desa-fio: a região Norte dispõe de 22.936 classes multisseriadas e o Estado doPará contempla mais de 50% dessas classes, totalizando 11.882 turmasque aglutinam prioritariamente as séries iniciais do ensino fundamental,e abrangem 141 dos 143 municípios do Estado, inclusive a capital doEstado – Belém – que dispõe de seis classes em três ilhas. É lícito afirmar que o recorte regionalizado do Fundescola expres-sa uma iniciativa governamental de reverter as assimetrias educacionaisdo país, comparando-se os patamares das regiões sul e sudeste com asregiões abrangidas pelo Fundescola. Tais assimetrias são expressões deprocessos de desenvolvimento desiguais tecidos historicamente no Bra-sil, como bem analisa Cano (1985), entre outros autores. A leitura de realidade que o Projeto Escola Ativa faz no que tange àproblemática da educação rural e das classes multisseriadas, marcadaspelo insucesso escolar, elege a questão metodológica como o focodeterminante para os baixos índices de aproveitamento e eficácia dosprocessos educativos. Atualmente o Projeto Escola Ativa, implementado em parceria comSecretarias Estaduais e Municipais de Educação das regiões Norte, Nor-deste e Centro-Oeste, desenvolve-se em dezenove estados, contemplan-do 264 municípios e 2.084 escolas, segundo dados do MEC (2003), semconsiderar os dados de municípios e escolas que implantaram o Projetoautonomamente. O entendimento governamental é de que as principais causas dofracasso escolar em instituições de poucos recursos, que são principal-mente as escolas rurais e as situadas na periferia das áreas urbanas, são:metodologias tradicionais, passivas, que enfatizam mais a memorização 198
  • 196. do que a compreensão; sobrecarga e descontextualização dos conteúdos;precarização no processo de desenvolvimento de capacidades básicas deleitura-escrita e cálculos elementares na primeira série; dificuldades natransição do aluno do eixo da família para a escola; carência de livros emateriais didáticos adequados à realidade das escolas; rigidez de calen-dários e formas de avaliação; insuficiência de tempo reservado efetiva-mente à aprendizagem; (des) qualificação e rotatividade docente. É histórica a problemática da educação rural no Brasil como bemanalisam Barreto (1985), Calazans (1985, 1993), Leite, S. (1999). Cre-ditar o insucesso escolar nessas áreas a fatores intra-escolares é umaanálise reducionista e equivocada, que “culpabiliza” a escola e seus ato-res, desresponsabilizando o Estado de seu histórico descompromisso como meio rural. As análises de Santos (1987) e a de Draibe (1990) sobre a evoluçãoda problemática social e as perspectivas de políticas públicas para osanos 1990 apontam como historicamente as populações rurais não foramsubstantivamente beneficiadas pelos instrumentos de políticas de prote-ção social vigentes no país ao longo de décadas passadas, encontrando-se aí elementos explicativos da exclusão educacional dessas populações. No Pará, o Projeto Escola Ativa foi implementado a partir de 1999,inicialmente em 08 escolas de 02 municípios da Região Metropolitanade Belém – RMB, que se constitui na Zona de Atendimento Prioritária I– ZAP I – do Fundescola no Estado, expandindo-se para 160 escolas nosegundo ano, por meio da ampliação de escolas da ZAP I e inclusão de18 municípios e 143 escolas da ZAP II. Atualmente, segundo a Secreta-ria Executiva de Educação do Pará – SEDUC/PA, o Projeto está implan-tado em 288 escolas, distribuídas em 37 municípios, sendo que 16 muni-cípios implantaram o Projeto na modalidade autônoma, em parceria como Estado, por não estarem inclusos no Fundescola e nas respectivas ZAP. A proposta pedagógica do Escola Ativa no Estado segue estrita-mente os fundamentos e diretrizes do documento nacional. A análise doProjeto de Legalização da Escola Ativa (SEDUC, 2002) retrata que tal 199
  • 197. documento contempla todos os componentes educativos instituídos paraas regiões da área de abrangência do Projeto, denotando pouca autono-mia e contextualização em face da realidade local-regional. O documento Escola Ativa (1999) reflete a concepção do “otimis-mo pedagógico” das décadas de 1920 e 30, evocando recorrentemente odiscurso da qualidade e refreando o processo de expansão do ProjetoEscola Ativa para não perder o referencial qualitativo que deve orques-trar a implementação do Projeto. Nesse contexto de implementação do Projeto Escola Ativa no Es-tado é que se problematiza as questões emergentes do currículo e docênciano bojo das classes multisseriadas.Práticas educativas em classes multisseriadas numa escola ribeiri-nha: a experiência do Projeto Escola Ativa em Belém do Pará Belém é uma metrópole singular no cenário brasileiro. Abriga emseu território expressiva porção insular – 65,64% da extensão territorialdo município são ilhas – enquanto 34,36% constitui a porção continen-tal. Urubuoca, uma das 39 ilhas que compõem o constelário insular deBelém, é o locus da pesquisa objeto do presente ensaio. Distante 20 mi-nutos de travessia de barco motorizado, a ilha contempla uma área de790 hectares situada no extremo-oeste da cidade. A paisagem local émarcada pela presença abundante de palmeiras de açaí5, cujo extrativismoconstitui uma das principais atividades produtivas das comunidades lo-cais, aliada à pesca. A ilha abriga uma das unidades de ensino que implementa o Proje-to Escola Ativa. O Anexo do Urubuoca está vinculado à Escola Estadualde Ensino Fundamental e Médio “Marta da Conceição”, cuja sede sesitua na ilha de Cotijuba, distante 25 minutos de Urubuoca. O Escola Ativa na ilha beneficia aproximadamente 55 crianças, jo-vens e adultos, atendidos nos turnos da manhã e tarde, atendendo trêsturmas assim distribuídas: 1 turma de 1a e 2a séries, 1 turma de 3a e 4a 200
  • 198. séries e 1 turma de Educação de Jovens e Adultos – EJA. As duas profes-soras são habilitadas em Magistério, sendo uma delas graduada em nívelsuperior na área de Pedagogia e ambas são vinculadas administrativa-mente a SEDUC. As instalações físicas do Anexo consistem numa palafita7 que dis-põe de um trapiche, uma área livre (sem cobertura) na entrada, duassalas de aula, uma biblioteca, uma cozinha, um pequeno salão, dois ba-nheiros (sem nenhum esgoto sanitário). A escola/anexo funciona na ilhahá onze anos, embora o prédio escolar ora descrito tenha sido inaugura-do em 2001, dado o avançado estado de precarização do prédio anterior. No que se refere à dimensão educativa do Escola Ativa, o docu-mento elaborado pela UNESCO reconhece as mudanças paradigmáticasnas práticas pedagógicas e a formação de educadores em serviço comoum dos principais desafios a serem assumidos pelos países, constituindoassim tais elementos no referencial central para o Projeto. Nessa perspectiva, o documento da UNESCO elege como eixosde tais mudanças: produção de módulos de aprendizagem focada emaprendizagens significativas; estratégias metodológicas baseadas em tra-balhos cooperativos e em pequenos grupos; mudança do papel do pro-fessor; instalação e dinamização de bibliotecas nas escolas; ampliaçãodo período letivo anual; interação crítica com os meios de comunicaçãode massa; oferta de educação bilíngüe e intercultural em contextos espe-cíficos; ampliação das oportunidades de educação inicial; formação emserviço para professores, privilegiando a leitura e a escrita. O paradigma pedagógico proposto para o século XXI na perspec-tiva da Escola Nova, Escola Ativa, em síntese, deve considerar: ... a necessidade de satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem; novo papel do educando no proces- so de ensino aprendizagem; novo modelo de práticas pedagógicas, que propicie aprendizagem personaliza- da e grupal; o desenvolvimento da capacidade de raci- ocinar; a cultura para a paz, a vida cívica e a democra- cia e para a compreensão das normas da modernidade (Escola Ativa, 1999:29). Os eixos e pressupostos pedagógicos do Projeto nos remetem para 201
  • 199. o escolanovismo a partir dos postulados de John Dewey. A literaturasobre currículo situa Dewey no campo progressista da educação, sobre-tudo se comparado ao modelo curricular proposto por Bobitt e Tyler. Silva (1999) em seus estudos sobre as teorias tradicionais e as teoriascríticas enfatiza a democracia como uma questão central no enfoque teóri-co de Dewey. A análise de Moreira, A. (1990) situa Kilpatrick aliado aDewey nessa perspectiva crítica no campo do currículo. Sacristán (2000)em sua análise sobre as teorias do currículo também evidencia que a expe-riência é o foco central da perspectiva teórica defendida por Dewey e edu-cadores alinhados com o movimento de renovação da escola. O Escola Ativa inspirado nesses fundamentos elege como eixosarticuladores do Projeto o processo curricular, a formação continuada deprofessores, a gestão escolar e a interação escola-comunidade. O focodo presente ensaio está centrado nas práticas curriculares, como já foraenunciado. A incorporação dos princípios escolanovistas à aula, à família, àescola, à comunidade, aliado ao acesso a materiais didáticos de qualida-de, e resignificação de práticas educativas a partir do contextosociocultural do aluno são reconhecidos como os principais avanços deexperiências alinhadas com o escolanovismo, segundo o documento doEscola Ativa (1999). O Projeto Escola Ativa elege ainda o afeto, a experiência natural, aadaptação ao ambiente, a atividade, o bom professor, a individualizaçãoe a formação da personalidade, o antiautoritarismo e a co-gestão, a ativi-dade grupal, a atividade lúdica, como princípios pedagógicos que devemnortear as práticas educativas nas classes multisseriadas. Assim, a organização do ensino nas classes multisseriadas contem-pladas pelo Escola Ativa materializa práticas educativas centradas nosmódulos de aprendizagem e nos cantinhos de aprendizagem, que se cons-tituem nos eixos articuladores do currículo dessas classes. Os módulos de aprendizagem se constituem em “livros didáticos”disciplinares e seriados, compondo um kit de 18 livros: 4 de cada disci- 202
  • 200. plina por série, 1 de alfabetização e 1 manual do professor. Tais módulospretendem dinamizar processos educativos centrados no aluno por meiode metodologias ativas e participativas, interagindo com os materiaisdidáticos dos cantinhos de aprendizagem. No documento do Escola Ativa é afirmado que: ... Os módulos permitem a introdução de adequações aos currículos nacionais... incluem conteúdos e pro- cessos, e privilegiam os processos ao fornecer instru- ções passo a passo... Com os módulos, os alunos po- dem dedicar mais tempo a atividades de aprendiza- gem, já que sua utilização não exige que o professor lhes passe informações ou instruções rotineiras, pois podem agilizar o desenvolvimento dos processos com as informações impressas. (1999:84,85). A breve caracterização dos módulos de aprendizagem expressa seucaráter prescritivo; a fragilidade da interação fundamental da relaçãotriádica professor-aluno-conhecimento na perspectiva de processoseducativos emancipatórios; a secundarização do papel do professor, cujaprecarização da formação é compensada pelos manuais didáticos. Os módulos de aprendizagem dão pouca margem à construção deaprendizagens significativas, considerando-se que tais módulos são pro-duzidos no eixo centro-sul do país e seus conteúdos sãodescontextualizados frente à dinâmica de comunidades amazônicas, re-forçando a crítica ao caráter nacional dos livros didáticos. Ícones dispostos ao longo das páginas de tais módulos estabelecempasso a passo o que deverá ser realizado individualmente, em dupla, emtrio, e no máximo em quarteto; o que deve ser para leitura, para trabalhosem casa, reificando as práticas curriculares. Os cantinhos de aprendizagem descritos no documento do EscolaAtiva (1999) vêm ao encontro da concepção construtivista de educação,evocando Piaget. A ênfase aos trabalhos cooperativos e em pequenosgrupos que se estruturam a partir dos módulos de aprendizagem é umamarca dos cantinhos de aprendizagem, que também privilegiam materi-ais didático-pedagógicos referentes aos conteúdos escolares de Mate-mática, Português, Ciências e Estudos Sociais. 203
  • 201. Recursos didáticos a exemplo de maquetes, jogos, mapas, globoterrestre, ábaco, corpo humano, esqueletos, alfabetos, numerais, fanto-ches, entre outros, estão organizados de forma segmentada em cada can-tinho. Convém ressaltar que tais recursos são de excelente qualidadematerial. Os cantinhos da professora, da beleza, do brinquedo e o das artes,complementam a organização pedagógica das salas de aula daquela es-cola ribeirinha. É indispensável destacar que é no cantinho das artes e dobrinquedo que se apresentam elementos da cultura ribeirinha: matapis8,canoas, remos, rasas de açaí,paneiros, etc. É nesses cantinhos que o ele-mento da autonomia se faz presente, dispensando materiais didáticospré-fabricados. Os escolanovistas, segundo autores como Silva (1999) e Moreira,A. (1990), enfatizam o currículo “centrado” na experiência do sujeitocognoscente, cujo viés psicologizante é explícito, fundado na compreen-são da estrutura psicológica como base do processo de ensino-aprendi-zagem, aliado a valorização do domínio do conhecimento escolar/acadê-mico e da racionalidade técnico-científica. Recorrentemente documentos oficiais do Projeto evocam “moder-nas teorias de aprendizagem” como seus fundamentos pedagógicos. Ofoco consiste na aprendizagem cooperativa, aprendizagem ativa eparticipativa, solução de problemas, criatividade, entre outros. Tais pressupostos são importantes, mas sem perder a perspectivade compreender o currículo enquanto um artefato social e cultural, vin-culado a contextos históricos mais amplos e a realidades multifacetadasem nível econômico, político, social, cultural, de raça, de gênero, degeração, etc. Metodologias ativas, processos educativos centrados no aluno, sãoelementos importantes no sentido de constituir uma experiência curricularativa, mas isso por si não constitui a totalidade do currículo. O ProjetoEscola Ativa ao exacerbar fundamentos psicopedagógicos e prescriçõespedagógicas coloniza, fetichiza e coisifica o currículo ativo, refreando 204
  • 202. práticas curriculares que efetivamente contribuam para a emancipaçãohumana. A ênfase em aspectos interativos tem sido a tônica em abordagenscontemporâneas de currículo, perpassando desde concepções mais psi-cológicas a perspectivas mais políticas, sociais e culturais. Nesse senti-do, o foco é o conhecimento produzido nas interações didáticas, ultra-passando o conhecimento pré-existente. Centrar o currículo no campo das contribuições da Psicologia e daPsicopedagogia é reducionista, pois as contribuições dos Estudos Cultu-rais, da Nova Sociologia da Educação, da Filosofia da Educação, da So-ciologia do Currículo, aliado as outras áreas de pesquisa em educação,possibilitam a (re) invenção do currículo, a (re) construção do conheci-mento, o desvelamento das vozes silenciadas e ausentes no currículo, aconstrução e compreensão de identidades e subjetividades individuais esociais. Importante questão a ser refletida na experiência das classesmultisseriadas alinhadas com o Projeto Escola Ativa é que a propostacurricular tem um caráter nacional e os módulos de aprendizagem têmesse nível de abrangência, contrapondo-se na prática a postulados teóri-cos que fundamentam o Projeto. A implantação no Brasil dos Parâmetros Curriculares Nacionais(PCN’s) nos últimos anos da década de 1990 pautou intensos debatessobre o sentido de um currículo nacional. A análise da Faculdade deEducação da UFRGS (1996) pautou instigantes reflexões a esse respei-to. O excessivo detalhamento dos conteúdos, a inconsistência da justi-ficativa de adoção de currículo nacional na perspectiva de garantia daqualidade da educação, a fragilidade do argumento de atendimento apreceitos constitucionais, o equívoco da análise dos determinantes dacrise educacional, entre outros, são elementos que exigem reflexões so-bre o sentido de um currículo nacional. A perspectiva de um currículo nacional possibilitar a preservação 205
  • 203. de uma cultura nacional também é questionável. Reformas educativasconservadoras desencadeadas na década de 1990, inclusive no Brasil,assumiram tal pressuposto. A questão central a se interrogar é: em queconsistiria essa identidade nacional? Imputar aos sujeitos evolvidos no processo ensino-aprendizagem aresponsabilidade pelo fracasso escolar retratado pelas estatísticas educa-cionais é desresponsabilizar o Estado pelo seu histórico descompromissocom as populações rurais, como já foi acentuado no presente texto. O insucesso escolar em classes multisseriadas não se reduz a as-pectos intra-escolares, situando-se na engrenagem social mais ampla quesubmete segmentos sociais a processos educativos marcadamente precá-rios e excludentes. Homogeneizar processos educativos em classes multisseriadastravestidos de currículos nacionais não formará sujeitos autônomos inte-lectual e socialmente, nem romperá com a precarização da escolarizaçãode crianças, jovens e adultos situados nas zonas rurais dos rincões dopaís. O documento do Escola Ativa expressa um certo conformismo comtal situação ao afirmar por exemplo que: Embora sejam dirigidos aos alunos, os módulos são instrumentos de apoio para os professores no planeja- mento e desenvolvimento das aulas, principalmente em escolas multisseriadas, nas quais precisam prepa- rar e dar aulas em todas as matérias para cinco ou seis séries diferentes... (1999, p.85). A labuta cotidiana das professoras responsáveis pelo Anexo reiteraesse processo de precarização. A escola/anexo não dispõe de funcionári-os de apoio, então é reservada à professora a responsabilidade pelas tare-fas administrativas e pelos serviços gerais do estabelecimento de ensino. A rotina diária da professora começa por volta das 5:30 h para alimpeza, arrumação da escola/anexo, preparo da merenda escolar e deseu próprio almoço. Às 7:30h iniciam-se as aulas, os estudantes se en-volvem na limpeza da escola após o lanche. Às 11:30h encerram-se asaulas, as professoras almoçam e preparam a merenda do turno da tarde, 206
  • 204. e a partir das 13:00 o ritual se repete. Ao final do dia as professoras seabsorvem com o preenchimento de fichas e registros individuais dos alu-nos. A descrição dessa rotina expõe uma das fragilidades do Escola Ati-va: o Projeto circunscreve-se meramente a aspectos pedagógicos emetodológicos. A questão administrativa, de valorização do magistério,de melhoria das condições físicas e do processo de escolarização sãotangenciadas. Instigante reflexão sobre a experiência do Projeto Escola Ativa con-siste em que se repense a interação dos processos educativos com a di-versidade de saberes locais. A elaboração de maquetes e monografiassobre a comunidade na qual a escola está inserida, prescrita nos manuaisdo Escola Ativa, é insuficiente para processos curriculares encharcadosde realidade e da cultura local. A oferta de educação intercultural propagada nos manuais do Pro-jeto, cede lugar a atividades pontuais, a práticas isoladas de feira da cul-tura ribeirinha ou a produção de recursos didáticos referentes a datascomemorativas recorrendo a materiais disponíveis no ambiente, sem quea cultura amazônica seja o eixo articulador do processo educativo eformativo dos educadores e educandos. A abordagem de Fleuri (2003), Fleuri e Souza (2003), Leite (2001),Canen e Moreira (2001), entre outros autores, evidencia que uma educa-ção intercultural extrapola prescrições em favor de práticas educativasque valorize a contribuição de diversas culturas e a potencialização daconvivência de diferentes culturas num mesmo território, o fortaleci-mento de identidades culturais, a luta por justiça social. Compartilho com Fleuri e Souza de que: Atuar com educação intercultural é um processo de intervenção continua nas relações entre teoria e práti- ca, entre os conceitos e suas múltiplas significações, oriundas do diálogo entre diferentes padrões culturais de que são portadores os sujeitos que vivenciam o pro- cesso educativo, recuperando a visão complexa e sistêmica de todas as produções de conhecimento. É a busca pela ruptura de uma visão de escola como re- 207
  • 205. produção e resistência para ir além dessa visão, assu- mindo os espaços educativos como produtores e legitimadores de formas de subjetividades e de modos de vida... (2003, p.83).Por entre rios e matas, algumas reflexões finais As muitas travessias de rio em busca de apreender um pouco sobreas classes multisseriadas, sobre a educação de crianças, jovens e adultosribeirinhos têm possibilitado tecer elementos de análise sobre os funda-mentos e as práticas curriculares no contexto do Projeto Escola Ativa.Muito ainda há que navegar para aprofundar os estudos, compreender ositinerários formativos, mas o que os ventos e as maresias já me levaramaté Urubuoca, me permitiu a tessitura do presente ensaio. O Projeto Escola Ativa insere-se no bojo de reformas educativasque o Brasil viveu na década de 1990, sob os auspícios do governo deFernando Henrique Cardoso. Sob a égide do neoliberalismo, e engen-drada pelo processo de globalização, as reformas educacionais no paísconstituíram-se um imperativo na agenda governamental, na perspecti-va de promover a “modernização” dos sistemas escolares, entendidoscomo defasados e incompatíveis face às exigências do “novo”reordenamento econômico, político e social por que o mundo e o Brasilpassaram naquela década. Os paradigmas emergentes pautaram novos desafios e desenhoseducacionais e curriculares. O arcabouço legal-institucional erguido, asdinâmicas de financiamento e gestão da educação, os mecanismos decontrole e avaliação dos processos educativos, são facetas desse cenário.As análises de Gentili (1998, 1998), Gohn (2001), Pino (2001), Arroyo(2001), para citar apenas alguns, muito já nos falaram sobre as reformaseducativas e a educação em tempos de exclusão social. É inegável a importância do governo federal ter instituído o Proje-to Escola Ativa, em que pese todas as críticas e reflexões esboçadas aolongo desse breve trabalho, considerando-se que há muitos anos as po-pulações rurais e particularmente comunidades atendidas por classesmultisseriadas, permaneciam invisíveis para o poder público. 208
  • 206. É voz corrente entre alunos, professoras e técnicos que o ProjetoEscola Ativa melhorou substantivamente o processo de escolarizaçãoem classes multisseriadas, creditando aos módulos de aprendizagem, aosmateriais didáticos dos cantinhos de aprendizagem, aos mecanismos degestão da escola e de interação com a comunidade, o saldo positivo daexperiência. A questão central, no entanto, não se trata de investir na melhoriade classes multisseriadas, mas de discutir a radicalidade do problema esuperar essa forma de organização do ensino, que em si, representa umprocesso de precarização da escolarização dos sujeitos. Romper com a perspectiva de processos homogeneizantes embuti-dos na concepção de currículo nacional, de módulos de aprendizagem emateriais didáticos desconectados da realidade loco-regional é o hori-zonte de uma educação para a cidadania. É inadiável dinamizar processos educativos em que a cultura sejaentendida como uma condição essencial para a existência humana e basefundante dos itinerários formativos, como já destacara Freire (2002).Compartilho com o que nos diz Arroyo: ... podemos pensar em projetos educativos enxertados nessa arvore que está viva, onde há seiva ainda. E po- demos, quem sabe, retomar nossos sonhos educativos por que ainda poderão brotar se vinculados às lutas pelo direito ao trabalho e à inclusão social... (2001, p.271).ReferênciasARROYO, Miguel. Educação em tempos de exclusão. In: GENTILI,Pablo & FRIGOTTO, Gaudêncio (orgs.). A cidadania negada: políticasde exclusão na educação e no trabalho. São Paulo: Cortez; (Buenos Aires,Argentina): CLACSO, 2001.CHIZZOTTI, Antônio. Pesquisa em Ciências Humanas e Sociais. SãoPaulo: Cortez, 4ª edição, 2000.BARRETO, Elba Siqueira da Sá. Política educacional e educação daspopulações rurais. In: MADEIRA, Felícia R. & MELLO, Guiomar N.de. (Coord.). Educação na América Latina. São Paulo: Cortez: AutoresAssociados, 1985, p. 115-150(Coleção Educação contemporânea). 209
  • 207. CALAZANS, Maria Julieta C. Para Compreender a Educação do Estadono Meio Rural – Traços de uma Trajetória. In: Educação e Escola noCampo. Campinas: Papirus, 1993.CALAZANS, Maria Julieta C.; CASTRO, Luís F. M. de. & SILVA, HélioR. S. Questões e contradições da educação rural no Brasil. In:WERTHEIN, Jorge & BORDENAVE, Juan D. (Orgs.). Educação Ruralno Terceiro Mundo: experiências e novas alternativas. Rio de Janeiro:Paz e Terra, 2ª Edição, 1985.CANEN, Ana & MOREIRA, Antonio Flávio. Reflexões sobre omulticulturalismo na escola e na formação docente. In: CANEN, Ana &MOREIRA, Antonio Flávio (orgs.). Ênfases e Omissões no Currículo.Campinas, SP: Papirus, 2001.CANO, Wilson. Desequilíbrios regionais e concentração industrial noBrasil 1930-1970. São Paulo: Global editora/PNPE, 1985. (Teses).DRAIBE, Sônia M. As políticas sociais brasileiras: diagnósticos e pers-pectivas. In: IPEA/IPLAN. Para a década de 90: prioridades eperspectives de políticas públicas. Brasília: IPEA/IPLAN, 1990, p. 1-66.FLEURI, Reinaldo Matias. Educação intercultural: mediações necessá-rias. In: FLEURI, Reinaldo Matias (org.). Educação intercultural: Me-diações necessárias. DP&A, 2003.e SOUZA, Maria Isabel Porto de. Entre os limites e limiares de culturas:educação na perspectiva intercultural. In: FLEURI, Reinaldo Matias(org.). Educação intercultural: Mediações necessárias. DP&A, 2003.FREIRE, Jacqueline C.S. Juventude Ribeirinha: identidade e cotidiano.Dissertação (Mestrado em Planejamento do Desenvolvimento),Belém:UFPA, 2002.GENTILI, Pablo. Educar para o desemprego: a desintegração da pro-messa integradora. In: FRIGOTTO, Gaudêncio (Org.). Educação e Cri-se do Trabalho: perspectivas de final de século. Petrópolis, RJ: Vozes, 2ªEdição, 1998.GOHN, Maria da Glória. Educação, trabalho e lutas sociais. In: GENTILI,Pablo & FRIGOTTO, Gaudêncio (orgs.). A cidadania negada: políticasde exclusão na educação e no trabalho. São Paulo: Cortez; (BuenosAires, Argentina): CLACSO, 2001.LEITE, Carlinda. O lugar da escola e do currículo na construção de umaeducação intercultural. In: CANEN, Ana & MOREIRA, Antonio Flávio(orgs.). Ênfases e Omissões no Currículo. Campinas, SP: Papirus, 2001.Ministério da Educação/Fundescola. Escola Ativa: capacitação de pro-fessores. Brasília, 1999.MOREIRA, Antonio Flávio B. Currículos e Programas no Brasil. Cam-pinas, SP: Papirus, 1990. 210
