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Pensamiento critico (etica)

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Pensamiento critico (etica)

  1. 1. Centro de Andalucía I Congreso Internacional sobre Ética en los Contenidos de los Medios de Comunicación e Internet Granada, 15, 16 y 17 de Octubre de 2001 http://www.ugr.es/~sevimeco ¿CÓMO FOMENTAR EL PENSAMIENTO CRÍTICO EN LOS JÓVENES EN LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN? Evaluación de la eficacia de un programa sobre pensamiento crítico. Ana Carmen Muñoz Hueso Universidad Complutense de Madrid Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación A pesar de que el Pensamiento Crítico ha sido una de las metas educativas más importantes del siglo pasado (Dewey, 1910; Comisión de política educativa, 1961), son todavía muchas las demandas realizadas para el aumento de este tipo de pensamiento en los colegios e institutos, y pocas las intervenciones realizadas. Dadas las características de la sociedad actual es cada vez mayor la necesidad de intervenir rápida y eficazmente en la adquisición de habilidades de pensamiento y procesos (Pitchers, 2000; Terenzini et al., 1995;) necesarios para recobrar, organizar y utilizar la información (Marzano y Arredondo, 1986). La explosión de información a la que las personas están sometidas es una de las razones mas importantes que autores como Beltrán (1996) y Halpern (1998) han determinado. Los grandes avances ofrecen alcanzar grandes cantidades de información y de cualquier tipo, en un tiempo muy corto, lo que hace que se pueda caer en la aceptación pasiva, sin preguntar por el significado, ni profundizar sobre el tema. Tal como demuestran que está ocurriendo numerosas investigaciones. Muñoz et al. (2000) encontraron que el 90 % de los alumnos de la E.S.O. no utilizaban el pensamiento crítico ni en el colegio ni en su vida diaria.
  2. 2. Centro de Andalucía I Congreso Internacional sobre Ética en los Contenidos de los Medios de Comunicación e Internet Granada, 15, 16 y 17 de Octubre de 2001 http://www.ugr.es/~sevimeco En Estado Unidos, existen hechos que asustan sobre la práctica del pensamiento crítico en los colegios. Lister (1992) determinó que el 78 % de las mujeres y el 70 % de los hombres leen el horóscopo creyendo que ha sido escrito para ellos. Kennedy et al. (1991) descubrieron que los estudiantes americanos no desarrollan la habilidad de pensar, en aspectos concretos como la valoración de ítems que requieren explicación de criterios, análisis de textos e imágenes o la defensa de un juicio o un punto de vista. Solo de esta forma los resultados serán socialmente importantes. Meser y Griggs (1989) argumentaban que el 99% de los alumnos cree en cosas que no pueden ser verificadas como los fantasma, la telepatía, el triángulo de las Bermudas... La National Assessmente of Educational Progress (1981) informó que “pocos estudiantes podían dar más de una respuesta superficial en la tareas y que las mejores respuestas mostraban una pequeña evidencia del desarrollo de estrategias de Pensamiento Crítico y de resolución de problemas”. Como se ha podido observar son numerosos los estudios que concluyen que la mayoría de los estudiantes no tienen adecuadas habilidades de pensamiento y de aprendizaje, lo que justifica aún mas la realización de investigaciones que promuevan dicha habilidad. Por tanto, queda demostrado (Siegel 1990) que el interés por el Pensamiento Crítico ha surgido por varias razones: la falta de habilidades de pensamiento de orden superior entre los estudiantes y la necesidad de que éstos sean capaces de pensar críticamente cuando se encuentre que el mundo moderno se lo demande y de participar completamente en la vida democrática. La mejor educación para el siglo XXI ha de estar basada en el aprendizaje del pensamiento crítico, pensar críticamente, pensar de forma autónoma. Si los profesores utilizan métodos y materiales curriculares adecuados, los estudiantes aumentarán sus habilidades de Pensamiento Crítico.