  • 208. PINO, Mauro del. Política educacional, emprego e exclusão social. In: Acidadania negada: políticas de exclusão na educação e no trabalho. SãoPaulo: Cortez; (Buenos Aires, Argentina): CLACSO, 2001.SACRISTÁN, J. Gimeno. O Currículo: uma reflexão sobre a prática.Porto Alegre: ArtMed, 3a ed., 2000.SANTOS, Wanderley Guilherme dos. Cidadania e justiça: a políticasocial na ordem brasileira. Rio de Janeiro: Campus, 2ª ed. 1987. (Con-tribuições em ciências sociais; 1).SILVA, Tomaz T. Documentos de Identidade: uma introdução às teoriasdo currículo. Belo Horizonte: Autentica, 1999. 211
  • 209. A (In)viabilidade da metodologia da escola ativa como prática curricular para ensinar e aprender no campo56 Wiama de Jesus Freitas Lopes57 O campo da Educação do Campo também tem demonstrado ten-sões quando as questões giram em torno de dialogar com a estruturaeducacional brasileira. Os princípios que fomentam a participação nasmanifestações/movimentos sociais, bem como suas legitimações, neces-sitam fazer parte da concepção de escolarização e formação humana apartir de uma perspectiva de educação para desenvolvimento político esociocultural de cada trabalhador e trabalhadora no e do campo. A abertura da proposta pedagógica necessária para a escolarizaçãono campo, rumo às perspectivas sociais, é o diferencial e o mais profun-do signo identificador do ideal pedagógico que se pretenda trabalhar emperímetros não-urbanos. Este pressuposto tem sido comprometido pelaestrutura de desenvolvimento econômico, cultural e sócio-político quenas últimas décadas vem sendo operacionalizado para o Brasil e que estádemonstrado nos pactos neocoloniais para se conceber para a Amazônia– e conseqüentemente – para os campos do Pará a mesma lógicadesenvolvimentista de ocupação agroindustrial percebida em outras re-giões do país. Segundo BECKER (1997, p. 422), o que tem priorizado o crescimento econômico em detrimento da melhoria das condições sociais das populações e da qualidade do ecossistema. O modelo de desenvolvimento adota- do para a região a partir da década de 1960 está base- ado na implantação de grandes projetos nos setores mineral, agropecuário e industrial voltados para ex- portação, configurando-se em grandes espaços empre- sariais e latifundiários e má construção de uma malha viária articulada às demais regiões brasileiras, visan- do o escoamento da produção (...) o que não deixa de atrair um intenso fluxo populacional.56 Mestrando em Educação – CE/UFPA, na linha de Currículo e Formação de Professores, sob aOrientação da Profª. Dra. Wilma Baía Coelho. E-mail: uiama@uol.com.br57 Mestrando em Educação – CE/UFPA, na linha de Currículo e Formação de Professores. 212
  • 210. Este paradigma alcançou o contexto educacional da educação docampo e tem entravado profundamente a história das mobilizações pe-dagógicas que concebam uma especificidade de constituição cultural,agroecológica e sócio-populacional na região, destacada em uma pro-posta educacional e metodológica específica. De forma, concomitante,que não se negue o fomento e a observação das identidades culturais dosribeirinhos, das comunidades quilombolas, dos povos das águas, dasmulheres da mata, dos povos das florestas, dos indígenas, do agricultorfamiliar, do assalariado no campo e dos indígenas que vêem configuran-do populações tradicionais em nossos campos do Pará, quer seja em suaspráticas de trabalho, relação com a natureza ou em suas demandas porescolarização que gritam. Tanto a lógica para o desenvolvimento econômico quanto a deescolarização em nossa região não podem ter os mesmos eixosinstitucionais concebidos nacionalmente. Portanto, cabem-nos algumasquestões: Quais as estruturas ou as concepções de desenvolvimento na-cional e qual o lugar que a educação do campo possui nesta concepçãode desenvolvimento? E mais, quais as concepções e a estrutura que aeducação do campo alcançou dentre as políticas institucionais no Estadodo Pará? As bases de desenvolvimento e escolarização no campo diver-gem, no Pará, da estrutura homogeneizadora concebida sob a lógica daocupação agroindustrial no campo? Em que aspectos os princípios peda-gógicos da metodologia e da escola no campo garantem a legitimação efavorecimento da identidade cultural das comunidades tradicionais? Enesse propósito, no Estado do Pará, quais recursos didáticos, programasde formação continuada aos docentes ou modificações curriculares fo-ram concebidas — e praticadas com amplitude — para dar conta dasdemandas de escolarização da mulher/homem do campo? Nesse contexto quero, agora, avaliar brevemente a proposta peda-gógica da Escola Ativa como a metodologia referencial pensada pela 213
  • 211. Equipe do Programa FUNDESCOLA58, no FNDE/MEC59, concebidacomo uma Estratégia metodológica voltada para a gestão de clas- ses multisseriadas, que combina, uma série de elemen- tos e de instrumentos de caráter pedagógico/adminis- trativo, cuja implementação e vivência objetivam au- mentar a qualidade do ensino oferecido nessas clas- ses60. Já na definição essencial da metodologia percebemos sua limitaçãoao ambiente pedagógico de sala de aula, desprovido de ideais ouvinculação para com os processos de organização comunitária e acúmulode forças produtivas. Entretanto, faz-se necessário comentar somente aposteriori os vínculos simbólicos e metodológicos da proposta. Sob penade precipitar-se na conclusão frente a tão pouco aqui abordado acerca dametodologia. Segundo PIZA e SENA, o Projeto Escola Ativa está fundamentado na compreensão de que para se obter mudanças no ensino tradicional, melhorar a prática dos docentes e, conseqüentemente, a aprendizagem dos alunos nestas classes, deve-se levar em conta: a) a aprendizagem ativa e centrada no aluno; b) aprendizagem cooperati- va; c) avaliação contínua e no processo; d) recupera- ção paralela e e) promoção flexível. Partindo destas concepções, a proposta da Escola Ativa é estruturada levando em conta estratégias vivenciais que objetivam a aprendizagem e a participação, estimulando hábitos de colaboração, companheirismo, solidariedade, par-58 Fundo de Fortalecimento da Escola. Programa do Ministério da Educação MEC, financiado comrecursos do FNDE/MEC e recursos de empréstimo tomado pelo governo federal junto ao Banco Mun-dial - BIRD. Está sendo implementado por etapas, por meio de projetos específicos, tais como Planode Desenvolvimento da Escola, o Programa de Adequação dos Prédios Escolares e a Escola Ativa.Projetos estabelecidos em parceria com as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação, nas regi-ões Norte, Nordeste e Centro-Oeste, excluído o Distrito Federal.59 Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação, autarquia vinculada ao MEC. Responsável pelacaptação de recursos financeiros e celebração de convênios para a operacionalização de políticas definanciamento na Educação Pública no Brasil.60 Definição estabelecida no próprio material instrucional veiculado nos slides oficiais doFUNDESCOLA que apresentam o projeto Escola Ativa para implantação nos municípios que aderemà metodologia. 214
  • 212. ticipação na gestão da escola pelos alunos e melhoria da atuação dos professores em sala61. A metodologia do Projeto Escola Ativa ainda combina Guias deAprendizagens (Livros Didáticos), Cantinhos de Aprendizagem, Gover-no Estudantil e Escola e Comunidade como elementos didáticos queestruturam a proposta de escolarização na zona rural. No Projeto EscolaAtiva, as estratégias de ensinar e aprender passam pela operacionalizaçãofiel de um manual de capacitação e formação em serviço de do- centes visa produzir mudanças no ensino tradicional, melhorando suas práticas pedagógicas e qualificando o professor para desempenhar a função de orientador da aprendizagem do aluno (SENA, 2006, p. 13-14). Segundo a autora, essa capacitação se caracteriza pelos seguintesfatores:! É prática e vivencial, ou seja, permite que o professor tenha uma ex- periência pessoal com a mesma metodologia que posteriormente uti- lizará com os alunos na sala de aula;! Permite ver, em operação, escolas nas quais as inovações propostas foram adotadas;! Promove interação e intercâmbio de experiências entre professores, para que uns aprendam com outros;! Vincula a capacitação à disponibilidade de materiais. Não há capacitação sem os materiais necessários e nenhum material é entre- gue se não houver capacitação. Sendo que esses materiais são projetados com base em metodologias coerentes com o modelo que se pretende promover;! Introduz, gradualmente, inovações na sala de aula e na escola por meio de um processo que inclui oficinas seqüenciadas e outros eventos vol- tados à capacitação e ao acompanhamento.61 Disponível em: http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2001/cms/cmstxt3.htm Acessado em 24/12/2005. Artigo veiculado no site do Programa Salto para o Futuro por Fernando Piza, que coordenavao Projeto Escola Ativa/FUNDESCOLA, e Lílian Sena. Hoje, apenas Lílian Sena está na estrutura doFNDE. Coordena o Projeto e é Técnica de Referência para o Pará, junto ao Fundescola, na Coordena-ção Geral de Fortalecimento Instituciona – FNDE. 215
  • 213. A concepção da Metodologia Escola Ativa como um Projeto parase ensinar e aprender na Zona Rural inspira-se no manual de capacitação“Rumo à Escola Nova”, impresso diversas vezes pelo Ministério da Edu-cação da Colômbia. Segundo BOF (2006, p. 76) até 2003, o projeto ha-via sido implementado pelo Programa Fundescola do Ministério da Edu-cação em 4.302 escolas multisseriadas rurais (7% do total) em 558 mu-nicípios) e incorporou sugestões e recomendações que resultaram na com-posição de quatro dimensões sócio-educacionais da escola, tais como: 1. Gestão escolar; 2. Módulos de aprendizagem; 3. Cantinhos de aprendizagem; e 4. Escola e a comunidade. Segundo a Metodologia, pensada para a Zona Rural, cada unidadeé composta de módulos que devem ser desenvolvidos em oficinas detrabalho com pequenos grupos de docentes. Os módulos estão estruturadosem três seções. A primeira, intitulada Atividades Básicas, tem o intuito de promo-ver aos docentes uma nova aprendizagem com base em suas própriasexperiências e conhecimentos. A segunda seção, intitulada Atividades dePrática, intenciona fazer que os docentes pratiquem, exercitem, mecani-zem e interiorizem a aprendizagem adquirida na seção anterior, de modoque possam preparar-se para aplicá-la na prática. A terceira seção,intitulada Atividades de Aplicação e Ampliação, tem a finalidade de fa-zer que o professor aplique a aprendizagem adquirida a uma situaçãosemelhante àquela que enfrentará em sua escola e sua comunidade rural. Ainda é muito comum ouvir nas falas dos técnicos nacionais doProjeto Escola Ativa ou nos materiais didáticos da metodologia a defini-ção de rural configurando-se hegemonicamente em detrimento esilenciamento da concepção de campo. CALDART (2003) define cam-po, ao longo de toda sua obra, a partir da idéia de extensão de terrenosmais ou menos planos, localizados em perímetros não-urbanos, de ex-tensão rural, normalmente cultivável; terrenos dentro de povoado ou 216
  • 214. comunidades tradicionais; região mais ou menos afastada dos grandescentros urbanos onde os habitantes se dedicam em grande parte à agri-cultura; lugar de tensões sociais de natureza agrária, espaços de geraçãode trabalho e renda com base no setor primário. Lugar de tensões sociais de natureza agrária e espaços de geraçãode trabalho e renda são definições determinantes que a autora destacapara se qualificar o campo e, naturalmente, a base em que necessita serconcebida quaisquer propostas de escolarização e/ou de formações es-pecíficas dos sujeitos nesses espaços. Entretanto, o Projeto Escola Ativaparece ter resemantizado conceitos ligados inerentemente à concepçãode geração de trabalho e renda e mediação de conflitos, tais como: parti-cipação, hábitos de colaboração, companheirismo, solidariedade e ges-tão na escola. Deslocando de tais conceitos das idéias de formação ouinteração política na comunidade ou para com as atividades deassociativismo ou cooperativismo — ou até mesmo de organização polí-tica — tão necessárias para legitimação dos processos de identificaçõesculturais dos sujeitos do campo. Tais conceitos estão encerrados em salade aulas. Restritos a operacionalização da metodologia e envoltos a ati-vidades de colaboração à limpeza e organização da sala, da ação de ar-quivamento das atividades redigidas, da monitoria de alunos colaboran-do nas atividades letivas de outros alunos da classe, na organização doscantinhos de aprendizagem e na correspondência dos Instrumentos doProjeto operacionalizados ao longo de cada semana de trabalho52. Os seguintes instrumentos concebidos no Projeto e na MetodologiaEscola Ativa podemos destacar53:52 Tais observações fora constatadas no período de Abril de 2005 a Abril de 2006 em escolas quedesenvolviam a metodologia Escola Ativa nas Zonas de Atendimento Prioritário I e II (ZAPs) doPrograma Fundescola, do Estado do Pará. Na ocasião as ZAPs totalizavam 23 municípios do Estado.E, tais constatações fazem parte, de pesquisa efetivada por ocasião de minha colaboração ao ProgramaFundescola no referido período.53 A partir desse ponto, na apresentação dos instrumentos pedagógicos da Metodologia Escola Ativa,tentarei ser o mais fiel possível na apresentação de como estão concebidos tais instrumentos. Atentan-do para seus conceitos e formas de manuseio contidos no Guia do Formador da Metodologia. 217
  • 215. ! Guias de Aprendizagem:" Ficha de acompanhamento e progresso do aluno: Instrumentode registro dos processos de aprendizagem dos alunos compatí-veis com as unidades dos guias didáticos manuseados pelos alu-nos. Como as unidades didáticas são divididas em módulos e, osregistros de aprendizagem são correspondentes ao aproveitamen-to do módulo, a avaliação torna-se bem mais processual.! Governo Estudantil:" Livro de confidências: Pode ser uma agenda ou simplesmenteum caderno produzido pelo(a) estudante com folhas avulsas. Nacapa, o aluno escreve “Minhas Confidências”, seu nome e o anoletivo em questão. Este caderno ele escreve suas inquietações, de-sejos, problemas, as coisas de que gosta ou não gosta. O que pen-sa, ou faz um relato de sua rotina. O Professor deve deixar os alu-nos se expressarem livremente e respeitar sua espontaneidade, nãotornando públicas suas confidências." Caixa de compromisso: Produzida pelos alunos e pelo profes-sor, colocada na sala de aula. Os alunos indicam, por escrito evoluntariamente, as atividades que decidiram desempenhar e oscompromissos que assumiram. O professor estimula, orienta evaloriza os esforços e as decisões tomadas pelos alunos." Cartaz de combinados: Cartaz produzido pelo professor medi-ante indicações exclusivas dos alunos acerca dos combinados queserão observados durante o desenvolvimento das aulas. No geral,regras disciplinares." Caixa de sugestões: Caixa com o título de Sugestão, que fica nasala de aula. Em pedacinhos de papel assinados, os alunos escre-vem suas inquietações e sugestões e os colocam na caixa. O pro-fessor deve satisfazer a todas as demandas dos alunos, sem abor-recer-se e sem adotar represálias contra suas opiniões." Ficha de controle de presença: Pode ser desenhada e serve pararegistrar a presença do aluno na escola. Consiste numa folha com 218
  • 216. os dias do mês assinalados horizontalmente e uma lista dos nomes dos alunos em ordem alfabética numa disposição vertical. O aluno faz um traço em seu nome. Assim assinala sua presença na escola. " Livro de participação: Onde cada aluno registra, mensalmente, seus avanços, referentes aos aspectos cognitivos, sócio-afetivos e psicomotores. ! Escola e comunidade: " Croqui: É um mapa simples da comunidade na qual a escola está situada. " Maquete: Protótipo em miniatura da escola que os alunos pro- duzem. " Monografia: Descrição do que existe na comunidade em rela- ção a seus aspectos históricos, geográficos, religiosos e culturais. " Ficha familiar: Instrumento que permite dispor de informações sobre as famílias que fazem parte da comunidade educacional. Contêm dados como: família (genealogia), datas comemorativas, nome, idade, grau de parentesco, participação na produção, esco- laridade, habilidades artísticas, esportes favoritos, etc. " Calendário agrícola: Elaborado com o objetivo de favorecer as famílias com as férias escolares em função da melhor época de realizar as atividades agrícolas em cada fase das culturas existen- tes nas diferentes comunidades. Destes, quais instrumentos podem em sua concepção, mostrar umaorigem ou profícua interface com a estrutura social do campo, tendo emvista a formação social dos sujeitos no e do campo? Quais destes são deproposição das Escolas do Campo no que concerne a legitimação dosprocessos de identificações culturais? Estes instrumentos demonstramnexos com uma Escola do Campo percebida como o espaço de ação dossujeitos em que são validados seus comportamentos e suas relações so-ciais como processos de difusão dos seus saberes e de seus propósitos devida? Os instrumentos e elementos metodológicos do projeto Escola Ati- 219
  • 217. va não tem se preocupado com algumas questões estruturais do campoimbricadas diretamente na qualidade de escolarização e, por vezes, atéde vida dos jovens no e do campo, tais como54: a) conseqüências sociaise humanas de um modelo de desenvolvimento baseado na exclusão e namiséria; b) precaríssima infra-estrutura nas escolas do campo; c) muitosdocentes sem a formação inicial e continuada necessária; d) falta umapolítica de valorização do magistério; e) ausência de apoio às iniciativasde renovação pedagógica; f) falta financiamento diferenciado para darconta de realidades diferentes do campo, tanto de custo aluno, quanto namerenda escolar e fundo rotativo; g) altos índices de analfabetismo nocampo; h) currículos deslocados das necessidades e das questões do cam-po e dos interesses dos seus sujeitos. De fato a Metodologia Escola Ativa, como única proposta oficialda esfera federal para a educação do campo, sofre fortes pressões dedemandas sociais que precisam ser, por ela, concebidas. Haja vista quesegundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística — IBGE (1995)32, 7% da população do meio rural, acima de 15 anos, é analfabeta.Entretanto, “não participaram desse censo a população rural dos Estadosde Rondônia, Roraima, Acre, Pará e Amapá”55. O que nos permite aferirque os índices de analfabetismo em nossos campos são muito maiores.“As matrículas do meio rural representam, desde 1991, apenas 1,1% dototal das demais matrículas”56; isto em escala nacional. No que tange àsmatrículas de ensino médio nas zonas rurais, no Estado do Pará, possuí-mos uma tímida e insuficiente divulgação acerca do quanto da popula-ção do campo de 15 a 17 anos está sendo atendida por este nível deensino. Também tem sido muito tímida a divulgação de qual o percentualde distorção idade-série no ensino médio no campo. Então é pertinenteque se questione em que proporção e em qual faixa etária, a populaçãodo campo, está sendo atendida pelo ensino médio ou em outras modali-54 Destaques extraídos da Carta Aberta da II Conferência Nacional Por uma Educação do Campo,realizada em Luziânia – GO, de 2 a 6 de agosto de 2004.55 KOLLING et al. Por uma educação básica do campo. Vol I. MST, 1998.56 Segundo o Volume I da Série Por uma Educação básica do campo. MST: 1999, p.40. 220
  • 218. dades correspondentes?! Em que condições e com quais metodologiasdiferenciais?! Estes últimos questionamentos são resultantes de análiseque incomodam e figuram para além do ideal de atendimento da EscolaAtiva. No período de 1991 a 1996, em nível nacional, as matrículas daeducação infantil no campo aumentaram 25,6%57, em função também dacrescente necessidade do surgimento de creches e escolas com atendi-mento específico ao I Ciclo do Ensino Fundamental, uma vez que temsido cada vez maior a participação das mulheres nas atividades agrícolasou na pequena produção agrária familiar. Em face disto, a discussão so-bre a desmunicipalização da educação infantil ou a implementação deparcerias públicas, tornam-se cada vez mais vital ao passo que suas fre-qüências têm sido minoradas nos contextos estaduais da Educação doCampo. E, o Projeto Escola Ativa tem mantido um cômodo silenciamentoem relação a este aspecto. A educação do campo tem sido desassistida em qualquer nível deensino, no que tange a assessoramento das redes públicas municipais,possui escassez de materiais didáticos, falta livros didáticoscontextualizados e em perspectiva interdisciplinar, os docentes não pos-suem um programa de formação continuada permanente e com reflexoem suas práticas educativas. As escolas do campo — em muitas ocasiões — possuem apenasum docente que, além de ministrar as aulas, desempenha todas as ativi-dades funcionais na escola (preparo da merenda, enchimento do pote,abastecimento das vasilhas do jirau, expedição transferências quandosolicitadas, assinaturas dos boletins bimestrais, limpeza dos banheiros,bem como sua manutenção com água, lavagem dos utensílios utilizadosna merenda, limpeza da escola e a docência das aulas)58.57 IDEM, p. 41.58 Em muitas ocasiões, como é o caso de Kátia Regina C. da Silva, docente na Ilha de Urubuoca,Distrito de Belém - PA, a educadora possui turmas multisseriadas que, por conta própria, dividi-as, esimultaneamente, dá aulas nas duas turmas originadas. Além de assumir, sozinha, cada uma das ativi-dades funcionais que a escola demanda. 221
  • 219. Outra grave circunstância institucional das escolas do campo e,consequentemente do Projeto Escola Ativa, é que se concebe a Educa-ção do Campo desvinculada de um projeto coletivo de desenvolvimentopara o espaço ou comunidade em que está situada. Não que deva ser,eminentemente, profissionalizante, mas que possua, no mínimo, instru-mentos pedagógicos de participação estudantil que reportem àmobilização, envolvimento na gestão da escola, aproximação com a co-munidade e estimule a geração de valores nos educandos, tais como ini-ciativa, cooperação, capacidade de trabalho em grupo, afetividade,confiabilidade e cooperação para além das atividades de rotina da salade aula, de forma política, estrutural. A educação do campo necessita estar a pari passu das lutas sociaispor um campo visto como espaço de vida e por políticas públicas especí-ficas para sua população. Uma metodologia preocupada com um altonúmero de instrumentos, extraídos das mais variadas abordagens teóri-cas, encerradas em si mesmas e, por conseguinte, alheia aos nexosidentitários de seus próprios educandos, está fadada a ser mais um mo-delo transposto pelo sistema educacional brasileiro a sua esfera adminis-trativa. Transposição de métodos e técnicas de ensino a nosso contextotemos constatado desde o estabelecimento da educação de elite no BrasilImpério ou até mesmo durante na primeira república. O que pode serpercebido pelas mesmas circunstâncias em que NAGLE (1974, p. 259)discute que na primeira república brasileira houve uma gradual substi-tuição da dimensão política do ensino pela dimensão técnica daescolarização naquela época. “Isto é, a substituição de um modelo maisamplo por um outro mais restrito” com preocupação somente com a pro-blemática educacional específica na Escola. É indiscutível que o Projeto Escola Ativa, mesmo com foco essen-cialmente voltado para a escola, reúna um salutar número de instrumen-tos pedagógicos para a dinamização do trabalho docente nas escolas docampo e em suas turmas multisseriadas. Possui em sua concepção umaperspectiva de promoção de ano letivo de forma flexiva. Pois o ano leti- 222
  • 220. vo da metodologia está descolado do ano civil e o curso das disciplinasentre si, também está descolado, independentizado. De modo que umaluno da metodologia, integralizando um guia didático (livro base doprojeto), correspondente a uma disciplina específica da série que cursa,na altura do ano civil que tiver conseguido tal integralização, terá suapromoção naquela respectiva disciplina para a mesma disciplina da sérieseguinte. Ou seja, caso o aluno integralize em Setembro do ano civil emcurso a disciplina de Língua Portuguesa, no dia seguinte da integralizaçãodo Guia receberá um outro Guia de Língua Portuguesa; entretanto, dasérie seguinte. Sendo possível em maio do ano letivo seguinte, integralizara disciplina iniciada ainda no ano civil anterior. A proposta pedagógicada metodologia, amparada na legislação educacional das DiretrizesOperacionais da Educação do Campo, permite tal configuração. Ainda há uma interessante proposta de Horta Escolar para a con-vergência de alguns trabalhos de componentes didáticos. Há um fortereconhecimento da necessidade de relação com os pais e a comunidadeem que a escola está inserida. A operacionalização de Guias de Aprendi-zagem que não eximem a possibilidade de se utilizar um outro livro di-dático paralelo, selecionado pelo educador. Há um belíssimo processode eleição de Governo Estudantil, uma proposta que insere os educandonuma estrutura de pleito eleitoral com debates, campanha eleitoral, ela-boração de plano de trabalho e pactos para coligação. Isso na Escola.Para que gradativamente o educando possa ir reconhecendo e avaliandoqualitativamente a estrutura política convencional das campanhas elei-torais em sua comunidade. Deve-se informar que os educadores, duranteo processo de pleito eleitoral do Governo Estudantil têm o compromissode conscientizar os educando para que evitem vícios crassos do sistemaeleitoral convencional, tais como: compra de votos, promessa sem viabi-lidade direta de execução, desrespeito moral nas campanhas aos adver-sários e quebra de relações inter-pessoais entre os diferentes grupos quese predispuseram ao pleito. Isto posto, deve-se considerar certa viabili-dade na proposta pedagógica da metodologia. 223
  • 221. Todavia, o que a compromete seriamente são as questões imbricadasna formação humana que estão para além do processo de escolarizaçãono campo, tais como: a Metodologia Escola Ativa tem oportunizado, aoseducandos do campo, tomada de consciência de suas individualidades ea capacidade de compreenderem por quais nexos eles têm se constituídosujeitos coletivos?! Está identitariamente, em relação à cultura do traba-lhador e da trabalhadora do campo, concebida e operacionalizada parainstrumentalizar os educandos para a materialização de suas perspecti-vas de vida? Isto porque uma proposta pedagógica para o campo necessita sertrabalhada eivada de compromisso com uma práxis social. SegundoFREIRE (1987), ao longo de toda sua obra, que trata da superação dacondição de oprimido, uma proposta pedagógica deve pressupor umapedagogia humanizadora que seja possível através da união entre teoriae prática, onde as lideranças revolucionárias ao invés de sobrepor aosoprimidos e continuar mantendo-os como quase “coisas”, com eles, es-tabelecem uma relação dialógica. Alcançam na práxis, este saber da rea-lidade, se descobrem como refazedores de suas próprias realidades deforma permanente. No percurso de constituição da Metodologia Escola Ativa não fo-ram contempladas a formação e a perspectiva de escola requerida pelosmovimentos sociais, nem tampouco as demandas publicizadas pelas en-tidades civis organizadas que ao longo das lutas e tempos do campo.Esta condição poderia ter sido superada caso o projeto Escola Ativa ti-vesse atentado para o fato de que no período de 27 a 31 de julho de 1998o MST, a CNBB, a UnB, a UNESCO, e a UNICEF coordenaram a IConferência Nacional por uma Educação Básica do Campo; o queoportunizou, a partir de então, a publicação de 5 volumes da Série “Poruma Educação Básica do Campo” e é no Volume I59 que estão pontuadosos principais problemas da estrutura de desenvolvimento do país, trans-59 pg. 49. 224
  • 222. critos a seguir em função dos entraves que representam para a consolida-ção de uma proposta mais significativa para a educação do campo.! “Concentração da riqueza e da renda: Somos o País mais desigual do mundo. Os 50% mais pobres ficam com apenas 10% da renda, enquanto os 5% mais ricos recebem 20% dela”.! “Dependência externa: Estamos perdendo soberania nacional nas questões de organização de nossa economia. A indústria está sendo desnacionalizada”.! “Dominação do capital financeiro: Nossa economia é dominada pe- las multinacionais e pelos bancos. Esses têm lucros fabulosos quando a conjuntura lhes é favorável, mas correm atrás do governo quando têm prejuízos (PROER)”.! “Estado a serviço apenas da elite: O governo administra o Estado apenas para favorecer a interesses de grupos econômicos e financei- ros minoritários em detrimento dos serviços públicos para a popula- ção”.! “Monopólio dos meios de comunicação: Apenas oito grupos econô- micos, familiares controlam os principais meios de comunicação do país”.! “Latifúndio improdutivo e concentração da propriedade de ter- ra: Apenas 1% dos proprietários são donos de 46% de todas as terras do país”.! “Bloqueio cultural: As elites brasileiras sempre tenderam a desvalo- rizar as nossas coisas e a supervalorizar tudo que vem do exterior, incutindo isso na mentalidade nacional. Ao mesmo tempo, o povo brasileiro traz a carga de quatrocentos anos de escravidão e de domi- nação oligárquica”.! “Questão ética: Nossa sociedade está ferida moralmente pela inver- são dos valores humanos especialmente pela prática do individualis- mo, consumismo e egoísmo, antivalores que degradam as pessoas e a humanidade”. Neste sentido, os princípios constituidores da dominação política 225
  • 223. no Brasil, podem estar interferindo no surgimento de condições pararegressão do sujeito em direção à anulação de suas marcas identitáriasou até mesmo, o conduzindo à barbárie, dada a coisificação ou a negaçãoda cultura, desapropriada de seu sentido mais stricto e adequada às de-mandas da sociedade capitalista. Destituindo-a de sua potencialidade decrítica, contestação e esclarecimento das diferenças. Eis uma das dimen-sões de estabelecimento da barbárie como um dos fenômenos de condu-ção do homem a condição de consumidor e agressor60 de sua própriaconstituição de Ser livre, transcendental. Para ADORNO, cultura é sempre aquilo que transcende o que acivilização produz. Todavia, a partir dos princípios tecnológicos e demassificação das diferenças, este sentido legítimo tem sido historica-mente transgredido em nosso contexto educacional e a cultura passou aser forçada e adequada às leis de viabilidade econômica, virou produto,regrediu à condição de se definir civilização; ao que deveria transcendere se torna, torna-se cada vez mais, consumível, mais negada em relaçãoa sua percepção advinda do campo. Esta condição estrutural, em que a cultura tornou-se elemento deconsumo, constitui-se mais delicada, uma vez que em sua dimensãogerencial e institucional, há uma escassez de dados estatísticos atualizadosem relação ao número de alunos, suas mobilidades escolares, o númerode professores existentes, as formações acadêmicas ou qualificações téc-nicas dos docentes existentes no campo, bem como a carência de progra-mas de formações continuadas específicas para essa clientela. O melhor sinônimo para desdobrar as tais considerações bem comoas de Adorno, acerca da pouca consciência cultural de um povo é, hoje,segundo PADILHA (2004), a globalização: um processo de aceleraçãocapitalista que vem ocorrendo desde a Pré-história, mas que só recente-mente ganhou a velocidade; podendo criar uma civilização genuinamen-te transnacional alimentada pela exposição à tecnologia e pelas mesmas60 Leia-se “agressor” como condição básica de materialização do impulso a violência, ao descompassointelectual, material e de usufruto de bens e serviços que a civilização vive em relação a seu própriodesenvolvimento tecnológico.Perspectiva inicial para definição de barbárie, abordada por T. Adorno. 226
  • 224. fontes de informação; possuindo um tremendo potencial para solucionaros problemas do homem contemporâneo; criando riquezas num ritmoalucinante; mas, ao mesmo tempo, causando dor, forçando a criação deuma classe com o mesmo padrão de consumo, aspirações, preconceitos,valores, etc, fortalecendo a cultura da repetição ou transposição didática. Tal transposição didática ocorre quando percebemos as tentativasde inculcação de um currículo ou de instrumentos didáticos eminente-mente urbanos à escolarização no campo. Remetendo-nos a estruturas jásuperadas do sistema educacional brasileiro quando da época em queRui Barbosa influenciava a educação nacional marcada cientificismo epelo positivismo. Não é desnecessário lembrar que Rui Barbosa preco-nizou um estado desvinculado da Igreja, com uma escola laica, de postu-ra republicana e voltada para organização federativa. Era contrário aoverbalismo como recurso de preleção e totalmente favorável a uma edu-cação incitada pelos sentidos, no raciocínio dedutivo, cultivo da obser-vação e no método experimental que deixasse o aluno na condição maisespontânea possível para aprendizagem. Acreditava que as funções cen-trais do fomento da aprendizagem, a partir desses princípios, fossemconfiadas a profissionais estrangeiros ou a métodos estrangeiros de for-mação humana. Cabendo as ações de caráter secundário ou de necessi-dade de formação, via condição de substituto, ao profissional brasileiro.Isso porque os estrangeiros desenvolvidos, segundo Rui Barbosa, tinhammelhor consubstanciado a cultura como diferencial para dinamização dodesenvolvimento. O que poderia conferir ao Brasil condições semelhan-tes na ascensão econômica e educacional no período de 1882 a 1883. Porocasião do sistema de ensino, proposto por Rui Barbosa, ter estreita rela-ção com os ideais de organização liberal. Em suma, uma proposta pedagógica a ser assentada, concebida etrabalhada no campo, necessita ser pensada a partir do campo. Com osmovimentos, manifestações e sujeitos que lá estão. Preocupada com aestrutura dos processos de identificações culturais que constituem traba-lhadores e trabalhadoras do campo. Como defende CALDART (2005, p. 227
  • 225. 26) a educação do campo é incompatível com o modelo de agriculturacapitalismo que combina hoje no Brasil latifúndio e agronegócio, exata-mente porque eles representam a exclusão da maioria e a morte dos cam-poneses. Educação do campo combina reforma agrária com agriculturacamponesa ou familiar. Envolta a um processo de desenvolvimento queatente para os direitos que garantam a sustentabilidade das trabalhado-ras/trabalhadores no campo. Tendo em vista suas culturas e processos delegitimação de saberes. Suas reivindicações de acesso à água, de direitoà infância, de superação da antinomia rural e urbano. Ainda segundo aautora, se a escola do campo é aquela que trabalha desde os interesses, apolítica, a cultura e a economia dos diversos grupos de trabalhadores etrabalhadoras do campo (Texto base CN, Coleção Por uma EBC n.º 1,1999), ela somente será construída deste jeito, se os povos do campo, emsua identidade e diversidade, assumirem este desafio. Não sozinhos, mastambém não sem sua própria luta e organização (2003, p. 65). Tendo aescola do campo a necessidade de incorporar a seus métodos e perspec-tivas de formação docente tais referenciais como motes de formaçãohumana do e no campo. A Educação do campo deve balizar a superação de que morar naroça é um sinal de atraso ou que quando algo exaure as possibilidades desucesso em uma empreita, tem-se a insistente necessidade de se natura-lizar, a compreensão de: “assim vou pra roça!!!”. Ou até mesmo do fatode se estandardizar, nas pequenas cidades, que para a colônia, para omais longínquo espaço rural, irão aqueles que perderem as disputas po-líticas para a investidura ao poder. Que, para a roça, campo simbólico deconfinamento e não partilha da “civilização”, irão aqueles que apresen-tam ameaça à harmonia das relações de reprodução cultural, poder erelações sociais de produção que são cotidianamente materializadas nosespaços urbanos de pequenos e médios centros. 228
  • 226. ReferênciasADORNO, Theodor W. Educação e emancipação. Rio de Janeiro: Paz eTerra, 2000.BOF, Alvana Maria (Org.); SAMPAIO. Carlos Eduardo Moreno [et al.]. Aeducação no Brasil rural. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesqui-sas Educacionais Anísio Teixeira, 2006.BECKER, B. K. A Geografia Política do Desenvolvimento Sustentável.Rio de Janeiro: Editora da UFRJ, 1997CALDART, Roseli Salete. Elementos para a construção do projeto polí-tico e pedagógico da educação do campo. In: Governo do Estado do Paraná.Cadernos temáticos: educação no campo. Secretaria de Estado da Educa-ção. Superintendência de Educação. Curitiba: SEED, 2005.A Escola do Campo em Movimento. Revista Currículo sem Fronteiras,v.3, n.1, pp.60-81, Jan/Jun 2003.Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo.PARECER CNE/CEB 36/2001 – Homologado pelo Despacho do Ministroem 12/3/2002 e publicado no Diário Oficial da União de 13/3/2002, Seção1, p. 11.FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 28 ed. Rio de Janeiro, Paz eTerra, 1987.Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educa-ção Nacional (LDB). Disponível em: http://www.mec.gov.br/legis/pdf/ldb.pdfKOLLING, Edgar Jorge. et alli. Por uma educação básica do campo: Sé-rie Por Uma Educação do Campo. n. 1. MST: Brasília, 1999.MOLINA, Mônica. C.; JESUS, S. M. S. A. de. Por uma Educação doCampo: Educação do Campo, Identidades e Políticas Públicas. Série PorUma Educação do Campo. n. 5. MST: Brasília, 2004.NAGLE, Jorge. Educação e sociedade na Primeira República. São Pau-lo: EPU, 1974.NASCIMENTO, Terezinha A. Q. R. Pedagogia liberal modernizadora:Rui Barbosa e os fundamentos da educação brasileira republicana. Campi-nas: Autores Associados, 1997PADILHA, Paulo Roberto. Currículo intertranscultural: novos itinerári-os para a educação. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2004.PIZA, Fernando Ferreira; SENA, Lílian Barbosa. Escola Ativa. Disponívelem: http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2001/cms/cmstxt3.htmAcessado 24/12/2005.SENA, Lílian Barbosa de. Guia do Formador da Metodologia EscolaAtiva. Distrito Federal: FUNDESCOLA, 2006.(Org.). Guia para a formação de professores da Escola Ativa. DistritoFederal: FUNDESCOLA, 2005. 229
  • 227. Assentamentos do Estado do Pará: Retratos desse palco de luta pela terra, pela vida e pela educação Luciane Soares Almeida61Introdução Este artigo socializa resultados da pesquisa intitulada Retratos darealidade da educação em assentamentos do Estado do Pará, vinculadaao Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação do Campo na Amazônia(GEPERUAZ), realizada no biênio 2005-2006, com financiamento doConselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq)por meio do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica(PIBIC). Tal investigação se configurou como pesquisa exploratória, que deacordo com Gonsalves (2003) se caracteriza [...] pelo desenvolvimento e esclarecimento de idéias, com objetivo de oferecer uma visão panorâmica, uma primeira aproximação a um determinado fenômeno que é pouco explorado. Esse tipo de pesquisa também é denominado ‘pesquisa de base’, pois oferece dados elementares que dão suporte para a realização de estu- dos mais aprofundados sobre o tema (p. 65). Nesta direção, reunimos dados quantitativos e qualitativos sobre arealidade da educação do campo em assentamentos de reforma agrária,os quais foram analisados sob uma perspectiva relacional, já que a edu-cação do campo está inserida num determinado contexto sócio-econô-mico-político-ambiental-cultural, portanto está submetida a inúmerosdesafios próprios da realidade do campo, particularmente dos assenta-mentos. Durante o percurso da pesquisa efetivamos, dentre outras ativida-des, levantamento bibliográfico e documental, pesquisa de campo e aná-61 Licenciada Plena em Pedagogia pela Universidade Federal do Pará (UFPA). Mestranda do Programade Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Pesquisa-dora do Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação do Campo na Amazônia (GEPERUAZ/ CED/ UFPA).Integrante do Grupo Universitário de Educação e Alfabetização de Jovens e Adultos (GUEAJA/ UFPA/Campus Universitário de Bragança). 230
  • 228. lise de dados, somados a elaboração de relatórios, artigos, resumos. No decorrer do levantamento documental e bibliográfico, reuni-mos um grande número de materiais, os quais foram lidos, analisados,fichados e sistematizados, propiciando um acúmulo teórico significativosobre a temática em foco nesse estudo. Houve também um esforço no sentido de acompanhar as discus-sões travadas sobre educação do campo em nível estadual e federal, apartir da articulação com instituições e entidades que atuam e/oupesquisam na área, tais como o INCRA, o PRONERA, o MST, o INEP,alguns Núcleos e Grupos de Pesquisa (tais como o Núcleo de Estudos,Pesquisas e Projetos de Reforma Agrária – NERA/ UNESP, o Núcleo deEducação Popular Paulo Freire – NEP/ UEPA, o Grupo de Estudo e Pes-quisa em Educação do Campo da Região Tocantina – GEPECART/ UFPAe o Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação do Campo da Ilha doMarajó – GEPERIM/ UFPA), entre outros. Também integramos o Fórum Paraense de Educação do Campo,que consiste num grupo interinstitucional de grande expressão em ter-mos de articulação e ação no Estado do Pará, composto por Universida-des, Governos, ONGs e Movimentos Sociais, que tem por objetivoaprofundar o debate sobre políticas públicas para educação do campo edesenvolvimento rural na Amazônia, especialmente no Estado do Pará,debater os desafios e possibilidades de implementação das DiretrizesOperacionais para a Educação Básica do Campo no Estado, fortalecer aarticulação interinstitucional sobre a educação do campo e promover ointercâmbio de experiências sobre educação do campo e desenvolvimentorural sustentável na região. Participamos ainda da Rede Povos Amazôni-cos: História, Identidades e Educação, que consiste numa linha de pes-quisa que se insere na Rede de pesquisa temática do CNPq/ PNOPG, quereúne pesquisadores, grupos de pesquisa e instituições que investigampovos amazônicos, focalizando sua historicidade, construção e recons-trução de identidades, incluindo processos e experiências em educação/escolarização62.62 Mais informações no Diretório de Grupos de Pesquisa no Brasil, disponível em http://dgp.cnpq.br/censo2004/. 231
  • 229. Na pesquisa de campo optamos por não utilizar questionários fe-chados, mas fazer a coleta de falas significativas dos sujeitos do campo,no sentido de garantir a obtenção de dados qualitativos e a valorizar aexpressão das pessoas entrevistadas. Neste sentido utilizamos um rotei-ro de entrevista simples com algumas questões norteadoras, abordandoaspectos infra-estruturais, pedagógicos, sociais, políticos e econômicos,tanto do ambiente educativo como do próprio assentamento. Por conta da dimensão do Estado do Pará, da escassez de recursospara acesso aos assentamentos e do curto período de tempo para o desen-volvimento da pesquisa, optamos por delimitar o campo de pesquisa e aamostra a ser investigada, elegendo o estudo de caso como metodologia.Desta forma, a pesquisa de campo foi realizada no assentamento JoãoBatista, situado no Município de Ipixuna do Pará, Mesorregião NordesteParaense. Os sujeitos envolvidos foram, educadores, educandos, gestores,técnicos pedagógicos e demais funcionários Todos os procedimentos citados foram efetivados com o objetivode realizar um diagnóstico da realidade educacional das escolas inseridasnos assentamentos de reforma agrária do Estado do Pará e evidenciar osdesafios que enfrentam os educadores e educandos dessas escolas paraobter sucesso na aprendizagem. Neste sentido, apresentamos a seguir, resultados da pesquisa Retra-tos da realidade da educação em assentamentos do Estado do Pará. Soci-alizamos fundamentalmente os dados estatísticos coletados e analisadose a sistematização da pesquisa de campo, seguidos de nossas considera-ções finais.1 - Os desdobramentos da luta pela terra: Ocaso dos assentamentosdo Pará O Estado do Pará é composto por 143 municípios, agrupados em 6mesorregiões. Do total de municípios, 79 possuem assentamentos emseus territórios, o que equivale a 55,2%, perfazendo um total de 666assentamentos. 232
  • 230. São 485.901 pessoas assentadas, que em termos de percentagemrepresentam 36,6% do total da população do Pará, que possui um totalde 6.970.586 habitantes (IBGE). As informações sobre os assentamentos do Pará aqui apresentadassão dados oficiais, extraídos fundamentalmente da Pesquisa Nacional daEducação na Reforma Agrária – PNERA63, que consiste no censo educa-cional dos assentamentos, e inclui ainda, informações sobre infra-estru-tura e população dos assentamentos.1.1 - A precariedade infra-estrutural dos assentamentos do Pará Os assentamentos do Estado do Pará apresentam grave precarieda-de infra-estrutural, sobretudo no que se refere aos serviços básicos. Ape-nas 7,9% dos assentamentos dispõem de rede de água. Podemos dizerque é simplesmente um disparate o fato de quase todos os assentamentosnão disporem de rede de água, uma vez que o Estado do Pará está inseri-do na Amazônia, que “[...] possui o maior reservatório de água doceexistente na terra, com uma extensão de 4,8 milhões de quilômetros qua-drados, que representam cerca de 17% de toda a água líquida e 70% daágua doce do planeta [...]” (GEPERUAZ, 2004, p. 01). A água é um elemento fundamental para a vida humana. Se a popu-lação não possui rede de água, faz uso de outros meios para obtê-la,através de poço, diretamente dos rios, entre outros. Essa condição ofere-ce riscos às pessoas na medida em que utilizam e consomem a água semtratamento algum. No caso da água advinda do rio o risco é ainda maior,visto que se falta a rede de água, certamente os assentamentos não con-tam com saneamento básico, portanto provavelmente o rio é o receptordo esgoto produzido na localidade.63 Realizada pela Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas (FIPE), a PNERA é resultado de umaparceria entre o Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (INCRA), através do ProgramaNacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA), e do Instituto Nacional de Estudos e Pesqui-sas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Iniciada em outubro do ano passado, a FIPE visitou 5.595assentamentos em 1.651 municípios de todo o País, totalizando 10,2 mil famílias entrevistadas. Tevepor objetivo diagnosticar as condições educacionais dos assentamentos no sentido de subsidiar o pla-nejamento estratégico, a definição de políticas públicas, a implementação de ações articuladas e omonitoramento das condições educacionais. 233
  • 231. Outro nó critico dos assentamentos do estado é a falta de energiaelétrica. Verificamos que somente 36,3% dos assentamentos possuemeste serviço. Consiste em mais um absurdo, tendo em vista que o Parápossui em seu território a Usina Hidrelétrica de Tucuruí64, que é a segun-da maior usina hidrelétrica brasileira e a quarta maior do mundo empotência instalada. Realmente, é inaceitável que parte da população resi-dente no Pará ainda não tenha acesso a energia elétrica. Mais um aspecto relevante é o transporte público. Apenas 16,3%dos assentamentos do Estado do Pará dispõem deste serviço. Tendo emvista a situação precária das estradas que dão acesso aos assentamentose interligam uns aos outros (sem asfalto, sem iluminação, sem sinaliza-ção, esburacadas, algumas com pontes, muitas vezes em péssimo estado,improvisadas, etc), as longas distâncias (há casos de assentamentos queficam localizados a mais de 80km de distância da sede do município) e anecessidade de deslocamento para a sede do município em busca de ser-viços e recursos não disponíveis nos assentamentos, consideramos queeste número denota uma realidade desumana. Em muitos assentamen-tos, o único meio acessível para o deslocamento é a “carona” dos quepossuem algum automóvel, de caminhões que trafegam pelo assenta-mento (de madeireiras, por exemplo), entre outros meios improvisados.No caso dos ônibus disponibilizados pelo poder público (em geral, pelasprefeituras), são automóveis velhos, desconfortáveis, que não oferecemsegurança. Em alguns casos há cobrança de taxas indevidas para suautilização e estão disponíveis somente uma ou duas vezes por dia (umavez pela manhã e uma vez pela tarde). O serviço de comunicação nos assentamentos também é bastanteescasso. Somente 16,3% possuem telefone público e apenas 1,6% dis-põem de serviços de correio. Vale ressaltar que, são raros os assentamen-tos em que há sinal para telefone celular. Desta forma, conferimos que as64 Vale ressaltar que a construção da Usina Hidrelétrica de Tucuruí provocou graves impactos ambientaise sociais na região, atingindo, sobretudo a população do campo, residente as margens do rio Tocantins.O Movimento dos Atingidos por Barragens (MAB) é a principal expressão de luta desta população,por um outro modelo energético. Mais informações no sítio http://www.mabnacional.org.br/. 234