  3. 3. Centro de Andalucía I Congreso Internacional sobre Ética en los Contenidos de los Medios de Comunicación e Internet Granada, 15, 16 y 17 de Octubre de 2001 http://www.ugr.es/~sevimeco Pero ¿qué se entiende exactamente por pensamiento crítico?, ¿cuáles son los aspectos que caracteriza a una persona que piensa de forma crítica? El pensamiento crítico ha sido definido por múltiples autores McPeck (1990), Beyer (1985), Hudgins (1989), Siegel (1989), Paul (1992), Stratton (1999), pero la definición más consolidada, y la adoptada, es la que realizó Ennis (1986). Según este autor, el Pensamiento Crítico se concibe como el pensamiento racional, reflexivo interesado (que decide) en qué hacer o creer. Es el tipo de pensamiento que se caracteriza por manejar, dominar las ideas. Su principal función no es generar ideas sino revisarlas, evaluarlas y repasar que es lo que se entiende, se procesa, se comunica mediante los otros tipos de pensamiento (verbal, matemático, lógico...). Está formado tanto de habilidades como de disposiciones, tal como han demostrado autores como Ennis (1986), y Halpern (1989), entre otros. Teniendo como referencia la definición y las características descritas, es necesario determinar cómo se ha entendido este tipo de pensamiento en esta investigación, es decir, cuál es la posición que ocupa. Se ha tenido como referencia la clasificación de estrategias de aprendizaje realizada por Beltrán (1996), la cual concibe el pensamiento crítico como una estrategia de aprendizaje que forma parte de los procesos de personalización, junto al pensamiento creativo y el transfer, entre otros. El pensamiento crítico, como toda estrategia de aprendizaje, se desarrolla a través de una serie de técnicas. En este caso, se ha seleccionado una de ellas, la técnica de detección de información sesgada. Para desarrollar dicha técnica se ha tomado como referencia dos modelos. Uno tradicional y el modelo de instrucción de estrategias de aprendizaje de Beltrán (1996). Cuya estructura es:
  4. 4. Centro de Andalucía I Congreso Internacional sobre Ética en los Contenidos de los Medios de Comunicación e Internet Granada, 15, 16 y 17 de Octubre de 2001 http://www.ugr.es/~sevimeco introducción-planteamiento (objetivos y metáfora), enseñanza (explicación de la estrategia mediante los tres tipos de conocimiento), modelado, práctica, resumen, transfer y evaluación (ver anexo). Es decir, el profesor introduce la habilidad: la define o pide a los alumnos que la definan, se ofrece el propósito del aprendizaje y se centra en la lección. Esto ayuda a los estudiantes a tener un conjunto mental para realizar la habilidad (Beyer, 1991). A continuación el profesor explica el procedimiento y las reglas o normas en las que la habilidad consiste. Después demuestra cómo se usa y se aplica la habilidad, para que seguidamente los estudiantes practiquen la habilidad, reflexionen y evalúen que ocurre cuando se realice ésta y el camino que han empleado. Para finalizar se intenta que los estudiantes revisen la habilidad y traten de realizarla en otras situaciones, la transfieran a otros contextos. Un aspecto muy importante a destacar es que el alumno es el protagonista y el profesor es un mediador, facilitador del aprendizaje. Se intenta que el alumno sea activo, que participe en su propio aprendizaje. Esta estrategia permite a los estudiantes: conocer mejor sus propio pensamiento, aumentar el tipo de control consciente de la habilidad enseñada, crucial para el aprendizaje de habilidades de pensamiento (Bereiter, 1984; Sternberg, 1984). Respecto a la aproximación o enfoque adoptado para la enseñanza del pensamiento crítico comentar que es la denominada como mixta. Como se ha dicho anteriormente, los materiales (anuncios publicitarios y noticias) que han sido utilizados para desarrollar los programas de intervención, han sido extraídos de varios medios de comunicación, tales como revistas, periódicos, televisión... Se ha seleccionado este tipo de materiales porque se considera que los medios de comunicación influyen enormemente en los jóvenes, y éstos no son en la mayoría de las ocasiones capaces de pensar de forma crítica, sino que se dejan manipular y en la mayoría de las ocasiones dicha manipulación es inconsciente.
  5. 5. Centro de Andalucía I Congreso Internacional sobre Ética en los Contenidos de los Medios de Comunicación e Internet Granada, 15, 16 y 17 de Octubre de 2001 http://www.ugr.es/~sevimeco Una vez justificada la necesidad de intervenir en pensamiento crítico, haber descrito la concepción y aproximación que se ha adoptado de dicha estrategia de aprendizaje, determinado las características del programa de intervención y justificado la utilización de una serie de materiales, es necesario concretar que el objetivo general de esta investigación es determinar la eficacia del programa de intervención innovador, llevado a cabo mediante la técnica de detección de información sesgada. En definitiva, se pretende comprobar si se ha incrementado el pensamiento crítico en mayor proporción que si se les aplica un programa de intervención más tradicional. De esta forma, se podrá: - Determinar el nivel de los alumnos en pensamiento crítico (en la técnica en cuestión) antes y después de la intervención. Y por lo tanto de la mejora, si es que existe. - Determinar la eficacia del programa de intervención de la técnica de detección de información sesgada. - Informar a la institución educativa (instituto) del nivel que sus alumnos poseen en dicha habilidad. - Concienciar a las instituciones educativas de la importancia que tiene el fomentar el pensamiento crítico en los alumnos para su vida diaria. Pero se puede ir más allá. Es decir, ¿qué es lo importante en esta investigación?. Lo más importante es lo que los alumnos van a ser capaces de hacer si adquieren la habilidad de pensamiento crítico tanto en la escuela como en su vida diaria. ¿Qué implicaría eso?, ¿qué podrían realizar los alumnos si se les enseña a pensar críticamente?. Las posibilidades son muy numerosas tanto dentro como fuera de la institución escolar. Algunas de las más situaciones más importantes según Stratton (1999) son las siguientes: - En aquellas que afectan a la vida general los alumnos serán capaces de ser inquisitivos a la hora de considerar un amplio conjunto de problemas, trataran de estar bien informados, estarán alertas a oportunidades para pensar críticamente, confiarán en el procesos de investigación razonada, tendrán
  6. 6. Centro de Andalucía I Congreso Internacional sobre Ética en los Contenidos de los Medios de Comunicación e Internet Granada, 15, 16 y 17 de Octubre de 2001 http://www.ugr.es/~sevimeco apertura mental para considerar diferentes puntos de vista , serán flexibles en la consideración de alternativas y opiniones, entenderán las opiniones de otros, profundizarán en las razones y conclusiones, serán honestos con sus propios sesgos, prejuicios, estereotipos, tendencias sociocéntricas y egocéntricas, serán prudentes a la hora de suspender, realizar o alterar juicios, tendrán buena predisposición para reconsiderar y revisar puntos de vista donde la reflexión honesta sugiere un cambio, principalmente. - En aquellas que afectan a temas, cuestiones o problemas específicos los alumnos serán capaces de clarificar una cuestión o asunto determinado, de ordenar el trabajo complicado, de realizar los pasos para llevar a cabo una búsqueda de información importante, de ser razonable en la selección y aplicación de criterios, de centrar la atención en el asunto a tratar. Y de ser persistente en las dificultades que se encuentren, entre otros aspectos. De esta forma la hipótesis principal de investigación es la siguiente: ¿es eficaz el programa de intervención realizado al grupo experimental?, es decir si éste es el causante de que se produzcan diferencias significativas entre los alumnos del grupo de control y el experimental en el postest y en el grupo experimental antes y después del programa de intervención. Si gracias al programa de intervención, más innovador, en la técnica de detección de información sesgada los sujetos son capaces o más capaces de saber si un anuncio, una noticia... está sesgada o se puede fiar de la información que le ofrecen los medios de comunicación, las nuevas tecnologías... MÉTODO. Muestra. La muestra está formada por 31 alumnos (de los cuales 15 son mujeres y 16 son hombres), 16 forman el grupo experimental y 15 el de control) pertenecientes al segundo curso de la E.S.O. de un
  7. 7. Centro de Andalucía I Congreso Internacional sobre Ética en los Contenidos de los Medios de Comunicación e Internet Granada, 15, 16 y 17 de Octubre de 2001 http://www.ugr.es/~sevimeco Instituto de Educación Secundaria Obligatoria de la Junta de Andalucia. Se ha seleccionado esta etapa escolar porque se cree que es donde la habilidad del pensamiento crítico puede desarrollarse de forma más eficaz dado el nivel de desarrollo de los alumnos como así afirma McPeck (1992). Al igual que McPeck, Presseisen (1991), defiende que en la adolescencia se produce un aumento en las capacidades cognitivas y se da la oportunidad de un cambio de pensamiento más complejo, lo que hace más propicio el desarrollo de la habilidad de pensamiento crítico. Son varios los estudios que han demostrado la eficacia que