  • 232. pessoas que vivem nos assentamentos encontram-se privadas destes ser-viços de comunicação, que são estritamente necessários tendo em vistaas longas distâncias dos assentamentos em relação aos centros urbanosmais próximos. Podemos inferir que a população assentada do Estado doPará encontra-se num alto grau de isolamento, praticamente incomuni-cáveis. Constatamos a partir dos referidos dados que os serviços básicosdisponíveis nos assentamentos apresentam fragilidades extremas. Per-cebemos ainda que a falta de políticas públicas para esta população nãoé apenas no âmbito social e econômico, mas ainda no que se refere ainfra-estrutura básica para a sobrevivência humana. Ainda sobre a infra-estrutura dos assentamentos do Pará, vale des-tacar a questão das instalações de uso comunitário, tais como escola,igreja, entre outros. A escola está em 87% dos assentamentos do Estado, ou seja, ape-nas 13% dos assentamentos não dispõem de um prédio específico paraatividades educativas, o que consideramos uma percentagem relativa-mente pequena. No entanto, é necessário destacar que, em geral, as escolas locali-zadas nos assentamentos apresentam sérios problemas. Em geral, sãoprédios improvisados, com infra-estrutura bastante precária, comumentecompostas por uma sala de aula e um pequeno cômodo anexo, que servede cozinha, secretaria, depósito, etc, muitas não possuem sequer um ba-nheiro, falta energia elétrica, falta água encanada, falta saneamento. Sãoestabelecimentos desconfortáveis, sem segurança. Muitos não possuemestrutura mínima para a realização do trabalho pedagógico. Nãodisponibilizam recursos básicos para as atividades educativas, tampoucoambientes como biblioteca, laboratório de informática, brinquedoteca,multimeios, entre outros. As escolas são tão precárias quanto todas asoutras dependências de um assentamento. A segunda instalação mais freqüente é a igreja, que em geral, éutilizada em ações que extrapolam as atividades religiosas, incluindo 235
  • 233. momentos relacionados a organização dos assentamentos. Em suas ins-talações é comum a realização de ações coletivas que contam com aparticipação da comunidade, em reuniões, eventos, etc. Em terceiro plano, temos o barracão, presente em 36% dos assenta-mentos. Em geral, o barracão consiste numa instalação construída peloINCRA durante o processo de assentamento das famílias. Essa instala-ção é utilizada para realização de reuniões, festividades, cultos religio-sos (na falta de igrejas), sala de aula (na falta do prédio escolar), entreoutras. Todavia, uma característica marcante do barracão também é asua precária estrutura. Comumente são instalações envelhecidas, algu-mas são de madeira com cobertura de cavaco, outras são de alvenaria,mas possuem telhados precários, pisos irregulares, e em geral não pos-suem energia elétrica, água encanada, banheiro, etc. E, em quarto plano, encontra-se o posto de saúde, presente em so-mente 14% dos assentamentos. Esse dado revela a insuficiente assistên-cia à saúde presente nos assentamentos. Trata-se de uma realidade muitopreocupante haja vista as amplas distâncias dos assentamentos em rela-ção aos centros urbanos mais próximos e a deficiência do transporte,sobretudo, em casos de urgência e emergência. Podemos afirmar que aassistência médica, portanto, ao menos o posto médico, é imprescindí-vel, tendo em vista as péssimas condições de vida da população, o des-gaste físico proveniente do trabalho no campo que é desumano e carentede condições básicas como instrumentos, maquinários, etc, a pouca ins-trução das pessoas, entre outros fatores. A existência de instalações de uso comunitário, em boas condições,é importante para o desenvolvimento do assentamento, pois constituema referência da população assentada. São meios de acesso ao direito deestudar, de ter assistência medica, de se organizarem, de promoveremsuas festividades, de realizarem seus cultos religiosos, enfim, de consti-tuírem suas vivências, de construírem suas histórias e a história do as-sentamento. 236
  • 234. 1.2 - Os sujeitos que dão vida aos assentamentos do Pará Vivenciando a realidade dos assentamentos da Amazônia Paraense,está uma população de 485.901 pessoas assentadas, entre crianças, jo-vens, adultos, idosos, mulheres e homens do campo. Trata-se de uma população formada eminentemente por crianças ejovens (45% possui entre 0 e 17 anos), no entanto, há um baixíssimoíndice de freqüência escolar (38,7%), ou seja, mais da metade da popu-lação assentada está excluída da escola, portanto, 61,3% da populaçãoresidente nesses assentamentos não tem acesso à educação, direito soci-al garantido pela Constituição Federal65 em seu Artigo 6º e também naLDB66, que em seu Artigo 4º estabelece que a educação escolar pública édever do Estado, mediante a garantia do ensino fundamental e médioobrigatório e gratuito. O alto índice de pessoas do campo sem acesso à educação consti-tui-se numa conjuntura crítica, que é inaceitável. Não há como pensar odesenvolvimento do campo sem a educação dos seus sujeitos. A educa-ção é condição sine qua non para uma política econômica justa e ecolo-gicamente sustentável para o campo. A educação por si só não promovea transformação social, mas sem ela não é possível. Como esclarece Je-sus, Uma política rural sustentável não pode prescindir da educação, mas também não somos ingênuos em crer que o avanço da escolaridade produz essa mu- dança sozinha. A educação precisa ser vivida colo- cando os sujeitos em contato direto com os problemas mais complexos da questão agrária por meio de redes de extensão e assistência técnica, cooperativas, asso- ciações, sindicatos, entre outros (S/d, p. 11-12). A educação nesta perspectiva constitui a inclusão dos sujeitos docampo e contribui efetivamente para a melhoria das condições de vidadesta parcela da população. Este é o perfil de educação capaz de revolu-cionar a escola do campo historicamente deficiente, precarizada,65 BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. 1988.66 BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96). 1996. 237
  • 235. sucateada, de péssima qualidade, restrita às primeiras séries do ensinofundamental, excludente, culpada pela baixa freqüência da população naescola. Em termos de níveis e modalidades de ensino, a população do cam-po tem poucas opções. Apenas 7% da população têm acesso à educaçãoinfantil. Lembramos que a população com faixa etária apropriada (0 a 6anos), constitui 13% do total de pessoas assentadas no Pará. Esses nú-meros demonstram a omissão por parte do poder público com relação àinfância e ao desenvolvimento da criança conforme prevê a legislaçãoeducacional vigente. O ensino fundamental de 1ª a 4ª séries apresenta a maior taxa dematrícula, correspondendo a um percentual de 61%. Tal ocorrência jus-tifica o baixo índice de escolaridade dos sujeitos do campo e evidencia ohistórico descaso com os demais níveis e modalidades de ensino. Isso sedeve, fundamentalmente, ao fato de que grande parte das escolas oferecesomente o primeiro segmento do ensino fundamental, como veremosmais adiante. No ensino fundamental de 5ª a 8ª séries, o percentual de matriculaé de apenas 21%, praticamente um terço do índice de matrícula do 1ºsegmento. Este dado revela a exclusão e o fracasso escolar que atingemuitas crianças e jovens do campo, quando são impedidos de dar conti-nuidade aos seus estudos após concluir a 4ª série do ensino fundamental,ocasionando o “efeito funil”, já mencionado neste trabalho. A maioriadas crianças e jovens permanece apenas com o primeiro segmento doensino fundamental, pois não há outra perspectiva. No ensino médio a situação é ainda mais complexa: apenas 2% daspessoas assentadas têm acesso a este nível de ensino. Nos assentamentosdo Pará, 99% das escolas pertencem ao município, que atua predomi-nantemente na educação infantil e no ensino fundamental, ficando o en-sino médio sob a responsabilidade do Estado e/ou da União. Isso signifi-ca que o Ensino Médio é praticamente inexistente nos assentamentos, ouseja, as escolas de ensino médio estão localizadas fora dos assentamen- 238
  • 236. tos, dificultando e muitas vezes até impedindo o jovem e o adulto deingressarem neste nível de ensino. Em geral, as escolas de Ensino Médio são limitadas às cidades.Para dar continuidade aos estudos após concluir o Ensino Fundamental,os jovens dos assentamentos precisam se deslocar por quilômetros parachegarem às escolas localizadas na cidade. Além do problema do trans-porte, há uma questão ainda mais grave: essas escolas localizadas nacidade são urbanas, possuem uma identidade própria. Muitas vezes, ig-nora o campo e as suas especificidades, sua identidade, sua cultura. As especificidades da vida camponesa não têm na edu- cação urbana o diálogo necessário para o atendimento das diferenças identitárias desses povos. Constitue-se, portanto, num campo específico que precisa ser reco- nhecido e trabalhado de modo próprio (BRASIL/ MDA/ SECAD, 2006, p. 16). O mesmo podemos dizer a respeito da educação profissional, queapresenta uma realidade ainda mais crítica. Os assentados não têm aces-so à formação profissional. Nos assentamentos, as ações de educaçãoprofissional restringem-se às “experiências alternativas”, através da CasaFamiliar Rural (CFR), da Escola Família Agrícola (EFA), de Projetosfinanciados pelo Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária(PRONERA), entre outros, que resultam das lutas do movimento social,dos sindicatos, das associações, enfim, da sociedade organizada. Nos assentamentos, existe uma expressiva demanda de educaçãoprofissional, pois se trata de uma condição para a melhoria da produçãocamponesa. A população anseia por cursos que venham a melhorar suascondições de trabalho,portanto de vida, tornando o assentamento auto-sustentável. A falta de profissionalização do homem e da mulher do campoconstitui um entrave para o desenvolvimento dos assentamentos, conse-qüentemente, reflete na baixa qualidade de vida dessas pessoas. Outra limitação que interfere no desenvolvimento social e econô-mico dos assentamentos é o baixo índice de alfabetização da população.Dados revelam que 8% da população dos assentamentos estão inseridasna Educação de Jovens e Adultos (EJA). São jovens e adultos que se- 239
  • 237. guem em busca da alfabetização e escolarização, tardia em função deuma dívida social histórica para com o homem e a mulher do campo, quepor motivos diversos, foram privados do direito à educação durante par-te de suas vidas. Tendo em vista as elevadas taxas de analfabetismo no campo, cer-tamente, esta percentagem não representa a totalidade de jovens e adul-tos que ainda não tiveram acesso à educação escolar. Há ainda uma de-manda significativa que precisa ser incluída no mundo letrado. Por fim, temos a educação especial com matrícula quase inexistente,revelando o descaso das autoridades também com a inclusão de pessoascom necessidades educativas especiais. Não há iniciativas de inclusãonas escolas dos assentamentos do Estado do Pará. É como se as pessoasportadoras de necessidades educativas especiais não existissem nos as-sentamentos do Pará. Como percebemos, o direito à educação escolar é negado à maioriadas assentadas e dos assentados do Estado do Pará e o acesso por sua vezé bastante limitado. Ao nos depararmos com dados referentes às escolaspresentes nos assentamentos, entendemos melhor esta situação de exclu-são de boa parte da população do campo residente nos assentamentos.1.3 - As escolas dos assentamentos do Pará: Lócus da precariedade eda exclusão Os assentamentos do Pará possuem um total de 1.195 escolas, asquais apresentam um quadro muito preocupante quanto a infra-estrutu-ra, localização e organização. Sobre a localização, 71% estão situadas no interior dos assenta-mentos, contudo, ainda não são o suficiente para atender toda a demandaexistente. A percentagem de 29% de escolas localizadas fora dos assen-tamentos acarreta uma série de entraves e apresenta uma realidade dis-tinta. As escolas situadas na cidade, em especial, possuem uma dinâmicacompletamente diferente do contexto do campo, apresentamespecificidades próprias quanto à estrutura, à organização, etc. São pen- 240
  • 238. sadas para as pessoas da cidade, que possuem modos de vida urbanos.Os sujeitos do campo têm pouca identificação com as escolas da cidade,que, de um modo geral, desvalorizam o campo, a sua diversidade, osseus valores, a sua cultura. Além disso, normalmente os assentamentos são muito distantes dasede dos municípios, tornando difícil o acesso às escolas, submetendo aspessoas a se deslocarem por quilômetros. Trata-se de uma realidade de-sumana, tendo em vista que apenas 24,9% da população assentada dis-põem de meio de transporte, o que significa que 75,1% deslocam-se a pépara estas escolas. Vale destacar que em 29% das escolas, a maioria dosalunos e alunas se desloca uma hora ou mais para chegarem à escola,através de estradas que, geralmente, encontram-se em péssimas condi-ções e os transportes, quando há, são improvisados. Por mais precário que seja um prédio escolar (situação da grandemaioria), trata-se de uma instalação fundamental. Quando não há umaestrutura específica, destinada para o processo educativo escolar, estáconfigurada também uma relação de descaso por parte do Estado paracom a educação e para com os sujeitos dos assentamentos, pois é o míni-mo que deve ser oferecido à comunidade. Torna-se deveras problemáti-co que 28% da comunidade escolar estejam submetidas a estudar emespaços improvisados, pois a população tem direito a ter um prédio es-colar para estudar, apropriado para a ação educativa, em boas condições,equipado, higienizado e confortável. A escola é muito mais que umainstalação comunitária, é uma referência no assentamento, é um espaçopúblico, pertence à população, tem uma função social a desempenhar. Outro ponto crítico das escolas dos assentamentos do Pará é refe-rente aos níveis de ensino ofertados. Ainda há uma forte predominânciado ensino fundamental, em detrimento dos outros níveis e modalidades,configurando uma limitação da oferta de ensino destinada à populaçãodos assentamentos do Pará, que reflete nos números de matrículas comomencionamos anteriormente. Das 1.195 escolas presentes nos assenta-mentos do Pará, há uma nítida disparidade na oferta, visto que quase 241
  • 239. 100% oferecem o ensino fundamental de 1ª a 4ª série, mas apenas 27%oferecem a continuidade do ensino fundamental. Esta realidade presentenos assentamentos é a realidade do campo brasileiro, como também fi-zemos alusão anteriormente. Novamente nos deparamos com o “efeito funil”, muito comum nasescolas do campo. A pergunta que nos fazemos é a seguinte: para ondevai grande parte das crianças e jovens após concluírem a 4ª série doensino fundamental? Supomos que, ou esses sujeitos se submetem àsescolas urbanas, se possível, ou param de estudar. No caso do ensino médio a realidade é ainda mais cruel. Apenas3% das escolas oferecem este nível de ensino. A probabilidade de a po-pulação assentada concluir a educação básica é baixíssima. Trata-se deum direito garantido pela Constituição Federal e pela LDBNE, no entan-to, ainda hoje não foi garantido à grande parcela da população do campo. Nas escolas dos assentamentos, a educação de jovens e adultos tam-bém apresenta uma oferta insuficiente de apenas 16%, tendo em vista aexpressiva demanda de jovens e adultos não-alfabetizados e/ou com bai-xa escolaridade presente nos assentamentos, vítimas da dívida social his-tórica do poder público em relação à população do campo. A existênciade inúmeros projetos destinados à alfabetização, escolarização eprofissionalização de jovens e adultos, financiados principalmente peloPRONERA, demonstram o quanto é escassa a oferta da rede formal deeducação. Esta situação das escolas do campo fere a legislação educacionalvigente, inclusive a resolução que institui as Diretrizes Operacionais paraa Educação Básica nas Escolas do Campo. De acordo com seu artigo 6º, O Poder Público, no cumprimento das suas responsa- bilidades com o atendimento escolar e à luz da diretriz legal do regime de colaboração entre a União, os Es- tados, o Distrito federal e os Municípios, proporcio- nará Educação Infantil e Ensino Fundamental nas co- munidades rurais, inclusive para aqueles que não o concluíram na idade prevista, cabendo em especial aos Estados garantir as condições necessárias para o aces- 242
  • 240. so ao Ensino Médio e à Educação Profissional de Ní- vel Técnico (CNE, 2002, p. 01-02). Outros dados igualmente alarmantes reiteram o estado crítico emque se encontram as escolas dos assentamentos do Pará. Das 1.195 esco-las existentes, 88% possuem turmas multisseriadas; 61% são unidocentes;77% não têm órgãos colegiados; 40% não recebem visita de supervisãopedagógica; e 92% das escolas não têm calendário escolar ajustado aoperíodo das safras. A multissérie constitui uma realidade eminentemente do campo.Nas turmas multisseriadas existe um único professor, assumindo múlti-plas funções, de faxineiro a professora, para duas, três, quatro e até seteséries diferentes ao mesmo tempo. Apesar do seu alto índice, a multissérieainda é um “apêndice” do paradigma da escola seriada urbanocêntrica,pois não possui um tratamento diferenciado. Trata-se de uma realidadeignorada, inclusive nas estatísticas sobre educação no país. A existência das escolas unidocentes denuncia a desvalorização e asobrecarga de trabalho do professor, que atende a demanda de váriasséries e ainda desempenha todas as funções no âmbito da escola, desde adocência, passando pelo preparo da merenda, até a limpeza do estabele-cimento. A percentagem de apenas 23% das escolas com órgãos colegiadosdemonstra a verticalização da gestão da escola, que exclui a participaçãoda comunidade nas tomadas de decisão. Sobre o acompanhamento pedagógico, sua insuficiência égravíssima, na medida em que as condições de acesso aos meios de in-formação são muito limitadas nos assentamentos. Muitas escolas con-tam apenas com a visita do supervisor no sentido da aquisição de orien-tação, do acesso a materiais didáticos, fontes de pesquisa, etc. Quanto ao calendário agrícola ajustado ao período das safras, con-sideramos ser um elemento fundamental para a educação no assenta-mento. Os sujeitos do campo vivem basicamente do cultivo da terra. Naagricultura campesina, toda a família participa do trabalho, inclusive ascrianças e jovens em idade escolar. No período de safra, há um trabalho 243
  • 241. intensivo na roça, provocando grande evasão nas turmas. Apesar de tudoisso, apenas 8% das escolas possuem o calendário adequado, o que de-nota o descaso para com essa especificidade, principalmente no Pará,onde, do total de estabelecimentos familiares, 81,4% utilizam unicamentea mão-de-obra familiar67. A respeito dos profissionais da escola, os dados são igualmentemuito preocupantes, pois indicam que apenas 38% dos servidores públi-cos das escolas são concursados e estatutários. Esta situação impõe aoseducadores uma certa vulnerabilidade, pois não raras vezes, eles enfren-tam situações de abuso de poder por parte das autoridades locais, exis-tindo muitos casos em que os professores são vitimas de ameaças, deinstabilidade e insegurança. Os dados ainda nos revelam que 64% dos responsáveis pelas esco-las não conhecem as Diretrizes Operacionais para a Educação Básicanas Escolas do Campo. De acordo com seu Art. 2º, Estas Diretrizes, com base na legislação educacional, constituem um conjunto de princípios e de procedi- mentos que visam a adequar o projeto institucional das escolas do campo às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e Médio, a Educação de Jovens e Adultos, a Educação Especial, a Educação Indígena, a Educação de Nível Técnico e a Formação de Professores em Nível Médio na modalidade normal (CNE, 2002, p. 01). Trata-se de um fato grave que implica muito provavelmente na fal-ta de identidade das escolas do campo, por conta da presença marcantenas escolas e em seus currículos de matrizes urbanocêntricas que subes-timam o campo e sua pluralidade cultural. É certo que, o fato de conhe-cer as Diretrizes Operacionais não significa que as escolas tornar-se-ãodiferentes, de melhor qualidade, no entanto, consideramos de fundamentalimportância o conhecimento e a aplicação do que propõe esta legislaçãopara o processo de consolidação do paradigma da educação do campo ede suas intencionalidades no cotidiano das experiências educativas exis-67 Fonte: MDA, 2006 244
  • 242. tentes no campo, pois mesmo havendo ainda pouca alteração na defasa-gem histórica do atendimento educacional das populações do campo, éincontestável que a definição e a institucionalização das Diretrizes re-presentam um avanço em termos legais na luta Por Uma Educação doCampo. Portanto, a realidade ora apresentada, por meio dos referidos dadosestatísticos, demonstra a tamanha fragilidade da educação do campo nosassentamentos do Pará e a pesquisa de campo efetivada corroborou talconstatação, como veremos a seguir.2. A realidade da educação do campo nos assentamentos do Pará: Ocaso do Assentamento João Batista do Município de Ipixuna do Pará Como explicitamos anteriormente, o lócus de nossa pesquisa decampo foi o assentamento João Batista, localizado no município deIpixuna do Pará, situado na mesorregião Nordeste Paraense. Legenda Mesorregião Nordeste Paraense Município de Ipixuna do ParáEstado do Pará, Mesorregião Nor-deste Paraense, Município deIpixuna do Pará O município de Ipixuna do Pará tem suas origens ligadas à aberturada Rodovia Belém-Brasília (BR 010), no final da década de 1950, quepropiciou a ocupação e exploração da localidade. A localidade era conhecida por Km 108, quando ainda era uma vilapertencente ao município de São Domingos do Capim. Em função do rio 245
  • 243. que atravessa a região, passou a denominar-se de Ipixuna. Em 1991, a Vila de Ipixuna foi emancipada do município de SãoDomingos do Capim, a partir da Lei 5.690, de 13 de dezembro de 1991,sendo instalado em 01 de janeiro de 1993 com a denominação atual deIpixuna do Pará. Hoje possui uma área territorial de 5.217 Km² e umapopulação estimada de 35.067 habitantes (IBGE, 2005). O município de Ipixuna do Pará possui fortes característicasagropecuárias, visto que grande maioria da população está instalada nazona rural do município, em assentamentos ou em áreas ribeirinhas, asmargens do rio Capim. Em Ipixuna do Pará está localizado um total de 81 escolas, sendoque 5 unidades estão na zona urbana e a grande maioria de 76 unidadesencontram-se na zona rural, 18 em áreas ribeirinhas e 58 em áreas deassentamento (INEP, 2005). Sobre os assentamentos, dados do INCRA (2006) revelam queIpixuna do Pará possui o número de 10 assentamentos68, todos vincula-dos ao INCRA.1.1 - O Assentamento João Batista O Assentamento João Batista resulta da desapropriação da FazendaSanta Maria, realizada pelo INCRA em março de 1989 (SIPRA/ INCRA,2006), a partir da reivindicação das famílias que já ocupavam o localdesde outubro de 1984. Segundo relato de um dos moradores mais anti-gos do referido assentamento, Aqui não era assentamento, era uma área voluntária que o fazendeiro queria usar como terra dele, mas ele não tinha documento da terra. Era só mata e ele usa- va a terra para tirar madeira, e depois queria ficar com a terra no final. Tirava a madeira, tinha uma al- vorada para poder desmatar a mata, ai foi na nossa necessidade que a gente não tinha onde trabalhar, trou- xe nós até essa terra. Ai quando a gente entrou aqui.68 União I, Barcelona, João Batista, Bom Jesus, Minas Pará, Candiru, Enalco, Bacabal, Progresso eDiamantina II (SIPRA/ INCRA, 2006). 246
  • 244. Começamos a acampar debaixo da mata onde eu pas- sei 49 dias morando embaixo do balancim do rio. Era uma equipe. Nós éramos uma equipe de 50 pessoas. Depois que começou a trabalhar, fazer roça, veio as broncas mais pesadas do assentamento. O fazendeiro começou querer tirar nós daqui de dentro, com poli- cia, com jagunço, com pistoleiro pra tirar. Só que sem- pre Deus ajudava a gente e nunca dava certo. Quando vinha, a gente tava pra enfrentar. Conseguimos vencer. Até o dia que a gente tá, foi vencido com muita luta, com muita garra(...) (Morador do Assentamento). Com quase 20 anos de existência, hoje o assentamento João Batistadestaca-se entre os demais assentamentos do município pela sua estrutu-ra física, resultado da organização das famílias assentadas. Vista geral do Assentamento João Batista Rua principal do Assentamento João Batista 247
  • 245. O assentamento João Batista foi o primeiro do município a ser be-neficiado com a construção de casas pelo INCRA, em 1997 e com ener-gia elétrica, possui água encanada e um telefone público. Seu patrimônioé constituído por uma escola, um posto de saúde, que nunca funcionou ehoje está cedido para a escola, onde funciona o Pré-escolar, um campode futebol, única área de lazer, uma beneficiadora de arroz, um prédio daassociação, uma sede da COODERSUS69, uma igreja católica e uma igrejaprotestante. A fundação da escola data de 1984, quando as aulas aconteciam noantigo barracão do assentamento e na casa da professora. O prédio esco-lar foi construído apenas no ano de 1989, quando Ipixuna ainda era umavila, pertencente ao município de São Domingos do Capim. Trata-se daEscola Santa Fé, uma escola anexo, visto que Ipixuna do Pará adota osistema de Nucleação. A escola Santa Fé é um pequeno prédio compostopor duas salas de aula, uma secretaria, uma cozinha e um banheiro exter-no. Atualmente oferece a educação infantil (que funciona pela manhã,em um prédio separado do prédio escolar por falta de espaço), o ensinofundamental de 1ª a 6ª séries, sendo que as séries iniciais, funcionampela manhã e são multisseriadas (1ª e 2ª séries juntas em uma única tur-ma e 3ª e 4ª em outra) e a 5ª e a 6ª séries, que funcionam no turno datarde, em sistema modular. Prédio da Escola Santa Fé (em reforma)69 Cooperativa de Prestação de Serviços em Apoio ao Desenvolvimento Rural Sustentável. Assistênciatécnica oferecida pelo INCRA aos agricultores assentados. 248
  • 246. De acordo com depoimentos de moradores, a escola não é suficien-te para atender as demandas do assentamento. Têm duas salas de aula. Pela manhã funciona três. Tem uma que já funciona fora do colégio porque o colégio não é suficiente, por que só são duas salas de aula. Tem uma funcionando numa casinha que não é da escola (...) é prédio da prefeitura, mas não é junto do colégio. Então a gente sente essa necessidade que tivesse um colégio maior, né? Por que já tiraram duas turmas também. Foi a 8ª que levaram daqui pra 13 e a 7ª, né? Foram duas turmas que saíram daqui. A gente tá se sentindo assim, um pouco desprezado, por que a nossa comunidade é pra ser localizado tudo aqui, por que nesse caso mesmo, a gente tá pensando mesmo que a nossa escola tá caindo muito. (Servente da Escola). Por conta da nucleação, duas turmas foram remanejadas para a es-cola de um outro assentamento (Gleba 13). O ensino médio também éoferecido na escola de outra comunidade em sistema Modular. Dentre asdificuldades relacionadas a nucleação, o transporte é o maior agravante,conforme explicitam os depoimentos a seguir: Eu acho longe, às vezes não tem transporte, a gente vem de a pé (...) a gente anda 3 Km (...) no ônibus é mais fácil, só que quando a gente vem a pé a gente vem aqui por dentro, né? Quando a gente vem no ôni- bus é por lá, por que tem que pegar os outros alunos, só que no ônibus é mais fácil pra gente. Quando a gente vem de pés eu tenho que sair 11h15 pra chegar na hora, né? Quando vem de ônibus, ele passa cedo lá, umas 10h e pouco, porque ele pega os alunos aqui e leva pra comunidade 13, né? Ai tem que chegar na hora, porque a 13 é longe, aí a gente vem um pouco mais cedo no ônibus. As vezes a gente fica aqui só conversando mesmo, as vezes estudando (...) As vezes nós almoçamos, às vezes não. (Educanda, moradora de um assentamento vizinho). Esse mesmo ônibus que passa aqui carregando, tra- zendo os alunos da tarde, é o mesmo ônibus que volta a noite e leva os alunos do ensino médio, que também funciona lá na 13. Então (...), esses alunos precisam que sair daqui cedo, pra aula começar mais cedo, e o 249
  • 247. ônibus vir e pegar os alunos do médio. E tem aluno que sai de casa 9, 10 horas. Tem dia que dá dó da gente ver os alunos chegarem sem almoçar no colé- gio. A sorte é que não tá faltando merenda, né? Mas pra quem sai de casa 9 horas, sem almoçar, e vai me- rendar só 2h e meia, só biscoito, é difícil (Moradora do Assentamento). Apenas um ônibus faz o transporte dos alunos da região para 3escolas diferentes e distantes entre si, nos turnos da tarde e da noite. Porconta disso, os estudantes são penalizados, saindo de casa bem antes decomeçar as aulas e chegando bem depois do término. Quando não hátransporte os estudantes se deslocam andando a pés ou de bicicleta porlongas distâncias. O maior problema, que eu acho, é o transporte que não é muito bom, né? Tem muita gente de fora tam- bém que vem, chegam até aqui de bicicleta, às vezes já fora de hora. (Servente da Escola). Atualmente, o Assentamento João Batista enfrenta mais uma difi-culdade. A Escola Santa Fé está passando por uma reforma. Os assenta-dos fazem severas criticas à reforma, alegando que o prédio é muitoantigo e insuficiente, portanto o apropriado seria construir um novo pré-dio, maior e mais equipado, ou ao menos ampliar o prédio antigo. Eu gostaria que fizessem um prédio, né? Pra colocar as crianças que saíram daqui. A gente gostaria que voltasse tudo normalmente pra cá, mas nesse ano que fizeram essa escola que chama pólo, né? Chamam as outras comunidades que não tem os colégios, aí le- vam tudo pra lá. E eu queria é que tivesse todas aqui, por que pra gente é melhor, dá mais tranqüilidade pra gente, pras crianças da gente. (Moradora do Assentamento). Hoje a necessidade é grande que essa escola seja am- pliada, porque já tem turmas que funcionam em outra casa, um prédio que era pra ser o nosso posto médi- co, hoje tá funcionando a sala do pré e tá necessitan- do muito da ampliação da escola. (Moradora do Assentamento). 250
  • 248. Por conta da reforma, as aulas estão acontecendo em dois locaisimprovisados: a Sede da Associação e uma casa abandonada. Como po-demos visualizar na foto que segue, o primeiro local possui uma estrutu-ra razoável.Sede da Associação (vista externa) Sede da Associação (vista interna) O outro local utilizado para as aulas durante a reforma é uma casaabandonada, que possui uma estrutura bastante precária.Mosaico de fotos da casa utilizada como sala de aula Os educandos precisam se submeter a péssimas condições estrutu-rais para darem continuidade aos estudos enquanto a reforma da EscolaSanta Fé é executada. Trata-se de um ambiente impróprio, desconfortável,pequeno e insalubre. Eles tão reformando o colégio. Aí a gente tá estudan- 251
  • 249. do ali numa casinha (...) é de alvenaria (...) É peque- no o espaço, fede muito é rato lá dentro, porque é aban- donada, sabe? Só que eles limparam agora assim, porque não mora ninguém lá (...) mas a gente tá estu- dando lá. (Educanda). Outra dificuldade apontada, pelos professores, é a falta de recursosdidáticos. Não é suficiente. A gente trabalha com o pouco recur- so que a prefeitura oferece, que a secretaria de edu- cação oferece. Os recursos são papéis, materiais di- dáticos. Livros didáticos. Mas, falta muita coisa, por exemplo, televisão nós não temos, vídeo nós não te- mos. A única coisa que tem de mais avançado, que ajuda muito a gente, é o mimeografo. Então, no caso, vídeo, que a gente precisa muito de vídeo, não temos. (Educador). Constatamos a partir do contato com o assentamento, que são di-versas as dificuldades encontradas para se garantir o direito a educação.São problemas de infra-estrutura básica, transporte, material didático,recursos, entre outros. Vale ressaltar que o Assentamento João Batista é um assentamentoque se destaca em termos de infra-estrutura, organização, serviços bási-cos, etc, mas ainda assim, a população enfrenta muitas dificuldades, nãoapenas no âmbito da educação, como também no setor da saúde, traba-lho, produção, lazer, entre outros. A falta de emprego, de oportunidade,de condições, são questões que expulsam o homem e a mulher do cam-po. Como relata uma moradora do assentamento, Aqui tem muita coisa que não funciona. Aqui tem mui- tas crianças que estão fazendo a oitava série, nunca no mundo pegaram num computador, e aqui tem ener- gia, aqui tem como vir uns computadores para ter aula de computação. Tem gente que estuda aqui, que pra poder fazer um curso de computação, tem que ir pra Ipixuna duas vezes por semana pagando passagem, na maior dificuldade do mundo. (Moradora do Assentamento). Este é apenas um exemplo de falta de oportunidade. A escola é oúnico meio de formação. Por sua vez, a escola consiste em um espaçoque “expulsa” as pessoas do campo, na medida em que não valoriza o 252
  • 250. campo, não defende o campo enquanto um lugar de vida, de trabalho, deprodução, de cultura, não reconhece sua importância. As crianças e jo-vens dos assentamentos não são educados para permanecerem no cam-po. O estudo é visto como uma maneira de mudar de vida, de melhorar,de sair do campo. Eu estudo pra ver se eu tenho um futuro melhor, né? Daqui pra frente. Porque sem os estudos hoje em dia ninguém é nada, né? Pra se arrumar um emprego é preciso ter um estudo, se não ter, não trabalha. É por isso que eu estudo, pra aprender mais, cada vez mais. (Educanda). Durante a pesquisa de campo, perguntei a uma das estudantes en-trevistadas se ela tinha vontade de sair do assentamento e morar na cida-de. Ela respondeu o seguinte: Tenho. Porque eu não gosto. Eu penso assim, que eu já nasci numa colônia. Ficar assim até assim quando morrer, né? Eu não quero não. Eu tenho muita vonta- de de ir embora. Porque eu não me acostumo mais tá assim, não. Morar assim na colônia. Eu acho muito ruim. (Educanda). Esta é uma fala muito comum nos assentamentos. O estudo é vistocomo um passaporte para a cidade. Não há o pensamento de estudar parapermanecer no campo, trabalhar, produzir no campo. Ao nosso ver, o modelo de educação implementado nas escolas docampo contribui diretamente para isso. O campo, o assentamento, a agri-cultura são questões omitidas e/ou distorcidas nas salas de aula. O cam-po é retratado como o lugar do atraso, onde as pessoas não precisamestudar, onde as condições de vida são ruins, onde o trabalho é inferior,etc. O debate sobre o campo também não é feito com os professores docampo, dos assentamentos. Os poucos momentos de formação são ge-rais, não há momentos diferentes para discutir a educação da cidade e aeducação do campo. Na opinião de umas das professoras entrevistadas, 253
  • 251. São modos de vida diferentes, então acredito que se- ria bem melhor se tivesse esses cursos de formações específicos pra aquela área, pra quem vive na zona rural, é de assentamento. Por que eu acredito que se as pessoas fossem educadas pra permanecerem no lugar, seria muito melhor. A gente sempre é educado com aquela intenção de sempre sair, ‘Ah, eu vou bus- car uma vida lá fora...’. Nunca pensa em ficar aqui, se estabilizar, sabe? Ganhar espaço, nunca pensa nis- so. Eu gostaria que a educação da zona rural fosse assim. Pensar em uma forma que a gente pudesse se estabilizar aqui, sem precisar sair pra buscar um mundo diferente, melhorar de vida, por que é assim que as pessoas dizem. Só pode melhorar de vida se sair daqui. Eu não acredito nisso, eu acredito que de- veria haver uma maneira da gente permanecer, a não ser que não quisesse permanecer. Mas as pessoas aca- bam sempre saindo porque não tem opção, ai tem que sair, pra outras colônias, ou vão pra cidade, sem chances, ficam sempre no sofrimento. (Educadora). As escolas do campo nos assentamentos, possuem especificidades,como podemos observar. A multissérie é um exemplo, já que consisteem uma realidade eminentemente do campo. Como mencionamos ante-riormente, nos assentamentos do Pará, 88% das escolas possuem turmasmultisseriadas. Trata-se de um índice altíssimo, mas que é “esquecido”nos momentos de formação dos professores. As professoras relataramque trabalham com turmas multisseriadas desde a fundação da EscolaSanta Fé, mas até os dias atuais, nunca tiveram formação pedagógicaespecífica sobre multissérie. As dificuldades em turmas multisseriadas são, em geral, maioresque as existentes nas turmas seriadas. Como relata umas das professorasentrevistadas, Quando você tá com multisseriado é muito difícil. Tem crianças de todas as idades. Desenvolvimentos inte- lectuais totalmente diferentes, dependendo da idade. Então, é muito difícil, difícil mesmo. Eu acredito até que professor de multisseriado tem que ser malaba- rista, tem que fazer 1001 coisas, pra poder dar mais ou menos certo o que ele tá fazendo, ter pelo menos 50% de aprovação, de desenvolvimento. (Educadora). 254
  • 252. Além da multissérie, a nucleação, o sistema modular, entre outras,são questões distintas da educação do campo, que são pouco discutidas eque interferem diretamente na vida das pessoas do campo. É importanteregistrar que todas as pessoas por nós entrevistadas demonstraram insa-tisfação e denunciaram a falta de diálogo. A população do campo é im-pedida de participar, de escolher, de decidir. A realidade narrada pelas pessoas entrevistadas confirma a situa-ção exposta nos dados estatísticos anteriormente apresentados. Os as-sentamentos são espaços ainda muito precários, os direitos sociais nãosão garantidos, o acesso à educação é penoso, alcançado com muitasdificuldades.Considerações finais A partir da pesquisa sobre a educação do campo nos assentamentosdo Estado do Pará, constatamos que o assentamento é um território his-toricamente marcado pelo abandono do poder público e pela exploraçãodo poder privado, carente de políticas públicas e de condições dignas devida, estigmatizado enquanto um lugar de atraso, desprovido de identi-dade e inferior. Nos assentamentos ainda não há uma política pública efetiva para aeducação, que historicamente, tem se concretizado de forma precária,despojada de infra-estrutura básica, atrasada, de péssima qualidade e alvode poucos investimentos. Garantir o acesso da população assentada àeducação ainda é um grande desafio, tendo em vista a tamanha limitaçãoe as inúmeras dificuldades próprias das áreas de assentamento. Esta situação enquanto imposição é inaceitável. O assentamento eos seus sujeitos têm vida, são detentores de saberes e de cultura e semprepossuíram um papel fundamental na existência da humanidade. Os direitos da população do campo, da população assentada, nãopodem mais ser negados como foram historicamente. Urge aimplementação de políticas públicas voltadas para o desenvolvimentodo campo, para a qualidade de vida da população, e a educação é um 255
  • 253. instrumento fundamental neste processo, não esse paradigma falido deeducação que está posto, mas uma outra educação, capaz de dar conta daheterogeneidade do campo. Uma educação do e no campo, como afirmaCaldart. No: o povo tem direito a ser educado no lugar onde vive; Do: o povo tem direito a uma educação pensada desde o seu lugar e com a sua participação, vinculada à sua cultura e às suas necessidades humanas e sociais (2002, p. 26). A educação do campo, nos assentamentos, necessita de escolas su-ficientes para atender à demanda da população do campo, infra-estruturaadequada, docentes com qualificação, política de valorização do magis-tério, apoio às iniciativas com inovação pedagógica, currículos de acor-do com a realidade do campo e os interesses dos seus sujeitos, enfim,uma legítima educação do campo. Nos assentamentos, existe a demanda do desenvolvimento, damelhoria das condições de vida que perpassa pela melhoria do trabalho eda produção, portanto, “Para pensar em desenvolver o campo é impres-cindível a garantia de acesso ao conhecimento. É preciso pensar em edu-cação como promoção de desenvolvimento”. (Molina, 2005). Concordamos com a concepção defendida pelo atual governo, aoafirmar que A identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação às questões inerentes à sua realidade, an- corando-se na temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia disponível na socieda- de e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as soluções exigidas por essas questões à qualidade social da vida coletiva no País. (BRASIL/ MEC/ SECAD, 2002, p. 37). Apesar da realidade precária ora apresentada, a educação do camponos assentamento tem avançado muito, em termos de concepção, de pro-postas, de reconhecimento e de valorização do campo, em nível estaduale em nível nacional também. Infelizmente as ações ainda estão se con- 256
  • 254. cretizando em grande medida no âmbito dos programas e projetos, poisainda não há políticas públicas de educação do campo, mas certamenteestamos em busca de sua efetivação e o povo do campo tem sido o pro-tagonista dessa luta, pois como indica Caldart, Somos herdeiros e continuadores da luta histórica pela constituição da educação como direito universal: um direito humano, de cada pessoa em vista de seu desen- volvimento mais pleno, e um direito social, de cidada- nia ou de participação mais crítica e ativa de todos na dinâmica da sociedade. Como direito não pode ser tra- tado como serviço nem como política compensatória; muito menos como mercadoria (2004, p. 26). A educação do campo na perspectiva do desenvolvimento do cam-po com justiça social e sustentabilidade precisa estar vinculada a umaconcepção de campo. Não o campo do agronegócio, mas o campo daagricultura camponesa, o campo da reforma agrária, o campo que esta-belece um diálogo com a cidade numa relação de interdependência. Faz-se necessária assim, a construção de um outro projeto político e pedagó-gico de educação do campo, não para a população do campo, mas sim,pelos seus sujeitos e por meio de políticas públicas. Os movimentos so-ciais têm assumido esse papel na atualidade. Não podemos perder de vista que a educação do campo precisaestar vinculada à luta social, ao trabalho, à cultura e à identidade docampo, no sentido da valorização e formação dos sujeitos. Além disso, aeducação do campo pressupõe uma escola, não fechada nela mesma,mas vinculada aos demais espaços educativos e a dinâmica social, pois, A educação do campo não cabe na escola, mas a luta pela escola tem sido um de seus traços principais. Isso ocorre porque: a negação do direito à escola é um exemplo emblemático do tipo de projeto de educação que se tenta impor aos sujeitos do campo; o tipo de escola que está ou nem está mais no campo tem sido um dos componentes do processo de dominação e de degradação das condições de vida dos camponeses; a escola tem uma tarefa educativa fundamental, especi- almente na formação das novas gerações; e a escola pode ser um espaço efetivo de fazer acontecer a Edu- cação do Campo, e pode ter um papel importante na 257
  • 255. disputa de hegemonia de projeto de campo, de socie- dade e de formação humana (Caldart, 2004, p. 36). Esta é a educação que o povo do campo tem direito, diferente daeducação rural historicamente implementada no campo, pois este mode-lo de educação não contempla e nunca contemplou o campo e as suaspeculiaridades. Neste sentido, temos identificado também, a presença atuante demovimentos sociais e iniciativas coletivas na perspectiva da reversão doquadro de abandono da vida e da educação pública no meio rural. AArticulação Nacional Por uma Educação do Campo, composta por insti-tuições e entidades como o Movimento dos Trabalhadores Rurais SemTerra (MST), Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), Or-ganização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura(UNESCO), Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEf), Uni-versidade de Brasília (UnB), Ministério da Educação (MEC), ProgramaNacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA), Instituto Na-cional de Colonização e Reforma Agrária (INCRA), Núcleo de EstudosAgrários e Desenvolvimento Rural (NEAD) e Ministério do Desenvol-vimento Agrário (MDA), constitui uma expressão da organização emobilização das populações do meio rural do país, que objetiva a elabo-ração/ implementação de uma política educacional (de Estado); a garan-tia do direito dos povos do campo à Educação; a afirmação de suas pecu-liaridades de gênero, étnico-racial, cultural, geracional, política, econô-mica, territorial. No âmbito da Amazônia Paraense, o Movimento Paraense Por UmaEducação do Campo merece destaque, tendo em vista as inúmeras açõesdesenvolvidas, especialmente no âmbito dos assentamentos, na perspec-tiva da afirmação da educação e da cultura dos sujeitos do campo. Açõesefetivas, de formação social, política e profissional. São centenas de pes-soas beneficiadas com projetos financiados pelo governo federal, execu-tados pelas universidades públicas do Pará juntamente com o movimen-to social e demais parceiros. Os diversos projetos de alfabetização,escolarização e formação profissional financiados pelo PRONERA, o 258
  • 256. Programa EDUCAmazônia: construindo ações inclusivas e multiculturaisno campo (UFPA/ UEPA/ UNICEF/ MPEG/ SEDUC), o Programa Sa-beres da Terra na Amazônia Paraense (MEC/ UFPA/ UNDIME), a Esco-la Família Agrícola e a Casa Familiar Rural (presentes em vários muni-cípios do Estado), são alguns exemplos, além das ações de pesquisa efe-tivadas por grupos como GEPERUAZ, GEPECART, GEPERIM,GESTAMAZON, NEP, cada vez mais fortalecidas na academia e nomovimento social. É nesta perspectiva de educação do campo que apostamos, mesmoreconhecendo a difícil realidade enfrentada pelos sujeitos na luta porseus direitos básicos, para superar a situação da educação nos assenta-mentos da Amazônia Paraense que ainda apresenta índices alarmantesem termos de infra-estrutura, serviços básicos, situação das escolas, acessoà educação, entre outros, resultado do histórico abandono e omissão porparte do poder público em relação a esses graves problemas vivenciadosno campo. Portanto, consideramos que os assentamentos merecem atençãoespecial, por estarem incluídos nesta realidade ora explicitada e aindaapresentarem especificidades referentes à questão agrária, à luta pelaterra, à necessidade da reforma agrária, à agricultura camponesa.ReferênciasARROYO, Miguel Gonzalez e FERNANDES, Bernardo Mançano. Aeducação básica e o movimento social do campo. Brasília, DF: Articu-lação Nacional por uma Educação do Campo, 1999. Coleção Por UmaEducação do Campo, n° 2.BERGAMASCO, Sonia Maria e NORDER, Luiz Antônio Cabello. Oque são assentamentos rurais. São Paulo: Brasiliense, 1996. (ColeçãoPrimeiros Passos).BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília,DF: 1988.BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº9.394). Brasília, DF: 1996.BRASIL. Ministério da Educação. Elementos para um Plano Nacio-nal de Educação do Campo. Disponível em http:// 259
  • 257. www.portalmec.gov.br/secad . Acesso em 17 de janeiro de 2006.BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pes-quisas Educacionais Anísio Teixeira. Sinopse estatística da educaçãobásica: censo escolar 2004. Brasília: INEP, 2004.BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pes-quisas Educacionais Anísio Teixeira. Ministério do DesenvolvimentoAgrário. Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária. Progra-ma Nacional de Educação na Reforma Agrária. Pesquisa Nacional daEducação na Reforma Agrária (versão preliminar). Brasília, DF: 2005.CALDART, Roseli Salete; CERIOLI, Paulo Ricardo; KOLLING, EdgarJorge. Educação do Campo: Identidade e Políticas Públicas. Brasília,DF: Articulação Nacional por uma Educação do Campo, 2003. ColeçãoPor uma Educação do Campo, nº 4.CNE. Resolução CNE/CEB 01/2002. Diário Oficial da União, Brasília,9 de abril de 2002. Seção 1, p. 32.GEPERUAZ. Classes multisseriadas: desafios da educação do cam-po na Amazônia. Artigo Síntese da Pesquisa. Belém, PA: 2004. (Mimeo)KOLLING, Edgar Jorge; MOLINA, Monica Castagna; NERY, IrmãoIsrael José (Orgs). Por uma educação básica do campo (memória).Brasília, DF: Articulação Nacional por uma Educação do Campo, 1999.Coleção Por Uma Educação do Campo, n° 1.MOLINA, Mônica Castagna e JESUS, Sônia Meire Santos Azevedo de(Orgs). Contribuições para a construção de um projeto de Educaçãodo Campo. Brasília, DF: Articulação Nacional por uma Educação doCampo, 2004. Coleção Por Uma Educação do Campo, n° 5.SOARES, Edla de Araújo Lira. Parecer Nº 36/2001 sobre as DiretrizesOperacionais para a Educação Básica das Escolas do Campo. Brasília,DF: 2001. 260
  • 258. Territórios Quilombolas70 do Pará: Os saberes das ciências das comunidades negras Gillys Vieira da Silva71 Jacinto Pedro Pinto Leão72Introdução As reentrâncias das vivências e das práticas de pescar, caçar e fa-zer farinha, como de contar e narrar histórias73, dos remanescentes ne-gros e negras dos quilombos do Pará, são cheias e grávidas de saberes,que são entrelaçados às terras, aos igarapés, às matas e as águas dos seusterritórios (ACEVEDO & CASTRO, 1998; CONCEIÇÃO &MANESCHY, 2002; PINTO, 2004). As linguagens e os significados dos saberes dessas populações doMola, Tomásia, Acuãzinho e Laguinho são vivenciados freqüentementena permanente reconstituição de suas memórias e de suas contra-históri-as (FOUCAULT, 2005). Elas são feitas nas perenes vivências cotidia-nas, histórias críticas, de combate e de luta, durante a (re)construção daidentidade de pertencimento de tradição afro-brasileira e africana, e anteàs constantes práticas racistas, preconceituosas, segregacionistas das teiasda vida dos seus saberes. As práticas racistas, historicamente, insistemem ressurgir, com novas aparências e com novas linguagens, com novosdiscursos, novos textos, tão perigosos quanto outrora, mas com outrasroupagens, como as da “boa aparência”, entre outros. As teias dos saberes das populações dos territórios quilombolas(CORRÊA,2002) não estão distantes das suas práticas socioculturais,70 “[...] quando se fala em comunidades remanescentes de quilombos , [isto é, em territórios quilombolas],há que estar atento para a complexidade e a amplitude que o conceito requer, sabendo que algumas têmorigem em redutos de escravos fugidos, mas outras se formaram em fazendas abandonadas pelo se-nhor após a criminalização da escravidão, ou em terras deixadas para os negros como herança”(RODRIGUES, 2004, p.11).71 Graduada em Pedagogia; Integrante da equipe executiva do Programa EducAmazônia.72 Licenciado em Pedagogia - UFPA. Especialista em Currículo e Avaliação na Educação Básica –UEPA. Ms. Em Educação em Ciências e Matemáticas – NPADC – UFPA.73 As narrativas orais ainda fazem parte das vivências, das práticas e das “... vozes dos pretos velhosque contam as histórias de quilombos e aquilombados da mata, das condições impostas ao negro nasociedade colonial, e de resistências” (CASTRO, 2006, p.11). 261