tiene en alumnos de secundaria la enseñanza del pensamiento crítico. Destacan los realizados por Lawson (1993), y Shayer y Adey (1992), entre otros. Materiales. Dos han sido los instrumentos de medida utilizados. Ambos cuestionarios poseen características similares. Es decir, su estructura es parecida, y está constituida por dos partes: la primera está compuesta por diez preguntas de opción múltiple, la segunda parte está formada por una serie de preguntas abiertas donde se incita al sujeto a que justifique cada una de las respuestas dadas. Las preguntas abiertas parten, tienen como referencia, dos anuncios publicitarios extraídos de revistas que cualquiera puede tener acceso. El primer cuestionario se ha utilizado para conocer el nivel que poseen los alumnos, tanto del grupo experimental como de control, en la técnica de detección de información sesgada antes del programa de intervención. Se considera como pretest. Por otro lado se encuentra el segundo cuestionario que se utiliza después del programa de intervención. Se pasa tanto al grupo experimental como al grupo de control para ver si existen diferencias significativas entre los grupos y en los grupos, y si éstas han sido causadas por los diferentes programas de intervención. A este segundo cuestionario se le denomina postest. La validez de los cuestionarios, es según el α de Cronbach, de 0,59 el primero y el
  8. 8. Centro de Andalucía I Congreso Internacional sobre Ética en los Contenidos de los Medios de Comunicación e Internet Granada, 15, 16 y 17 de Octubre de 2001 http://www.ugr.es/~sevimeco segundo de 0,67. Teniendo en cuenta las características de ambos cuestionarios, es normal que se obtenga este grado de validez. A la hora de la realización de los instrumentos de medida, de evaluación son varias las consideraciones que se han tenido en cuenta: • Se ha intentado que el vocabulario utilizado sea fácil y accesible a los alumnos para asegurar que la comprensión es completa. • Los materiales (anuncios) que han sido seleccionados para desarrollar los instrumentos de medida se caracterizan por ser socialmente importantes para los alumnos lo que hace que estén mucho más motivados a la hora de aprender la técnica y que dichos conocimientos sean retenidos durante mucho más tiempo y en más profundidad (Muñoz et al, 2000; Tulchin, 1987). • Las preguntas son tanto de opción múltiple como de desarrollo o abiertas, para fomentar la justificación de las respuestas y reflexión de las mismas. La utilización de preguntas abiertas justificadas ofrecen la oportunidad de evaluar las disposiciones y organizar las habilidades y disposiciones de PC que sostengan problemas complejos. La utilización de preguntas de múltiples opciones da a probar los conocimientos de los criterios y su aplicación en determinados contextos (Norris, 1989; Ennis, 1990). PROCEDIMIENTO. Las sesiones utilizadas fueron las siguientes: una para realizar el primer cuestionario (pretest), tres para desarrollar el programa de intervención del grupo experimental, dos para la realización del grupo de control y otra para realizar el segundo instrumento de medida (postest). La duración de las sesiones del pretest y del postest, y cada una de las del programa de intervención fue de una hora aproximadamente. Para la realización de los cuestionarios no se puso tiempo límite.
  9. 9. Centro de Andalucía I Congreso Internacional sobre Ética en los Contenidos de los Medios de Comunicación e Internet Granada, 15, 16 y 17 de Octubre de 2001 http://www.ugr.es/~sevimeco Los cuestionarios fueron realizados individualmente por los alumnos. DISEÑO Y ANÁLISIS DE LOS DATOS. Cuatro han sido los análisis necesarios. El estadístico utilizado en todos los casos ha sido la t de student para muestras emparejadas. Se ha comprobado si existen diferencias significativas entre y en los grupos antes y después del programa de intervención. Los resultados han sido los siguientes.     No existen diferencias significativas antes de realizar el programa de intervención entre el grupo experimental y el de control. Existen diferencias significativas después de realizar el programa de intervención entre los grupos. No existen diferencias significativas en el grupo de control después de la realización del programa de intervención tradicional. Existen diferencias significativas en el grupo experimental después de la realización del programa de intervención innovador. DISCUSIÓN. La existencia de diferencias significativas entre los grupos después de la realización de los programas de intervención y en el grupo experimental antes y después del programa de intervención hace pensar que, efectivamente el programa de intervención más innovador (grupo experimental), ha sido el causante de dichas diferencias. Si se observan las puntuaciones destaca principalmente, la gran mejoría del grupo experimental y el inapreciable cambio del grupo de control después de la intervención. Por lo que se puede determinar la eficacia del programa de intervención más innovador frente a metodologías más tradicionales.