  • 259. profundamente, presentes nos saberes das parteiras, na fabricação dosremédios caseiros, como nas vivências matemáticas, químicas, físicas,biológicas, geográficas, lingüísticas, ou seja, as interdependências dossaberes das ciências das comunidades negras estão sendo utilizadas aotecer as malhadeiras, para pescar; ao conhecer a maré propícia para lançá-las às águas com cardume; ao não deixar que pesquem os peixes peque-nos e ao impedir que sujem e poluem as águas dos igarapés; de ter odevido cuidado em estabelecer relações com o meio ambiente, sem des-truí-lo. Por isso, as linguagens, as racionalidades e as lógicas dos saberesdas práticas das comunidades tradicionais do campo (CALDART, 2002)não são inferiores às dos saberes acadêmicos e dos saberes escolares. Oconfronto de racionalidades e de lógicas entre os saberes das ciênciasquilombolas e as oficiais é visível num dos discursos de um dos sujeitosda nossa investigação: Ainda mais se os nossos filhos forem estudar na cida- de, existe a concreta possibilidade dos conhecimen- tos instituídos acabarem depreciando e colocando os significados dos nossos saberes práticos de nossas ci- ências cotidianas culturais, à sombra da ciência. Aqui, no Mola, eles todos os dias vivenciam as nossas prá- ticas de forma desinibida. Aprendem os conteúdos es- colares, mas não esquecem os nossos conteúdos his- tórico-culturais. (Pai, R.S). As reentrâncias dos saberes das ciências da vida cotidiana(MATURANA,2001; CHASSOT, 2003; CERTEAU & GIARD,2003)dos homens e das mulheres dos quilombos com a ecologia das vivênciascotidianas dos saberes, isto é, as interdependentes e as incessantes eco-logias das teias de saberes cotidianos são construídas durante os proces-sos de problematizações/confrontos, dos diálogos críticos e das articula-ções entre as lógicas das linguagens dos saberes das etnociências e aslógicas das linguagens dos conhecimentos científicos das academias edas escolas. Além disso, A primeira lógica, a lógica da monocultura do saber e do rigor científicos, tem de ser confrontada pela iden- tificação de outros saberes e de outros critérios de ri- gor que operam credivelmente em práticas sociais. Essa 262
  • 260. credibilidade contextual deve ser considerada uma con- dição suficiente para que o conhecimento em questão tenha legitimidade para participar em debates epistemológicos com outros saberes”( SAN- TOS,2005:25). As experiências de aprender-ensinar os saberes das ciências da vidacotidiana (PAIS, 2003), no contexto das populações negras dos rema-nescentes do quilombo, não estão presas ao senso comum, ametódico,acrítico, mas estão abertas às constantes perguntas, indagações eproblematizações, alicerçados aos fios dos tecidos das teias e das redesdas suas contra-memórias, das contra-histórias, das curiosidadesepistemológicas (FREIRE, 1997). Essas experiências não são cegas ou míopes, como as baseadas naracionalidade da ciência moderna indolente e arrogante, que se julgasuperior, infalível e capaz de desprezar e ignorar a teia da vida dos po-vos das comunidades tradicionais do campo. As relações entre as narrativas das memórias da vida cotidiana dosremanescentes de quilombo e a construção de suas identidades,entrelaçadas aos saberes das etnociências, isto é, os saberes matemáticos(D’AMBROSIO, 2002; MENDES, 2004; LEÃO, 2005), geográficos eagrícolas dos negros, presentes na feitura das roças de mandioca, sãoconstruídas concomitantes aos conhecimentos do mato, da terra e daságuas. Os saberes narrados e relatados, principalmente, pelos velhos evelhas aos mais jovens, garantem a sobrevivência das histórias e daspráticas socioculturais dos seus povos. Assim, “...O passado encontra-sena memória oral que ajuda a verificar como ele se constitui e tece rela-ções com o presente”(ACEVEDO & CASTRO, 2004:49). Isso só foipossível, durante nossas convivências, encontros e investigações com osnegros e as negras de vários territórios quilombolas, graças, predomi-nantemente, a história oral (TREBITSCH,1994), porque, infelizmente,ainda “...são escassas as fontes documentais escritas sobre a escravidãoe, principalmente sobre a figura da mulher, a história oral tem sido útil,cúmplice e necessária na reconstituição de saberes, experiências, impro- 263
  • 261. visações e lutas cotidianas vividas no âmbito de uma cultura onde aoralidade predomina”(PINTO, 2004, p.23).1 - As reentrâncias dos territórios quilombolas com os saberes dascomunidades negras As presentes reflexões e análises críticas sobre as indissociáveispráticas e vivências das comunidades negras com os seus saberes locais,enraizados e encarnados nas veias, nas imagens, nas memórias e repre-sentações dos territórios, tecidas ou não por elas, contribuem para com-preendermos um pouco mais a respeito da permanente construção dosseus territórios em “...um quadro de ação de indivíduos: é a dinâmica deinteresses em jogo, de tensões, conflitos e contradições entre atores quetece a trama social que dá sentido ao território e à vida emsociedade”(ACEVEDO & CASTRO, 2004, p.63). Os territórios quilombolas são também compreendidos como osespaços74 naturais, sociais, culturais e ambientais, onde, diariamente, acon-tecem intencionalmente práticas e vivências, construídas pelos homense mulheres negros, fundadas no devenir das reentrâncias de saberes cul-turais das ciências locais. Entendemos os territórios quilombolas, comoos territórios das sociedades tradicionais do campo, relacionados à in-cessante construção de suas identidades, não numa concepção restrita aoespaço físico, mas numa concepção que abarque muito mais, isto é, [...] objetos, atitudes, relacionamentos, enfim tudo o que afetivamente lhe disser respeito. Portanto, territó- rio e identidade estão intimamente relacionados en- quanto um estilo de vida, uma forma de ver, fazer e sentir o mundo. Um espaço social próprio, específico, distinto de outros territórios, com formas singulares de transmissão de bens materiais e imateriais para a comunidade (SILVA, 2004, p.76). As reentrâncias e os entrelaçamentos dos saberes das ciências plu-rais cotidianas dos primeiros grupos sociais amazônidas foram possíveis74 O espaço deve ser considerado como um conjunto indissociável de que participam, de um lado,certo arranjo de objetos geográficos, objetos naturais e objetos sociais, e, de outro, a vida que ospreenche e os anima, ou seja, a sociedade em movimento” (SANTOS,1988, p.26). 264
  • 262. de ser observadas, na sua grande maioria, nos moluscos, espinhas depeixes e em artefatos construídos em ossos e pedras lascadas. Além dis-so, descobriram e inventaram tecnologias, a fim de fabricarem instru-mentos de trabalho que contribuíssem nas práticas socioculturais de ca-çar, pescar e preparar os alimentos. As comunidades quilombolas constróem as linguagens sociais, cul-turais, míticas, semióticas, ambientais de seus saberes etnocientíficosnum processo ininterrupto e inesgotável da perene criação de significa-dos de suas vivências e práticas, articulados e identificados ao desenvol-vimento etnosustentável das biodiversidades do território das socieda-des tradicionais do campo, isto é, [...] o que é comum em cada comunidade quilombola é um sistema de vida social organizada, base do numa trajetória e origem comum. Portanto, uma comunida- de étnica se constitui num sistema sóciopolítico, eco- nômico e cultural que lhe é significativo para a cons- trução ou atualização da identidade, devendo ser le- vado em consideração no momento de formulação de um sistema de desenvolvimento sustentável. (SILVA, 2004, p.75). No Brasil, são 743 as comunidades de remanescentes. Conformeos dados coletados pela Fundação Palmares, atualmente, apenas 29 pos-suem títulos definitivos de posse de terra, fora as comunidadesquilombolas oficialmente não reconhecidas pelo poder público instituí-do (LOURENÇO,2004; MAIA,2002). A população brasileira é consti-tuída de 44% de afro-descendentes. No Pará, são 253 as comunidades quilombolas; 88, na região donordeste do estado, que é constituída por Belém, Guajarina, Bragantinae Guirupi. O Vale do Rio Tocantins é composto de 75 comunidades denegros. Somente 11 são legalmente titulados, por causa da morosidadeda justiça e a impostura do poder público competente. Em Belém, osnegros são 77% da população. As primeiras comunidades tradicionais, amparadas nos seus sabe-res locais em espiral, fabricaram machados, cortadores, amassadores eprojéteis, que permitissem se relacionar com o ecossistema, para a cons- 265
  • 263. trução do processo vital das bases materiais, simbólicas, cognitivas, cul-turais, míticas e sociais desses povos. As sociedades tradicionais do campo têm incessantementeconstruído sua existência material e simbólica, suas vivências, memóri-as (CERTEAU, 2003), linguagens, falas, representações, freqüentementerelacionadas às teias de suas práticas socioculturais com os seus territó-rios, pois são mobilizadas pelas fertilidades e pelas vitalidades dos sabe-res das ciências dos sujeitos sócio-histórico-culturais e ambientais, istoé, são movimentadas, encharcadas e gravitadas “[...]antes de tudo [por]uma ciência prática do singular (CERTEAU & GIARD, 2003:341). Os territórios75 das comunidades amazônidas do campo, como osterritórios das comunidades quilombolas, são grávidos e encharcadosdas biodiversidades de teias de saberes das ciências dos sujeitos ne-gros., isto é, os saberes das etnociências das populações dos territóriosde quilombos do Pará, [...] no campo de saberes tradicionais, ainda que não seja possível a diferentes grupos explicar uma série de fenômenos observados, as ações práticas respondem por um entendimento formulado na experiência das relações com a natureza, informando o processo de acumulação de conhecimentos através das gerações. São maneiras diversas de perceber, ao nível local, de representar e de agir sobre o território, concepções que subjazem às relações sociais (CASTRO, 1998, p.03). As teias das práticas, das vivências e das narrativas dos povos ri-beirinhos, indígenas, quilombolas, entre outros, estão atadas ao meioambiente de cada localidade, [...] graças aos saberes acumulados sobre território e a diferentes formas pelas quais o trabalho é realizado, que depende da mobilização e do domínio de técni- cas: de caça, de pesca, de plantio, de identificação na mata de recursos que alimentam seu sistema de pre- servação da saúde, de curas, de manejo de espécies, de defesa dos membros do grupo, etc. (CASTRO,1998, p.3).75 O território é o espaço sobre o qual um certo grupo garante aos seus membros direitos estáveis deacesso, de uso e de controle sobre os recursos e sua disponibilidade no tempo” (CASTRO, 1998, p2). 266
  • 264. O início da presença dos negros na Amazônia, especificamente emBelém, se dá por volta de 1669 quando, à capital do Pará, trouxeramcinqüenta negros, destinados ao trabalho agrícola nos latifúndios. Istoaconteceu muito antes da fundação (1755) da primeira Companhia Geralde Comércio do Maranhão, o que, por intermédio da coroa portuguesa,mediante o Marquês de Pombal, tornou oficial a entrada dos negros, afim de fornecer mão-de-obra à agricultura, bem como garantir força detrabalho para as construções de prédios públicos e militares. A Companhia Geral de Comércio do Grão-Pará e Maranhão, ouseja, a segunda companhia, durante 22 anos trouxe para o Estado do Pará10 mil africanos. Desde sua fundação, por Marquês de Pombal, em 1755,exerceu o predomínio das importações das compras dos negros nos por-tos, principalmente, de Luanda, Cacheu, Cabinda, Benguela e Angola. O contrabando de negros africanos passou a ser tão comum naAmazônia, no momento em que os portugueses criaram feitorias no ex-tremo norte. Mas, [...] A busca da data da introdução do primeiro carre- gamento de negros para esta parte da colônia, por ini- ciativa dos portugueses tem sido entretanto um esfor- ço inútil. De qualquer forma, ela chegou na primeira centúria e logo o negro passou a constituir força de trabalho bem mais rentável que o gentio. (SALLES, 1988, p.16). Os homens e as mulheres negros eram tratados como coisas, obje-tos, como mercadorias, altamente comercializáveis e rentáveis. Os pri-meiros negros africanos, traficados para a Amazônia, não são creditadasaos portugueses, mas aos ingleses. No Pará, o negro veio, principalmen-te, para trabalhar nas [...] lavouras de gêneros exportáveis: cana-de-açúcar, arroz, tabaco, algodão e cacau”(SALLES, 1988, p.27). Em um dos mapas estatísticos da localização e da demografia da população negra, elaborado e organi- zado em 1848, acompanhado de um relatório feito por Jerônimo Francisco Coelho (na época, presidente da província), apresentado à Assembléia Legislativa, no dia 1° de outubro, foi evidenciado a presença de 1.803 escravos em território paraense: “... Turiaçu se colo- 267
  • 265. cava em quarto lugar entre as localidades do Pará pos- suidoras de escravos, abaixo de Belém, Cametá e Igarapé-Mirim (SALLES, 1988, p.41). A existência da vida humana é o processo ininterrupto e indissociáveldas inter-relações subjetivas, objetivas e simbólicas com asbiodiversidades, isto é, ao mesmo tempo, que transformavam a natureza,eram transformados por ela, deixando marcas, sinais, representações,imagens e artefatos, que são profundas em significados e saberes. Osnossos ancestrais na medida que modificavam as paisagens naturais,constróem as paisagens sociais, a fim de estar constantemente construin-do as suas identidades e as suas memórias sociais, culturais, simbólicas,materiais, étnico-raciais e de gênero.2 - As teorias racistas e as tentativas da negação dos saberes dospovos negros As reflexões acerca das teorias racistas e seus impactos depreciati-vos dos saberes das etnociências dos mesopotâmicos, indus, latino-ame-ricanos, africanos e dos afro-brasileiros ainda são pertinentes, neste con-texto de perene construção de práticas anti-racistas e de implementaçãoda lei 10.639/2003, que trata das “Diretrizes Curriculares Nacionais paraEducação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História eCultura Afro-Brasileira e Africana”, para evitarmos, entre outras coisas,a reprodução de práticas racistas e demolirmos o mito da democraciaracial. As primeiras relações dos primeiros homens com o meio ambientenatural, através do trabalho, ao mesmo tempo que ocasionaram as pri-meiras alterações no clima, na vegetação, no solo e no espaço, exigirama construção novas formas de adaptações do corpo humano aos diversose particulares ecossistemas, isto é, provocaram mutações genéticas aosseus corpos (AZEVEDO, 1990). As incessantes experiências primeiras dos povos ancestrais76,reproduzidas subjacentes às diversas interações que estabeleciam com ocosmo, as coisas, com os símbolos, eram grávidas de saberes, não elabo- 268
  • 266. rados e nem organizados aos moldes da racionalidade técnico-científica,por serem vivenciados e compartilhados por todos, ou seja, eram funda-dos no devir da racionalidade prática e dialógica. Esses saberes são coti-dianamente construídos fora das paredes e das fronteiras das escolas edas academias. Os saberes das experiências primeiras dos nossos ancestrais nãopodem ser desperdiçados e ignorados, ou manipulados e forjados poralguns cientistas estrangeiros, alienígenas, parasitas e sanguessugas, quefreqüentemente enganam e se apropriam das matrizes dos saberes dascomunidades tradicionais indígenas, ribeirinhos e quilombolas da Ama-zônia. Vários cientistas se embrenham por entre os igarapés, as matas, asflorestas, isto é, por entre os territórios das populações tradicionais, afim de catalogar espécies de plantas e animais, que possam estudar emanipular suas fontes, substâncias e essências medicinais, cosméticas,nutricionais, entre outras. Os saberes dessas espécies, freqüentemente,são patenteados por alguns cientistas estrangeiros. As diferenças genéticas presentes nos corpos dos homens e dasmulheres não justificam selecioná-los e classificá-los em raças superio-res e inferiores. Sendo assim, a subalternização dos diferentes saberesdas culturas dos povos latino-americanos, africanos, não-europeus, ba-seados nos empreendimentos racistas, são absurdos, falhos, ametódicos,empíricos, isto é, não-científicos, por isso, inaceitáveis. No século XIX, durante a vigência das teorias racistas, os diferen-tes saberes recebiam ou não validade científica, porque “... as teoriasracistas tinham obtido o beneplácito da ciência77 e plena aceitação doslíderes políticos e culturais dos Estados Unidos e da Europa. No cursodo século, emergiram três escolas principais de teoriaracista”(SKIDMORE, 1989, p.65). Amparados nisso, os saberes cultu-76 A Ancestralidade é considerada, na formação, como fonte capaz de trazer pulsão, energia, movi-mento, criatividade para o ambiente escolar e ao mesmo tempo valores materiais e simbólicos, princí-pios éticos e morais da cultura africana necessários para a formação da identidade cultural e fortaleci-mento da auto-estima dos professores e das crianças negras” ( MASCIMENTO, 2005, p.35). 269
  • 267. rais das populações européias recebiam status de científico, por perten-cerem geneticamente à raça de “cultura superior”, enquanto os saberesdos povos latino-americanos, africanos e asiáticos eram depreciados, porserem provenientes das raças de “culturas inferiores”. No entanto, [...] Se as diferenças entre as raças tivessem importân- cia genética, a reprodução entre elas não ocorreria. O verdadeiro significado científico das raças é que elas resultam de adaptações climáticas diferentes. As raças não têm origem genéticas diferentes, nem se origina- ram em fases diversas na evolução do homem. Não existe hierarquia racial [entre os múltiplos saberes cul- turais dos povos (AZEVEDO,1990, p.16-17). Não é de surpreender o constante ressurgimento de práticas de ne-gação dos saberes das etnociências dos povos não-europeus, principal-mente pelas ausências e pelos silenciamentos dos seus significados e dosseus sentidos no interior dos currículos acadêmicos e escolares. Isso évisível também nos currículos das escolas multisseriadas, onde, a maio-ria das crianças e dos jovens dos quilombos estudam. A lógica urbanocêntrica e alienígena do currículos oficiais, mesmoem contextos diferentes, ainda domina e orienta as práticas didáticas epedagógicas dos conteúdos das disciplinares das escolas das comunida-des tradicionais do campo, o que tem refletido nas reprovações, evasõese repetências de muitos alunos. As diferenças da cor da pele, dos olhos, da textura dos cabelos, daaltura e das proporções físicas do corpo, como às presentes em outrostraços, são peculiares às diferenças genéticas das raças, isto é, essas dife-renças são próprias do genótipo, pois fazem parte das características dosdiferentes genes, que as pessoas recebem, hereditariamente, de seus an-cestrais. Por isso, não há geneticamente raça dominante e raça subalter-na. O que existe de fato, é a presença de homens e de mulheres que77 [...] Não há nenhuma base científica, seja qual for, para uma classificação geral das raças de acordocom uma escala de relativa superioridade, e os preconceitos e mitos raciais não são mais do que meiosde se encontrar um ‘bode expiatório’ quando a posição de indivíduos ou a coesão de um grupo estãoameaçadas (COMAS, 1970, p.18). 270
  • 268. [...] têm olhos azuis e outros castanhos, uns possuem nariz afilado e outros chato, uns são altos e outros bai- xos. Tais diferenças são, naturalmente, comuns entre as pessoas de um mesmo país, estado ou cidade, entre os membros de uma família e até mesmo entre irmãos. Não podemos supor que cada pessoa de olhos azuis pertença a uma raça diferente da raça de cada indiví- duo de olhos castanhos. Seria absurdo pensar desta maneira porque crianças de olhos azuis e de olhos cas- tanhos nascem freqüentemente dos mesmos pais. Acontece, porém, que certos genes são mais freqüen- tes entre os habitantes de um país do que entre os de outro. Assim, olhos azuis são muito comuns em certos partes dos Estados Unidos e raras em muito lugares do México. São essas e outras diferenças similares que nos permitem dizer que os habitantes dos Estados Uni- dos são racialmente diferentes dos mexicanos. Pode- mos definir as raças como sendo populações que dife- rem na freqüência de algum ou alguns gens. (DUNN e DOBZHANSKY, 1962, p.137-138). As diferenças genéticas entre os povos europeus, latino-america-nos, africanos e asiáticos não servem de base, para explicar as diferençase as assimetrias de desenvolvimento social, econômico, cultural, educa-cional, científico e tecnológico entre os países do centro e os países daperiferia do sistema capitalista, pois estas não são naturais, não são ge-neticamente transmissíveis, isto é, nem são inevitáveis e insuperáveis,mas são resultantes da histórica conivência de interesses de uma partesignificativa da burguesia nacional com a burguesia do capitalismo in-ternacional, as quais não estão preocupadas com o desenvolvimento eco-nômico, orientado, prioritariamente, pelo desenvolvimento social eomnilateral de homens e de mulheres em escala local, regional e global,mas, principalmente, com a reprodução ampliada do capital. As diferenças genotípicas e fenotípicas não excluem as suas rela-ções, quando consideramos as diferenças climáticas das regiões, dospaíses e das cidades, espaços geográficos, onde podem ocorrer essasrelações. Os fenótipos são influências do meio ambiente ao corpo huma-no, que também contribuem na presença das características da cor dapele e dos cabelos, do tamanho do nariz e do crânio. Os intercruzamentosdos homens com as mulheres aumentam as relações entre os genótipos e 271
  • 269. o fenótipos das pessoas, embora, muita vezes, não sejam originários deuma mesma região, país ou cidade. Neste sentido, o intercruzamento dosgenótipos com as influências fenotípicas, provenientes do meio do meioambiente, [...] não significa perda de identidade dos elementos, isto é, dos gens, que dão à raça individualidade. As raças humanas diferem, comumente, por muitos gens e muito caracteres. Os intercruzamentos fazem a fre- qüência de todos esses gens tenderem para a igualda- de em ambas raças. Suponhamos que a maioria dos indivíduos de uma raça seja de olhos azuis, cabeça longa e estatura elevada, enquanto em outra raça se dá o contrário. A “raça mista” que surgirá após um intercruzamento continuado exibirá uma grande diver- sidade de traços físicos. Haverá indivíduos de olhos azuis, de olhos castanhos, de cabeça longa, intermedi- ária e arredondada, de estrutura alta, média e baixa. Surgirão indivíduos com combinação de traços que nunca, ou só raramente, tinha sido encontrada nas ra- ças originais, como a combinação de olhos azuis com cabeça arredondada e estatura média e alta. (DUNN e DOBZHANSKY, 1962, p. 150-151). As formas adaptativas podem ser naturais, descobertas e inventa-das. As adaptações dos primeiros homens e das mulheres, ao meio ambi-ente, estavam sujeitas às diversidades das mudanças climáticas, que lhesimpunham a procura constante de regiões favoráveis a certos aspectosfísicos dos seus corpos, isto é, favoráveis à evolução da espécie humana.Assim, Fixando-se regiões climáticas diversas, o próprio pro- cesso de seleção natural foi acentuando aspectos físi- cos do homem moderno que melhor permitiam sua adaptação ao ambiente. Assim, a pouca luz solar das regiões nórdicas favore- ceu aí: a sobrevivência dos que tinham pele mais cla- ra, a qual facilitava a síntese de vitamina D por estimulação da luz solar. Nas regiões equatoriais, por sua vez, o excesso de luz do sol fez com que os mais bem adaptados fossem aqueles que apresentavam mai- or teor de melanina na pele e, conseqüentemente, es- tavam mais protegidos da excessiva exposição ao sol”(AZEVEDO, 1990, p.11). 272
  • 270. A interdição no corpo foi a principal forma de violência encontradapelos representantes da Coroa Portuguesa e pelos jesuítas, para “domes-ticar”, “amansar” e “subjugar” os índios e os negros africanos, que eramconsiderados como animais selvagens, ou seja, eram qualificados de nãohumanos, espécies desprovidas de cultura e de civilização78. Nesta direção, Araújo Freire (1989, p.16-17) explica que a interdi-ção do corpo é uma [...] ideologia justificadora das diferenças – criadas no Brasil na época colonial pelos jesuítas com a proibi- ção do corpo dos homens e das mulheres em quase todas as manifestações da sexualidade, assim como a proibição apriorística da mulher, do índio e do negro, com suas presenças física e política na sociedade em formação – diferenças que marcam as hierarquias, os valores e os costumes quando se incluem apenas os homens brancos ou tentam excluir mulheres, negros e índios (tentam porque estes fazem a história como excluídos) do processo construtor da nação brasileira. A civilização etnocêntrica assume não somente a impressão, masincorpora, profundamente, um modelo de concepção de mundo, de pes-soas e de sociedade, enfim, de um modelo cultural, social, científico,tecnológico e estético, que revela e esconde, ao mesmo tempo, relaçõesdesiguais e assimétricas de poder, a fim de, por um lado, dominar local euniversalmente, e, por outro, tornar- se hegemônica e aceita de formaúnica e inquestionável face às pluralidades e às especificidades sociais,culturais e estéticas dos saberes das ciências das comunidades tradicio-nais amazônidas. As faces do modelo civilizatório dominante da sociedade global,na aparência revela-se como necessário e insubstituível, porém, na es-sência, não é um modelo a ser incorporado e vivenciado, poismetamorfoseia-se a todo momento, para impressionar e para seduzir aspessoas aos fetiches da mercadoria, isto é, compra-se um produto nãosomente por ser indispensável à construção da existência dos homens,mas, principalmente, pela ânsia incontrolável de comprar o lançamento 273
  • 271. da última moda, do mais recente modelo e estilo, mesmo que não sejamtão necessários. Modelos, modas e estilos de vida são incorporados edeixados de lado, por outros mais sedutores, atraentes e convincentes,como se fossem descartáveis, nascendo e fenecendo dialeticamente, con-forme as preferências, os interesses, os gostos e as aspirações de clientesque possam ansiosa e incontrolavelmente comprar até mesmo o supér-fluo, isto é, o não tão necessário. Neste sentido, os princípios do modelocivilizatório hegemônico mercantil da sociedade global são, perigosa-mente, reproduzidos, [...] porque, individualmente, um homem pode, ela pró- prio, vir a funcionar como riqueza em relação a outro homem. [...] As criações humanas são facilmente destruídas, e a ciência e a tecnologia, as construíram, também pode ser utilizadas para sua aniquilação (FREUD,1997, p.10-11). No trabalho escravo, os negros eram uma mercadoria bastante lu-crativa, que possibilitava produzir outras mercadorias e, como conseqü-ência disso, multiplicar riqueza, domínio econômico e privilégios soci-ais aos latifundiários brancos. Eram propriedades de seus senhores.Mantê-los vivos até quando puderem trabalhar e favorecer a reproduçãodos interesses de seus proprietários. O Brasil, mesmo depois da abolição dos escravos, continuava fun-dado num sistema econômico agro-exportador. Esse sistema reproduziaas relações sociais desiguais e estratificadas de poder, ao ser elaborado,organizado e orientado por um “[...] sistema paternalista de relações [que]prevalecia até nas áreas urbanas. Era o sistema de estratificação social,que dava aos proprietários de terras brancos ou, ocasionalmente, mula-tos claros, virtual monopólio do poder - econômico, social e78 civilização: os conceitos de civilização assumem distintos significados e sentidos: “[...] inclui todoo conhecimento e a capacidade que o homem adquirir com o fim de controlar as forças da natureza eextrair a riqueza desta para a satisfação das necessidades humanas; por outro, inclui todos os regula-mentos necessários para ajustar as relações dos homens uns com os outros e, especialmente, a distri-buição desta riqueza disponível”(FREUD,1997:10). No entanto, a prática civilizatória, impetrada pe-los colonizadores, às populações latino-americanas, não deixa dúvida de que foi um modelo de civili-zação de violência da interdição do corpo não europeus. Desse modo, “Fica-se assim a impressão deque a civilização é algo que foi imposto a uma maioria resistente por uma minoria que compreendeucomo obter a posse dos meios de poder e coerção” (FREUD,1997:11). 274
  • 272. político”(SKIDMORE, 1989, p. 54-55). Os negros libertos não eram mais propriedades legítimas dos bran-cos latifundiários. Todavia, a única propriedade, que os recém-libertostinham para vender, era sua força de trabalho, pois [...] O meio milhão de escravos libertados em 1888 ingressou, assim, numa estrutura complexa, que já in- cluía homens livres de cor (de todas as tonalidades). A cor da pele, a textura do cabelo, e outros sinais físicos visíveis determinavam a categoria em que a pessoa era posta por aqueles que ficava conhecendo (SKIDMORE,1989, p.55). A libertação formal dos escravos, amparada no direito legal, nãosignificou de fato a emancipação dos negros das condições aviltantes esubalternas de sobrevivência, que herdaram do interior do latifúndio, damonocultura e do trabalho escravo, isto é, não significou a alteração dasbases de sustentação do sistema de economia agrária. A libertação dosescravos, no Brasil, é bastante contraditória, quando o direito legal nãogarantiu de fato a emancipação dos negros, pois continuaram sobrevi-vendo numa sociedade, enraizada na exploração dos negros africanos,na monocultura e no latifúndio. Skidmore (1989,63), realiza algumasreflexões a respeito dos dias pós-abolição dos escravos: [...] Milhares de escravos deixaram às tontas, as fa- zendas e mergulharam como grileiros numa agricultu- ra de subsistência onde quer que pudessem encontrar terras, muito embora muitos ficassem logo ansiosos para juntar-se de novo à massa trabalhadora rural e procurassem seus antigos senhores. Outros muitos migraram para as cidades, que, aliás, despreparadas para receber tamanho influxo de oferta de mão-de-obra não especializada. Com a libertação dos escravos, vários latifundiários, “[...] especial-mente os das prósperas regiões cafeeiras do Centro-Sul”(SKIDMORE,1989:55), isto é, os proprietários de extensas áreasde terras (muitas delas devolutas), não se sentiram ameaçados, porque abase da economia agrária, os escravos, ameaçassem a reprodução de suahegemonia econômica e de seus privilégios sociais, pois as condiçõesprecárias de sobrevivência dos. recém-libertados, era garantia, para àque- 275
  • 273. les, de que os negros, teriam que vender sua força de trabalho. Após aproibição do contrabando de negros, a Amazônia continuou a “[...] rece-ber escravos africanos” (SALLES, 1988, p.54). Os privilégios sociais e o predomínio econômico dos descendentesdos latifundiários, como das condições aviltantes e subalternas dos ne-gros, estavam cercados nas frestas das fronteiras da mobilidade social:“[...] Os limites sociais da sua mobilidade dependiam sem dúvida daaparência ( quanto mais ‘negróide’, menos móvel ) e do grau de ‘brancu-ra’ cultural ( educação, maneiras, riqueza ) que era capaz de atingir”(SKIDMORE, 1989, p.56). Aliada à solução do atraso da economia interna, à desvantagem docontingente populacional de aparência branca, a elite branca e racista dosistema político e econômico agrário brasileiro, buscou na imigração depessoas brancas de “raças superiores” civilizadas, a saída para ambos osproblemas. Essas iniciativas foram tomadas pela elite agrária brasileira,provocando, por isso, o não desenvolvimento econômico e social igualpara todos. Neste contexto, [...] O Brasil já tinha antes da Abolição grande núme- ro de homens livres de cor. Os escravos eram prova- velmente, em maior número que os homens livres (brancos e de cor) no Brasil do séc. XVII; e os bran- cos jamais constituíram maioria em nenhum lugar do Brasil até que a imigração veio alterar radicalmente o equilíbrio racial nos estados do Sul e do Centro-Sul (SKIDMORE,1989, p.56). No final do séc. XIX, não era difícil de perceber nos discursoselitistas contundentes, a defesa de imigrantes, como uma forma de tentar“apagar” e/ou de “corrigir” o atraso social, cultural e econômico do Bra-sil, que, segundo a elite oligárquica, foi provocado pela presençadeterminante dos negros descendentes da África. Para tanto, precisa-senão só a libertação dos escravos, mas “queimar” e “silenciar” a históriada identidade dos saberes das práticas socioculturais dos negros, comomeio de deixar nas “cinzas” e nos “escombros” da história brasileira,apenas vagas lembranças. Desse modo, no Brasil, “A construção da iden- 276
  • 274. tidade de raça apresenta-se de forma fragmentada e contraditória, afir-mando-se pela sua própria negação/ocultamento na vida dos sujeitosnegros que estiveram mais expostos ao processo de aculturação impostopelo racismo brasileiro” (GOMES, 2001, p. 88). Os negros eram vistos como ervas daninhas, isto é, como umasíndrome contagiosa e perigosa, que contribuía para o atraso e a parali-sia do desenvolvimento social, cultural, educacional e econômico, secomparado ao desenvolvimento científico, tecnológico, econômico esocial da Inglaterra. Aos brancos imigrantes, considerados protótipos do progresso so-cial, cultural, educacional, científico e tecnológico, como também docapital, eram reservados o direito de se alistarem, sem nenhum percalço,como defendia o deputado Aguiar Witaker, num dos artigos do seu pro-jeto de reforma da Guarda Nacional. A defesa contundente de imigrantestrás consigo um sentido racista, o qual [...] pode ser bem avaliado já em 1869, quando as po- sições imigrantes começam a se assomar com mais ímpeto, debatendo-se intensamente a necessidade ou não de trazer norte-americanos para a província. Como uma espécie de preâmbulo necessário ao projeto de estabelecimento em terras paulistas de mil famílias do sul dos Estados Unidos, o deputado Aguiar Witaker saudou a próxima chegada de trezentos imigrantes nor- te-americanos com seus ‘grossos capitais’ a São Paulo e aproveitou para atacar um projeto de reforma da Guarda Nacional que, em um dos seus artigos, deter- minava o alistamento também do estrangeiro. Para ele era preciso tratar bem os imigrantes, porque somente assim este elemento de progresso e prosperidade per- maneceria aqui, misturando-se a uma população des- moralizada e incapaz por si só de se levantar e desen- volver. (AZEVEDO, 1987, p.140). As frestas das fronteiras de conciliação entre os deputados imigrantese os deputados, defensores dos homens não-escravos, ou seja, da incor-poração do nacional livre ao sistema produtivo, não apagou as tensões eos conflitos, os quais não tão invisíveis entre eles. Por isso, Azevedo(1986, p.139-140), nos chama atenção, por tratar-se: 277
  • 275. [...] do sentido racista que impregnava as proposições imigrantistas, muito diferentes das argumentações da- queles que pretendiam incorporar ex-escravos e po- bres livres no mercado de trabalho. Enquanto estes últimos tendiam a considerar as difi- culdades em se tratar com negros e mestiços em ter- mos de igualdade jurídica à luz de explicações de cu- nho sócio-cultural, ou seja, mais nos moldes do ideário liberal, os imigrantes, por seu turno, buscavam preferentemente as teorias raciais para embasar a de- fesa de seus projetos favoráveis à imigração estran- geira. As precárias condições de sobrevivência de muitos escravos liber-tos e não libertos contribuíram para o rápido falecimento de muitos deseus descendentes, comprometendo a sobrevivência dos saberes de suasexperiências primeiras, como, ainda, a sobrevivência de muitos dos seussignificados, presentes nas memórias, nas narrativas, nas práticas e nasvivências socioculturais das populações tradicionais do campo. A fome, a miséria e a falta de saneamento básico são algumas dasintempéries sofridas também pelos negros. A reincidência dessas precá-rias situações favoreciam tão-somente a manutenção do sistema deestratificação social paternalista, clientelista e de mandonismo. As situações contraditórias da sociedade brasileira eram escondi-das nas literaturas e nas manifestações populares, as quais retratavam aideologia do branqueamento. A sociedade brasileira “[...] em geral [ti-nha] o mais branco por melhor, o que levava naturalmente a um ideal de‘branqueamento’, que teve expressão tanto nos escritos elitistas quantono folclore popular” (SKIDMORE, 1989, p.60). Os saberes dos negros eram invisíveis nos escritos e práticas discursivas dos intelectuais brasileiros. Quan- do evidenciados, por estes, eram tratados sarcástica e ironicamente. Muitos de nossos intelectuais bebiam e comiam junto, no “mesmo prato”, com a elite econô- mica do Brasil. Para caracterizar os negros de não ci- vilizados e de inferiores, buscavam, nas teorias racis- tas, justificar, cientificamente, mesmo que, hipocraticamente, as condições desumanas como eram tratados os pretos. Assim, a partir da segunda metade do séc. XIX, isto é, por volta de 1860, “[...] as teorias racistas tinham obtido o beneplácito da ciência e ple- 278
  • 276. na aceitação por parte dos líderes políticos e culturais dos Estados Unidos e da Europa. (SKIDMORE, 1989, p.65). Neste mesmo século, foram sistematizadas e difundidas as três fun-damentais escolas de teorias racistas. A sociedade brasileira não ficouisenta de suas influências e de seus determinismos. A escola etnológico-biológica, filosoficamente, formulada e siste-matizada nos Estados Unidos, defendia sobretudo “...a criação das raçashumanas através das mutações diferentes das espécies (poligenia). [...] A base do seu argumento era que a pretendida in- ferioridade das raças – índia e negra – podia ser correlacionada com suas diferenças físicas em relação aos brancos; [...] tinham rotulado a raça branca como superior em qualidades mentais e sociais (como a de ‘construir civilizações’), a superioridade branca rece- bia corolariamente base científica, como fato indiscu- tível (SKIDMORE, 1989, p.66). A referida escola, com base nas pesquisas da estrutura física docrânio e das do esqueleto, como também de investigação das freqüentespatologias, amparadas nos estudos científicos das raças, buscou provarque as diferenças eram naturais e, portanto, definitivas. Essas diferençasfísicas evidenciavam, segundo os seus cientistas, as diferenças culturais,porque uma determinava a outra. Por considerarem as relações sociais eculturais como naturais, isto é, como inevitáveis, fizeram testes de inte-ligência a fim de “[...] encontrar provas da inferioridade mental dos ne-gros nos resultados dos seus testes de inteligência”(SKIDMORE, 1989,p. 66). Os resultados das pesquisas dos cientistas, conforme Skidmore(1989), ajudaram na construção racista da racionalidade científica, paraexplorar e subjugar as práticas e os saberes dos não-brancos. A antropo-logia física colaborou com as teorias racistas, ao “[...] dar base científicaaos preconceitos preexistentes sobre o comportamento social dos não-brancos” (SKIDMORE, 1989, p.66), que eram considerados deficienteslingüística, cultural e biologicamente. Os antropólogos e etnógrafos brasileiros, entre 1870 e 1914, man- 279
  • 277. tiveram estreitas relações com os estudos, as pesquisas e resultados, es-pecialmente, com as teorias científicas dos franceses e alemães. LouisAgassiz, membro e um dos representantes da ‘escola americana’, influ-enciou a elite intelectual e econômica do Brasil, ministrando cursos rela-tivos às “[...] diferenças raciais inatas e de ‘degenerescênciamulata’”(SKIDMORE,1989, p.67). A escola histórica, a qual teve como principal representanteGobineau, afirmava que existiam várias raças humanas, e que entre elas,a raça branca, por ser diferente e a mais evoluída de todas, ou seja, era“[...] permanentemente e inerentemente superior a todas” (SKIDMORE,1989, p.67). A história era estudada e interpretada pelos participantes da escolahistórica e por seus adeptos, como uma inevitável “[...] sucessão de tri-unfos das raças criadoras, dentre as quais a anglo-saxônica era preemi-nente” (SKIDMORE, 1989, p.67). Os cientistas, que formularam e organizaram as bases teóricas daescola histórica, professavam, alardeavam e buscavam convencer os eu-ropeus de que o sucesso e os infortúnios ocorriam devido a existênciadas raças, pois a predestinação da existência de bonança e de riqueza dosbrancos europeus e norte americanos, como das mazelas e das inglóriasdos negros africanos e descendentes, indígenas e dos brancos pobreslatino-americanos e asiáticos, era um fato inexorável, determinista e pe-culiar da história humana. Os homens e as mulheres deveriam resignar-se à predestinação, à existência material e simbólica. Os europeus seri-am superiores aos outros povos. Na Inglaterra, era celebrizada a “[...]crença na superioridade da raça anglo-saxônica [, a qual acabou tornan-do-se] complementar ao arianismo, em si mesmo” (SKIDIMORE, 1989,p.68). As teorias racistas serviram de subterfúgio para a reprodução e adifusão do discurso e da prática de “naturalização” da subjugação e daexploração dos povos africanos, latino-americanos e asiáticos, os quaiseram considerados “não-civilizados”, “sem cultura” e “sem história”. A 280
  • 278. falsa “pureza branca européia”, mediante “justas violências”, foi, profe-ticamente, destinada a “limpar” as impurezas dos outros povos, ampara-da na ideologia da predestinação, da resignação e da interdição no corpo.Assim, [...] desde a chegada do negro ao Brasil, o colonizador tenta justificar a escravidão, a opressão e a marginalização a que é submetido esse povo, através da atribuição de uma pretensa inferioridade, e mesmo de uma não-humanidade. Mais tarde, no século XIX, a classe dominante, apoiada nas teorias científicas da época, desenvolvidas com o objetivo de expandir ide- ologias inferiorizantes divulgadas por cientistas estran- geiros e intelectuais brasileiros, procurou internalizar no próprio negro e na sociedade em geral a noção de inferioridade ‘natural’ do negro, ao tempo em que pro- movia a raça branca como modelo de humanidade e perfeição (SILVA,2004:31 e 32). A elite intelectual nacional, conivente com as bases racistas dosintelectuais europeus, culpou os negros não-libertos e libertos pelo atra-so social, econômico e “cultural” do Brasil. Uma saída, para a superaçãodisso, se destacava nos discursos teóricos e nas práticas dos intelectuaisbrasileiros: a imigração especial e prioritariamente de europeus, parapromover o branqueamento dos negros, mediante os intercruzamentoscom os “brancos puros”, onde, supostamente, as características genéti-cas deles submergiriam e apagariam os caracteres genéticos dos negros,bem como submeter às condições aviltantes e marginalizantes estes últi-mos. Por isso, O processo imigratório, iniciado antes da abolição e intensificado depois dela, teria o duplo objetivo de impedir a integração do negro no mercado de traba- lho, evitando a sua estabilidade civil e econômica e a sua condição de cidadão, sob a falsa alegação de in- competência para exercer as funções requeridas pela produção capitalista emergente, bem como substituí- lo pelo imigrante branco para ‘branquear’ a nação. (SILVA, 2004, p.32). A ideologia da predestinação e da resignação fez com que seaprofundasse às investidas, aparentemente dócil, da colonização dos cor- 281
  • 279. pos e das mentes, como também se fortalecesse a ideologia do dom e dostalentos entre as pessoas, valorizando-se o trabalho intelectual, e depre-ciando-se o trabalho manual, como se o pensar e o fazer fossem separa-dos, ou seja, como se ambos não vivessem um no corpo do outro. Prática e teoria seriam partes separadas de uma mesma realidade,que pudessem sobreviver sem diálogo, por causa do orgulho, do narizempinado e do olhar de superioridade da teoria frente a sensibilidade, aofino trato e à prudência da prática, sem vaidade e sarcasmo de pessoas“não iluminadas e celebrizadas”, se comparados a alguns expertscientificistas. Por isso, os saberes da racionalidade prática dos povostradicionais quilombolas, indígenas, ribeirinhos e outros, seriamimprestáveis, improdutivos, áridos e inférteis face aos saberes daracionalidade técnico-científica angelical e profana, inquestionável eperigosa, “sábia” e “indelicada”. Não podemos enaltecer um e desprezar o outro, visto que corremoso risco fatal de isolar, ignorar e sombrear os saberes da tradição, ou ficar-mos presos às suas raízes, sem poder caminhar por entre os saberes cien-tíficos, acorrentados ao berço esplêndido da pátria amada ciência. Nãopodemos jogar na fogueira nem um, nem outro, mas rejuvenescer,revitalizar e fortalecer o cordão umbilical do diálogo desses saberes coma vida, com a sensibilidade, com a profunda preocupação com os ho-mens, as mulheres e a biodiversidade. Nem o cientista da academia, nemo homem cientista do campo, é melhor do que o Outro. Ambos podemensinar e aprender sensível, dialógica e humanamente com o Outro-pes-soa, com o Outro-gente. Várias teses e monografias versavam sobre a tarefa única einescapável dos anglo-saxões e dos arianos de controlarem e governa-rem o mundo e as pessoas. Essa concepção teórica defendia que [...] o ariano (anglo-saxão) tinha atingido o mais alto grau de civilização e estava, em conseqüência, desti- nado, deterministicamente, pela natureza e pela His- tória, a ganhar o crescente controle do mundo - era sustentada por bem elaboradas monografias históri- cas (SKIDMORE, 1989, p.68). 282
  • 280. As teses racistas da escola histórica serviram de álibi para missões“civilizatórias cruéis e mórbidas” de milhares populações não-européi-as, isto é, da matança de povos como os Incas e os Astecas, os Maias, ospovos judeus, os ciganos, os índios das Américas e os negros da África.Muitas dessas missões bélicas, até mesmo pela ortodoxia católica cristã,eram vistas como justas e necessárias. A cruz e a espada andavam umano lado da outra, como símbolos de cristianização à força ou pacíficados pagãos e da civilização imposta aos povos não-europeus, à custa dadizimação de muitas pessoas dessas populações. A escola racista, fundada no darwinismo social, por sua vez, defen-dia e professava a tese de que a humanidade passou por um processohistórico-evolutivo, onde as raças “superiores”, “as mais aptas”, haviamconstruído formas físicas adaptativas ao meio ambiente e às adversida-des climáticas, enquanto as outras, as “inferiores”, “as menos aptas”,não, por isso, “[...] parecessem fadadas a definhar edesaparecer”(SKIDMORE, 1989, p.68). As teorias racistas justificaram e legitimaram, amparadas em pes-quisas cientificas (de caráter duvidoso, não confiáveis), tragédias físicase simbólicas aos saberes das culturas e das identidades das populaçõesnão-brancas dos continentes não-europeus. Os mananciais desses sabe-res ainda persistem em sobreviver, pois as investidas das escolas racistasnão conseguiram desterrar e fenecer a vitalidade e a fertilidade dos sabe-res das ciências dos povos tradicionais do campo.3. Os saberes tradicionais das ciências dos remanescentes de quilombo Alguns dos relatos de nossos informantes, deixa claro a importân-cia da escola pública, gratuita e qualidade social, como local onde asvivências escolares não estejam distantes dos saberes das ciências coti-dianas das suas práticas socioculturais, entrelaçadas às memórias oraisda sua gente. No entanto, raríssimas vezes isso acontece na maioria dasescolas, pois esses saberes, não que seja impossível, não conseguem nagrande maioria ser articulados de forma crítica e problematizadora. Por 283
  • 281. conta disso, entendemos ser importante realizar algumas análises daracionalidade que ajuda e a que impede os diálogos críticos, dialéticos ehermenêuticos das possíveis articulações dos diferentes saberes. Os conhecimentos científicos conservadores são fundamentados naracionalidade técnica, instrumental e pragmática, reproduzidos, princi-palmente, nas escolas e nas academias. O conhecimento científico, na concepção progressista, é umininterrupto diálogo entre as relações sociais, a natureza e o cosmo, nãoprescindindo da incerteza e da irreversibilidade, isto é, os conhecimen-tos das ciências são questionáveis, falíveis e dinâmicos. De acordo comessa racionalidade de conhecimento, as certezas das ciências são provi-sórias, ou seja, convivem com as desconfianças das possíveis respostasaos conflitos, às tensões, aos desafios e aos problemas, que não são iner-tes e imutáveis, como não deixam incólumes as pessoas. Os saberes das experiências primeiras são os saberes das ciênciaspráticas e dialógicas das populações tradicionais, os quais são, insisten-temente, construídos e vivenciados, com freqüência, fora das salas deaulas e não cercados pelos conhecimentos formais. Esses saberes sãoconstruídos subjacentes às experiências cotidianas das pessoas. Os sabe-res das experiências primeiras são saberes locais, específicos e plurais,vivenciados nas relações das práticas socioculturais com asbiodiversidades. As relações não podem ser tratadas como naturais,deterministas e fatalistas, mas condicionadas, situadas e contextualizadas.Os saberes das ciências cotidianas das comunidades remanescentes dequilombo têm como centralidade as relações não-metafísicas, dialógicase semióticas com as práticas curiosas, desassossegadas, indagadoras ecríticas de homens e de mulheres, pois, A curiosidade como inquietação indagadora, como incli- nação ao desvelamento de algo, como pergunta verbalizada ou não, como procura de esclarecimento, como sinal de atenção que sugere alerta faz parte inte- grante do fenômeno vital. Não haveria criatividade sem a curiosidade que nos move e que nos põe pacientemen- te impacientes diante do mundo que não fizemos, acres- centando a ele algo que fazermos. (FREIRE,1997, p.35). 284
  • 282. Os saberes humanos se relacionam dialógica e dialeticamente como mundo natural, cultural e social - não podemos agarrá-los, aprisioná-los e afastá-los um do outro, pois estão atrelados e mobilizados pelasvivências, representações e artefatos. Não podemos nos esconder atrásde um deles, para nos defender e jogar os outros nas águas profundas,porque, por mais que tenham suas especificidades, estão umbilicalmenteatados às práticas cotidianas. A professora molense de multisseriado,todavia, chama atenção quanto a isso: Como eu ia falado, talvez a gente se apegue muito a livros, que já vem, praticamente, tudo pronto, só para repassar. Às vezes, a gente esquece do que é real, das nossas vivências socioculturais, aqui. É muito mais fácil a gente trabalhar com as nossas vivências cultu- rais matemáticas, como os casos do frasco, do alqueire, o que foi muito fácil para eles responderem. Se fosse a matemática escolar, se eu pegasse do livro didático, com certeza eles teriam muito mais dificuldades de responderem as questões que foram trabalhadas. Os saberes prático-dialógicos das comunidades tradicionais sãoconstantemente vilipendiados e atacados pelo colonialismo cientificista,que tenta, sem medir esforços, dominá-los, convertê-los e orientá-lospela racionalidade científica etnocêntrica, a fim de torná-los sem oxigê-nio, sangue e vida própria. Dessa forma, “[...] a racionalidade moral-prática como estético-expressiva [dos saberes tradicionais do campo] temsido invadidas pela racionalidade cognitivo-instrumental e performativo-utilitária da ciência” (SANTOS, 2002, p.75). Olhar e ouvir com ternura e com sensibilidade as vozes e os silên-cios dos saberes dos sujeitos dos territórios de remanescentes de quilombo,significa também reconhecê-los e valorizá-los como autênticos saberesdos descendentes dos negros africanos. Não dá mais para ignorá-los,fazendo de conta que não existem. As ciências não são tão importantesdo que os saberes das ciências cotidianas dos povos tradicionais, pois aciência não é um porto seguro, nem uma âncora e não é uma bússola quepossamos, suficientemente, confiar, sem incertezas desconfianças e dasindagações humanas, pois 285