  10. 10. Centro de Andalucía I Congreso Internacional sobre Ética en los Contenidos de los Medios de Comunicación e Internet Granada, 15, 16 y 17 de Octubre de 2001 http://www.ugr.es/~sevimeco Se puede comprobar también, como los sujetos del grupo experimental se han convertido en mejores pensadores críticos, en pensadores autónomos. Son más capaces de poder tener una opinión propia bien justificada, respetar el resto de opiniones, no dejarse manipular... Son más críticos consigo mismos y con los demás. Comentar también que, se ha vuelto ha demostrar, tanto la necesidad como la posibilidad de la enseñanza del pensamiento crítico (en este caso mediante la técnica de detección de información sesgada en el ámbito de los medios de comunicación), tal como determinaron Gadzella, Hartsoe y Harpen (1989), entre otros. A pesar de confirmar la eficacia del programa de intervención innovador, es necesario anotar que existen una serie de limitaciones que deben ser tenidas en cuenta. El tiempo utilizado para la aplicación del programa de intervención podría haber sido más amplio, y así se hubiera conseguido una mayor profundización y establecimiento de los conocimientos adquiridos. La muestra debería haber sido mayor y la aplicación debería haberse realizado en todos los niveles de la Educación Secundaria Obligatoria para su posterior generalización a la población a la que pertenece la muestra. Se debe ser cauteloso con los resultados e interpretaciones, ya que hay que tener en cuenta que la investigación no puede ser considerada tendiendo como referencia una sola medida del Pensamiento Crítico, sino que son necesarias múltiples medidas para poder triangular los resultados. A pesar de todo es un primer paso para conseguir que nuestros jóvenes sean mejores pensadores críticos, mejores pensadores autónomos, y que no se dejen manipular ya sea por los medios de comunicación o por otros medios.
  11. 11. Centro de Andalucía I Congreso Internacional sobre Ética en los Contenidos de los Medios de Comunicación e Internet Granada, 15, 16 y 17 de Octubre de 2001 http://www.ugr.es/~sevimeco REFERENCIAS. Beltrán Llera, J. A. (1996). Psicología de la Instrucción I. Variables y procesos básicos. Madrid: Síntesis. Bereiter, C. (1984). How to sep thinking skills from going the way of all frills. Educational leadership 42, 76-79. Beyer, B.K. (1991). Practical Stategies for the direct teaching of thinking skills. En Costa, A.L. Developing minds: a resource book for teaching thinking. Volume 1. Virginia: ASDC. Beyer, B. K. (1985). Critical thinking: What is it?. Social Education 49, 270-276. Camacho. J. (2000). Estadística con SPSS versión 9 para windows. Madrid: Ra-ma. Craver, K.W. (1999). Using critical thinking skills in history. In K.W. Craver, Using Internet primary sources to teach critical thinking skills in history. London: Greenwood Press. Dewey, J. (1910). How we think. Boston: D.C. Health. Edelstein, W. (1992). Development as the aim in education. In F.K. Oser, A. Dick, & J.L. Patry (Eds). Effective and responsible teaching. San Francisco: Jossey-Bass. Educational Policies Commission. (1961). The central purpose of American education. Washington, DC: National Education Association. Ennis, R.H. (1993). Critical thinking assessment. Theory into practice 32, 179-186. Ennis, R.H. (1990). The extent to which critical thinking is subject-specific: further clarification. Educational Researcher 19, 13-16. Ennis, R.H. (1986). A taxonomy of critical thinking dispositions and abilities. In J.B. Baron & R.J. Sternberg (Eds), Teaching thinking skills. New York: Freeman. Fernández Díaz, Mª J., García Ramos., Fuentes Vicente, A. y Asensio Muñoz, I. (1992). Resolución de problemas de estadística aplicada a las ciencias socials. Guía práctica para profesores y alumnos. Madrid: Síntesis. Fogarty, R., Tighe, J.M. (1993). Educating teachers for higher order thinking: the three-story intellect. Theory into practice 32, 161-169. Gadzela, B.M., Hartsoe, K., & Harper, J. (1989). Critical thinking and mental ability groups. Psychological Reports 65, 1019-1026. Halpern, D.F. (1998). Critical thinking across the curriculum: a brief edition of thought and knowledge. London: LEA.
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