  • 283. [...] A Ciência é um constructo humano – logo falível e não detentora de perigo. Assim como os saberes das ciências cotidianas das populações tradicionais dogmas, mas de verdades transitórias – e, assim, res- posta às realizações dos homens e das mulheres. Logo, quando os humanos produzem remédios que salvam vidas ou modificam geneticamente alimentos que aju- dam a matar a fome, estão realizando ações que consi- deramos boas. Por outro lado, quando cientistas trans- formam sementes férteis em organismos estéreis para assegurar propriedade daquilo que é de domínio uni- versal ou quando produzem armas de destruição, não é a Ciência que está gerando a morte, mas são homens e mulheres que estão se envolvendo em ações etica- mente condenáveis (CHASSOT, 2004, p.11). As invenções e as descobertas científicas e tecnológicas podem serbenéficas ou perigosas, para a incessante construção da existência hu-mana, a qual depende, fundamentalmente, dos princípios éticos e dosinteresses que orientam a realização das investigações dos cientistas edos financiadores das pesquisas. Os resultados das pesquisas dos sabe-res da fauna e da flora das populações tradicionais do campo foram pa-tenteados por vários pesquisadores alienígenas, aumentando, com isso,o avanço e o domínio científico e tecnológico dos países do centro dosistema capitalista. A insensibilidade e a miopia da racionalidade da ciência instru-mental, pragmática e utilitária, fundamentadas no cientificismo, isto é,orientadas; primeiro, pelo insensível e desumano domínio do homemsobre a natureza; segundo, da dogmatização dos conhecimentos científi-cos perante os saberes empíricos; e, por último, da dominação física,material e simbólica dos homens face a outros homens, historicamente,provocaram (provocam) bastante tragédias (quase) irreversíveis. Os pro-gressos das descobertas e das invenções científicas e tecnológicas sãoinegáveis. Assim, A promessa da dominação da natureza, e do seu uso para comum da humanidade, conduziu a uma explo- ração excessiva e despreocupada dos recursos natu- rais, à catástrofe ecológica, à ameaça nuclear, à des- truição da camada de ozônio, e à emergência da biotecnologia, da engenharia genética e da conseqüente 286
  • 284. conversão do corpo humano em mercadoria última. (SANTOS, 2002, p.56). Os olhares dos “iluminados” da ciência insensível e anti-dialógica,contrária aos princípios da ética universal humana, governada pela téc-nico-ciência não deixa dúvidas que a referência desses progressos nãotêm sido orientados, prioritariamente, à construção da existência da qua-lidade de vida de todos os homens e de todas as mulheres, mas, sim,voltados a uma minoria de privilegiados. Os saberes tradicionais das comunidades do campo não sãoconstruídos por pessoas “matutas” e “ignorantes”, isto é, por pessoasque não sejam capazes de problematizar, refletir, interpretar e desvelaras teias das relações sociais, culturais, políticas e econômicas, tecidas,articuladamente, os contextos local, regional e global. Esses saberes sãotão importantes para eles e para nós quanto os saberes científicos, que senão fossem experienciando, praticando, perguntando, comparando, no-meando, teorizando e conceituando os seus artefatos, as coisas, os ani-mais, as plantas, atribuindo-lhes significados e sentido, suas narrativas,suas oralidades, textos, memórias e vivências seriam desprovidas da fer-tilidade e da vitalidade do devir da identidade dessas comunidades. Paratanto, [...] é preciso que quem sabe saiba sobretudo que nin- guém sabe e que ninguém tudo ignora. O educador, como quem sabe, precisa reconhecer, primeiro, nos educandos em processo de saber mais, os sujeitos, com ele, deste processo e não pacientes acomodados (FREIRE, 2003:27-28). As teorias nasceram como um diálogo crítico da prática com o mun-do vivenciado, observado, experienciado e apreendido. Ela não podesobrepor-se à prática, pois seria uma idéia abstrata, sombreada e distanteda completude e da incompletude do mundo, das coisas, dos homens edas mulheres. Teoria e prática reflexiva e crítica são a bússola, o olhar deáguia, a parteira, atadas ao cordão umbilical da mãe terra e ancoradas napaternidade do mundo. Todos os saberes estão atados a tudo e a todos os seres orgânicos e 287
  • 285. inorgânicos. Sendo assim, os ininterruptos diálogos dos saberes das co-munidades tradicionais remanescentes de quilombo com os conhecimen-tos científicos são inevitáveis, ainda mais quando compreendemos e re-conhecemos o inacabamento e as relações dessas permanentes constru-ções humanas. Por conseguinte, [...] Este princípio de incompletude de todos os sabe- res é a condição da possibilidade de diálogo e de de- bate epistemológicos entre os diferentes conhecimen- tos. O que cada conhecimento contribui para esse diá- logo é o modo como orienta uma certa prática na su- peração de uma certa ignorância. O confronto e o diá- logo entre os saberes é um confronto e diálogo entre diferentes processos através dos quais práticas dife- rentemente ignorantes se transformam em práticas di- ferentemente sábias (SANTOS, 2005, p. 25). Os desprezos aos saberes das experiências dialógicas e das práticasdas sociedades tradicionais do campo, como os saberes dos ribeirinhos,dos indígenas, dos quilombolas e de outros povos, realizados pela arro-gante e pela presunçosa auto-suficiência dos conhecimentos científicosface à incessante construção da existência relacional dos homens e dasmulheres com as sociobiodiversidades, favoreceram ao enclausuramentoda ciência na dogmatização dos conhecimentos, os quais são provenien-tes das invenções e das descobertas científicas. Por conta disso, mais doque nunca, Estamos de novo regressados à necessidade de per- guntar pelas relações entre a ciência e a virtude, pelo valor do conhecimento dito ordinário ou vulgar que nós, sujeitos individuais ou colectivos, criamos e usa- mos para dar sentido às nossas práticas e que a ciência teima em considerar irrelevante, ilusório e falso; e te- mos, finalmente, de perguntar pelo papel de todo o conhecimento científico acumulado no enriquecimento ou no empobrecimento prático de nossas vidas, ou seja, pelo contributo positivo ou negativo da ciência para nossa felicidade. (SANTOS, 2002, p.60). As palavras, as coisas, as representações, as linguagens, cotidiana-mente, construídas pelas populações tradicionais do campo, são eivadasdos saberes das ciências da memória da etno-história da tradição africa- 288
  • 286. na, afro-brasileira e dos remanescentes de quilombo. As relações dossaberes das ciências dos negros e dos outros povos do campo com aslinguagens presentes dentro da escola e a vivenciadas, encharcada nafala da educadora, não deixa dúvidas quanto as articulações críticas edialógicas entre elas durante o permanente processo de ensinar-aprenderdialético da teia da vida (CAPRA,1996): Eu utilizei a linguagem cotidiana da matemática de- les, porque desde muito pequeno eles começam a tra- balhar com farinha, e, por isso, fica muito mais fácil eu trabalhar perguntando sobre latas, sobre frascos, pois são coisas que eles todos os dias vivenciam, do que eu fazer uma pergunta que eles não sabem o que significa. Os saberes dos outros povos do campo, são impregnados de suasvivências, de suas falas, narrativas, diálogos, experiências. Queiramosou não, temos muito a aprender com os saberes das comunidades tradici-onais do campo, ou seja, não podemos desperdiçar os significados e ossentidos das práticas socioculturais das etnociências de suas tradições edos remanescentes, que [...] enquanto saberes práticos, alimentam, em proces- so contínuo, suas necessidades cotidianas e podem ser conferidos pelas formas como são classificados diver- sos campos da natureza. Por sinal, identificados por vários autores já há várias décadas na perspectiva da etnociência, da ecologia cultural ou da ecociência (CASTRO, 1998, p. 03).4 - Um breve olhar sobre a realidade educacional de escolas em co-munidades remanescentes de quilombos do Pará A realidade educacional das escolas em comunidades remanescen-tes de quilombos do Pará, foram, brevemente, observadas, refletidas eanalisadas. Socializamos alguns resultados preliminares de uma pesqui-sa realizada sobre as escolas inseridas em comunidades remanescentesde quilombos no Estado do Pará, que diagnosticou esta realidade, evi-denciando as dificuldades enfrentadas pelos educadores e educandos noprocesso ensino aprendizagem. Essa investigação se justifica no atualcontexto, pelo surgimento de políticas públicas direcionadas as popula- 289
  • 287. ções afro-descendentes, com a finalidade em tese de corrigir e minimizaros efeitos de políticas altamente discriminatórias. O estudo apresentauma abordagem quantitativa-qualitativa, o qual oportunizou um diag-nóstico dessas escolas, seguido de uma pesquisa de campo in locu nosmunicípios de Moju e Mocajuba, no Estado do Pará. Durante a investi-gação entrevistamos pais, representantes das comunidades, educadores,educandos e técnicos das secretarias totalizando um número 30 pessoasdistribuídas em três municípios. Em que pese o reconhecimento con-quistado na legislação vigente quanto ao direito à educação por parte daspopulações remanescentes de quilombos, os resultados da pesquisa re-velaram que muitos esforços ainda são necessários para que seja enfren-tada a discriminação, a exclusão social e educacional impostas a essaspopulações na sociedade.4.1 - A realidade da educação de remanescentes de quilombos noEstado do Pará O processo de conquista dos direitos da população negra ao longodos tempos não foi e ainda não é uma tarefa muito fácil, pois desde operíodo escravocrata vêem sofrendo ações excludentes pela sociedadebrasileira. E este cenário não mudou muito com o fim da escravidão. A abolição da escravatura, apesar de representar um momento mui-to importante na história dos negros no Brasil, não conseguiu propiciarcondições econômicas, sociais e educacionais, para que estes pudessemalcançar melhores condições de vida. E isso é bastante visível quandoanalisamos o analfabetismo funcional cujos índices atingem 36% dosnegros, contra 20% da população branca, o que acaba revelando que aobrigatoriedade constitucional de uma escola de ensino fundamental paratodos num período de 8 anos, ainda é uma é utopia (INEP, 2000). Essarealidade nos remete aos desdobramentos da questão histórica, que aolongo dos anos desencadeou um processo de desigualdade social, queconsequentemente gerou um preconceito racial enfrentado pelas popula-ções negras. 290
  • 288. Os dados revelam que a média de anos de estudos dos negros, se-gundo dados do IBGE, a nível Nacional é de 4,7 anos contra 6,9 anospara os brancos. E em relação ao Estado do Pará as taxas são de 5,5 anospara os negros, contra 7,1 anos para os brancos. Segundo dados da tabe-la 1, percebemos que a média de anos de estudos dos negros, confronta-dos com a dos brancos, ainda é bem menor, revelando assim um desnívelem relação à permanência dos alunos na escola de acordo com sua raça.Essa realidade reafirma a falta de políticas públicas voltadas para a per-manência do negro na escola, o que contribui cada vez mais para a exis-tência da desigualdade social no país, uma vez que a educação funcionacomo elemento estratégico na conquista de bons empregos e dos demaisdireitos de cidadania. No País, existem 49.722 estudantes matriculados em 364 escolaslocalizadas em áreas remanescentes de quilombos, sendo que 62% dasmatrículas estão concentradas na Região Nordeste. O levantamento iné-dito mostra, ainda, que o estado do Maranhão possui mais de 10 milalunos em 99 estabelecimentos em terras habitadas por descendentes deescravos, maior número entre todas as unidades da Federação. A situação de exclusão vivenciada pelas populações negras que re-sidem no campo é ainda mais complicada, pois o campo por si só já sofrediscriminações, e atrelado às questões raciais, se tornam mais conflituosas. Para superar este problema de discriminação racial dentro das es-colas, principalmente nas localizadas em áreas remanescentes dequilombos, algumas ações educativas de combate ao racismo e a discri-minação de um modo geral foram criadas e implementadas pelo MECatravés Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das RelaçõesÉtnico-Raciais e para o Ensino de Historia e Cultura Afro-brasileira eAfricana, cujo princípio encaminha para a conexão dos objetivos, estra-tégias de ensino e atividades com experiências de vida dos alunos e pro-fessores; condições para professores e alunos pensarem, decidirem, agi-rem, assumindo responsabilidades por relações étnico-raciais positivas,enfrentando e superando discordâncias, conflitos, contestações, valori- 291
  • 289. zando os contrastes das diferenças; educação patrimonial, aprendizado apartir do patrimônio cultural afro-brasileiro, visando preservá-lo e di-fundi-lo; participação de grupos de movimento negro, e de grupos cultu-rais negros (BEZERRA, 2004). Todos estes princípios vêm ajudar a romper as formas de pensar eagir das pessoas em particular, como também das instituições formado-ras, haja vista que o modelo pelo qual os indivíduos estão acostumadossofre teoricamente uma mudança, em que um dos grandes desafios, éultrapassar as barreiras do preconceito, respeitando, reconhecendo e va-lorizando a história e a cultura dos remanescentes de quilombos.4.2 - A situação nas comunidades remanescentes de quilombos loca-lizadas nos municípios de Moju, Mocajuba e Cametá: resultados pre-liminares A realidade diagnosticada nas comunidades remanescentes dequilombos localizadas nos municípios de Moju, Mocajuba e Cametá sãobastante parecidas, pois a situação de descaso e a falta de investimentosdas esferas Municipal, Estadual e Federal com relação a essa problemá-tica é algo notável ao chegarmos às localidades. O abandono em algu-mas comunidades refletem em uma suposta extinção como é o caso dalocalidade do Mola em Cametá, cujos moradores relatam a freqüênciade migrações dos moradores para outras comunidades, sem origemquilombola, em busca de melhores condições de vida, o que inclui traba-lho, educação e saúde. Essa situação compromete a permanência dos remanescentes dequilombos na luta pela valorização da história e da cultura Afro-brasilei-ra em nosso Estado. É importante que nossos governantes tenham a cons-ciência de que estes sujeitos foram os responsáveis pela construção doBrasil e que não é justo serem “esquecidos” no tempo. Com relação à educação, certos fatores foram bastante levantadospelos educadores das comunidades remanescentes visitadas, os quais vêmenfrentando inúmeras dificuldades na obtenção de sucesso na aprendi- 292
  • 290. zagem, destacando-se os seguintes itens como indicadores da má quali-dade do ensino: a precariedade da estrutura física das escolas e a falta decondições adequadas para a aprendizagem; o descaso para com a forma-ção dos professores que atuam nessas áreas; a sobrecarga de trabalhodos professores ao realizar outras funções: a falta de apoio e acompanha-mento pedagógico das secretarias de educação; a falta de um planeja-mento adequado e de metodologias apropriadas para o trabalho pedagó-gico que envolva a discussão acerca da diversidade étnico-racial; a exis-tência de um currículo deslocado da realidade. A multissérie também é vista pelos educadores/as com um grandeempecilho no processo ensino-aprendizagem. É preciso frisar que 98%das escolas inseridas nas comunidades remanescentes de quilombos, sãomultisseriadas (SILVA JR., 2002), onde os professores não conseguiramplanejar suas aulas em detrimento de considerar a existência de diferen-tes níveis de conhecimentos, o chamado modelo seriado. Um fator marcante nas comunidades remanescentes de quilombossão as questões políticas que, direta ou indiretamente, afetam o bom fun-cionamento destas comunidades seja na produção, no convívio, na edu-cação e outros. Os conflitos políticos estão presentes em quase todas ascomunidades, onde os representantes das localidades não conseguemdialogar com os governantes dos municípios o que acaba provocandouma tensão nas relações de poder locais. Em Mocajuba, a questão política tem dificultado seriamente o setoreducacional, pois a atual gestão não tem conseguido desenvolver umdiálogo tranqüilo com algumas comunidades e seus representantes. EmMoju, as relações não são muito diferentes, pois, segundo alguns mora-dores, a Secretaria de Educação nem sempre recebe os representantesdas localidades remanescentes de quilombos para apresentar suas neces-sidades e reivindicações. A grande reclamação dos professores dessas comunidades locali-zadas em comunidades remanescentes de quilombolas é a falta decapacitação voltada para essa particularidade cultural, pois apesar de 293
  • 291. existir uma verba específica para essa ação, os recursos não são suficien-tes para atender a toda a demanda, deixando uma grande parte das comu-nidades sem ter acesso à formação realizada. Como podemos perceber, até a realidade educacional nas comuni-dades remanescentes de quilombos é muito precária e precisa urgente-mente da implementação de mais políticas públicas que atendam as ne-cessidades existentes e sejam capazes de melhorar a situação existencialdas escolas inseridas nessas comunidades. Concluímos, a partir dos estudos realizados, que os processoseducativos, que ocorrem nas escolas do campo continuam sendo um as-sunto polêmico e, em se tratando das comunidades remanescentes dequilombos, é ainda maior, em face do preconceito racial que enfrentamessas populações na sociedade. Todavia, é uma temática que está sendopautada nas grandes discussões em todo país e tende a se expandir aindamais. Em que pese o reconhecimento conquistado na legislação vigentequanto ao direito à educação por parte das populações remanescentes dequilombos, os resultados da pesquisa revelaram que muitos esforços aindasão necessários, para que seja enfrentadas a discriminação, a desigual-dade e a exclusão social e educacional impostas a essas populações nasociedade. Ainda são muitas as barreiras a vencer para implantar um ensinovoltado para a realidade dos povos negros, a começar pela infra-estrutu-ra. Muitos locais já contam com uma ou duas salas de aula, mas quasesempre em construções cobertas de palha, impossíveis de usar em diasde chuva. O elevado número de professores leigos impede que a garota-da vá além do 1º seguimento do ensino fundamental. E quem consegueterminar essa etapa deve procurar vaga em instituições localizadas nacidade, que, além de distantes, nem sempre recebem de forma respeitosaesses alunos. A discriminação e o preconceito aparecem inclusive noslivros didáticos e no currículo, distantes do modo de vida dessas comu-nidades. 294
  • 292. Conclusão Os saberes das ciências dos povos não-ocidentais, principalmente,durante o século XIX, sofreram as tentativas, as investidas e os ataquesdas teorias racistas, ao depreciá-los, silenciá-los e aviltá-los. As raízes dos saberes das tradições africanas, afro-brasileiras,Astecas, Maias, Incas, etc., freqüentemente, são silenciados e ignoradospelos currículos escolares e acadêmicos. Os currículos oficiais se fundamentam na cultura elitista, branca,européia, norte-americana, neocolonianista. A lei 10.639/2003, que orienta e direciona “As DiretrizesCurriculares Nacionais para a Educação das relações Étnico-Raciais epara o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana”, vemafirmar e ampliar os projetos, os programas e as pesquisas referentes areconstituição, a valorização e o reconhecimento dos saberes das ciênci-as práticas, singulares e específicas da ancestralidade das populaçõesnegras e dos remanescentes de quilombos, índios. Não estamos defen-dendo o silenciamento e a negação dos saberes de bases européias, nema substituição deles, “[...] por um africano, mas de ampliar o foco doscurrículos escolares para a diversidade cultural, racial, social e econômi-ca brasileira”( Lei 10.639/03,2004:17). As linguagens, a racionalidade e a lógica das ciências dos povostradicionais do campo, isto é, dos indígenas, dos ribeirinhos, dosquilombolas, das florestas, dos sem-terra, etc., se não forem articuladasde maneira crítica, dialógica, contextual e transdisciplinar com os ou-tros saberes, continuarão ausentes, especialmente, das práticas escola-res. O fracasso escolar, visivelmente presentes nas reprovações, nasrepetências e nas evasões, principalmente, dos filhos e filhas comunida-des campesinas, pois o acesso e a permanência, com qualidade social,técnica, científica, ético-humana e dialógica, das crianças, dos adoles-centes, jovens e adultos dessas famílias, tem estado presente na lei e nosdiscursos dos nossos representantes, mas pouquíssimos se interessam de 295
  • 293. fato e de direito em implementá-la, conforme as necessidades e os inte-resses dessas pessoas. A reprodução do fracasso escolar é acompanhado da violência sim-bólica e cultural às vivências, às práticas, às representações sociais des-sas populações, ou seja, tornando invisíveis e inaudíveis os saberes quegravitam e fundamentam os seus significados e os seus sentidos. As memórias dos povos negros dos territórios quilombolas do Parásão, propositalmente, “esquecidas”, “descaracterizadas” e“subalternizadas” nas narrativas, nos textos e nos conteúdos dos livrosdidáticos e nas literaturas paradidáticas. As imagens dos seus corpos são escondidas, visíveis ou “quase”invisíveis, porque são consideradas esteticamente “feias” o modelo esté-tico dominante, e, por isso, podem sujar, borrar e manchar a estéticabranca, elitista, racista. As crianças negras dos quilombos muitas incor-poram e internalizam essa prática de discursiva de poder da permanenteconstrução assimétrica da identidade dos corpos dos povos de culturas ede saberes diferentes, como se fossem naturais e não construções sociaisdas políticas culturais, elaboradas, organizadas e reproduzidas nas insti-tuições sociais, especialmente, em muitas escolas e em muitas academi-as. Os saberes das ciências cotidianas dos territórios dos quilombosparaenses não estão imunes às constantes ressurgimentos das práticas deracismo, de preconceitos, de desvalia e de aviltamento às suas tradições,mas, historicamente, têm contribuído de forma inestimável com as ciên-cias, como “[...] em Medicina, entre outras questões, estudo da anemiafalciforme, da problemática da pressão alta; em Matemática, contribui-ções de raiz africana, identificadas e descritas pela Etno-Matemática;em Filosofia, estudo da filosofia tradicional africana e de contribuiçõesde filósofos africanos e afro-descendentes”(Lei 10.639/03,2004:24). 296
  • 294. ReferênciaACEVEDO, Rosa & CASTRO, Edna. No caminho de pedras deAbacatal: experiência social de grupos negros do Pará. Belém: NAEA/UFPA,2004.ARAÚJO FREIRE, Ana Maria. Analfabetismo no Brasil: da ideologiada interdição à ideologia nacionalista, ou de como deixar sem ler e es-crever desde as CATARINAS (Paraguaçu), FILIPAS, MADALENAS,ANAS, GENEBRAS, APOLÔNIAS e GRÁCIAS até SEVERINOS –1534-1930. São Paulo:Cortez,1989.AZEVEDO, Célia Maria Marinho de. Onda negra, medo branco: onegro no imaginário das elites – século XX. Rio de Janeiro: Paz eTerra, 1987.AZEVEDO, Eliane. Raça: conceito e preconceito. 2 ed. São Paulo:Ática, 1990.CALDART, Roseli Salete. Por uma educação do campo: traços de umaidentidade em construção. In: KOLLING, Edgar Jorge, CERIOLI, PauloRicardo & CALDART, Roseli Salete. Educação do campo: identidadee políticas públicas. 2 ed. São Paulo: Por uma educação do campo,2002.v.4.CAPRA, Fritjof. Teia da vida: uma nova compreensão científica dos sis-temas vivos. São Paulo: CULTRIX,1996.CASHMORE, Ellis. Dicionário de relações étnicas e raciais. São Pau-lo: Summus,2000.CASTRO, Edna (org.). Escravos e senhores de Bragança (documen-tos históricos do século XIX, região Bragantina, Pará). Belém, PA:NAEA,2006.CASTRO, Edna. Territórios, biodiversidade e saberes de populações tra-dicionais. Paper nº 92 do Núcleo de Altos Estudos Amazônicos/NAEA –1998. Apresentado na École des Hautes Études en Sciences Sociales emSeminário do Centre de Recherches sur le Brésil Contemporain, em Pa-ris – fevereiro de 1997.CASTRO, Edna. Tradição e modernidade: a propósito de formas de tra-balho na Amazônia. Paper nº 97 do Núcleo de Altos Estudos da Amazô-nia/NAEA – 1998. Escrito para ser apresentado no Seminário TemáticoTrabalho, trabalhadores e sindicatos: desafios teóricos, coordenado pelaprofessora Leila Blass, no XXI Encontro Anual da ANPOCS, realizadoem Caxambu/MG, no período de 21 a 25 de outubro de 1997.CERTEAU, Michel de & GIARD, Luce. Uma ciência prática do singu-lar. In: CERTEAU, Michel de, GIARD, Luce & MAYOL, Pierre. A in- 297
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