Aqui estão as instruções para os grupos: Grupo 1: Leia o relato da professora Janaina Ferreira de Aquino nas páginas 51 a 53 e reflita sobre a relação entre a qualidade de ensino na Educação do Campo e os princípios norteadores que contemplem a heterogeneidade no Ciclo de Alfabetização. Grupo 2: Leia o relato da professora Lucimar de Freitas Provensi nas páginas 58 a 66 e reflita sobre as estratégias utilizadas pela professora para assegurar condições e

1. Orientadora de Estudo
Rozivania Lima
Vicência, 22 de agosto de 2015.
PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA

2. Vídeo:

5.  Organizar a ambiência pedagógica das
salas de aula;
 Executar as sequências didáticas
 Fotografar
E-mail da turma:
pnaic3vicencia@gmail.co
m
Senha:

6. Socialização

7. Nº Conhecimento / Capacidade Sim Não
01 Escreve o próprio nome. 430 74
02 Reconhece as letras do alfabeto por seus nomes. 416 88
03 Diferencia letras de números e outros símbolos. 448 56
04 Utiliza letras na escrita das palavras. 437 67
05 Escreve palavras estabelecendo algumas correspondências
entre letras e seu valor sonoro, mesmo omitindo, mudando
a ordem ou trocando letras.
364 140
06 Escreve palavras com diferentes estruturas silábicas,
atendendo a algumas convenções ortográficas.
265 239
07 Lê palavras formadas por diferentes estruturas silábicas. 271 233
08 Lê textos de gêneros e temáticas familiares em voz alta. 212 292
09 Compreende textos de gêneros, temáticas e vocabulário familiares. 261 243
10 Produz textos escritos de gênero, temática e vocabulário familiares. 215 289
11 Participa de situações produzindo e compreendendo
textos orais de gêneros e temas familiares
281 223
REDE MUNICIPAL DE VICÊNCIA
SÉRIE/ ANO: 3º ANO QUANTIDADE DE ALUNOS DA TURMA: 504
QUANTIDADE DE ALUNOS ESPECIAIS COM LAUDO: 14

8. “O baixo desempenho escolar, reflexões sobre
a identidade profissional dos professores
alfabetizadores, dentre outros aspectos,
desencadearam, nas atuais políticas públicas
de educação, a necessidade de atender às
exigências de melhoria do aprendizado dos
alunos. Significava definir o que é essencial à
alfabetização das crianças das escolas
públicas. Para tal, era fundamental criar
uma proposta para o professor alfabetizador
a partir de um processo de formação
continuada, marcado com a articulação de
todas as políticas do MEC, o que deflagrou
uma política de Estado ainda em construção.”

9. 2003: Programa Toda Criança Aprendendo (TCA);
Sofreu críticas e trouxe para o debate uma formação
que valorizasse o trabalho do professor e a construção
coletiva de um proposta de formação continuada.
2003: Implementou˗se assim a Rede Nacional de
Formação Continuada;
Participação das IES por meio de centros de pesquisas
e desenvolvimento da educação, para o
desenvolvimento de programas de formação
continuada.
2005: Programa Pró˗Letramento;
Formação Continuada a Distância e em serviço. Tinha
como Objetivo favorecer a melhoria do desempenho
escolar de alunos em leitura, escrita e matemática. O
MEC avaliou como positivo os resultados do programa

10. PNAIC
2013 /2014

11. - Em pequenos grupos (5 grupos), discutir e indicar
aspectos negativos e positivos do PNAIC 2013 e
2014.
- Em grande grupo, montar o painel:
PNAIC 2013
- aspectos positivos e aspectos negativos;
PNAIC 2014
-aspectos positivos e aspectos negativos.
- Discutir sobre os principais aspectos positivos e
negativos do PNAIC 2013 e 2014, com base nos
painéis.
ATIVIDADE:

12. PACTO 2015
O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa
– PNAIC – é uma ação inédita do Ministério da
Educação que conta com a participação articulada
do Governo Federal e dos governos estaduais e
municipais, dispostos a mobilizar todos os seus
esforços e recursos, na valorização dos professores e
escolas, no apoio pedagógico com materiais
didáticos de alta qualidade para todas as crianças e
na implementação dos sistemas adequados de
avaliação, gestão e monitoramento.
Estamos no terceiro ano de implantação do PNAIC e
temos claro o compromisso com a meta de
alfabetizar todas as crianças brasileiras até 8
idade.
O Ministério da Educação acredita no potencial de
nossos alfabetizadores e na força das nossas

13.  Alfabetização na perspectiva do letramento
Processo em que, ao mesmo tempo, as crianças possam
aprender como é o funcionamento do Sistema de Escrita
Alfabética, de modo articulado e simultâneo às
aprendizagens básicas relativas aos usos sociais da
escrita e da oralidade.
 Integração dos eixos de ensino da Língua
Processo em que as crianças aprendem a ler, a
escrever, a falar, a escutar, mas se apropriem, por
meio da leitura, da escrita, da fala, da escuta, de
conhecimentos relevantes para a vida.
 Integração entre os componentes
curriculares

14. Formação
continuada
para
professores
Material
didáticos e
pedagógicos
Avaliações
Gestão,
controle
social e
gestão
O PACTO TEM QUATRO EIXOS DE ATUAÇÃO:

15. 2016 (160 horas)
Seminário 1/2016 - 16h
Encontros – 10 x 8h
Seminário Final – 8h
Outras atividades – 56h
2015 (80 horas)
Seminário 1/2015 - 16h
Encontros – 5 x 8h
Seminário de socialização – 4h
Outras atividades – 20h

16.  A prática da reflexividade;
 A constituição da identidade
profissional;
 A socialização;
 O engajamento;
 A colaboração;
Os princípios gerais da formação
continuada são:

17.  A prática da reflexividade:
pautada na ação prática/teoria/prática, operacionalizada na análise de
práticas de salas de aulas, aliadas à reflexão teórica e reelaboração das
práticas.
 A constituição da identidade profissional:
efetivada em momentos de reflexão sobre as memórias do professor
enquanto sujeito de um processo mais amplo, procurando auxiliá-lo a
perceber-se em constante processo de formação.
 A socialização:
operacionalizada na criação e fortalecimento de grupos de estudo
estudo durante as formações que, espera-se, transcenda o momento
presencial, diminuindo o isolamento profissional, intrínseco à profissão
de professor, que, em geral, mantém contato com pais, alunos e
diretores, mas não com seus pares.
 O engajamento:
privilegiar o gosto em continuar a aprender é uma das metas
primordiais da formação continuada e certamente faz parte da
melhoria de atuação em qualquer profissão.
 A colaboração:
para além da socialização, trata-se de um elemento fundamental no
processo de formação. Através da colaboração, busca-se a formação de

19. CADERNOS 2015
Unidad
es
Hora
s
Tema Central: Interdisciplinaridade e Direitos de
Aprendizagem
1 8 Currículo na perspectiva da inclusão e da diversidade: As
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica e o
Ciclo de Alfabetização
2 8 A criança no ciclo de alfabetização
3 8 Interdisciplinaridade no ciclo de alfabetização
4 8 A organização do trabalho escolar e os recursos didáticos
na alfabetização
5 8 Organização da ação docente: a oralidade, a leitura e a
escrita no ciclo de alfabetização
6 8 Organização da ação docente: Arte no Ciclo de
Alfabetização
7 8 Organização da ação docente: Alfabetização Matemática
na perspectiva do letramento
8 8 Organização da ação docente: Ciências da Natureza no
Ciclo de Alfabetização

20. ÍCONES

21. Este caderno é dirigido
aos professores
alfabetizadores,
diretores de escolas,
coordenadores
pedagógicos, equipes
técnicas das
secretarias de
educação e gestores
municipais.
A reflexão sobre a
gestão e a importância
da mobilização de
gestores para o
de processos
Gestão escolar no Ciclo de Al

22. Por que ensinar?
O que ensinar?
Como ensinar?

23. Na primeira unidade desta
formação, nos propomos a
discutir os modos de
organização escolar sob a égides
não só das orientações legais,
mas, principalmente, do
movimento que o cotidiano
escolar faz ao organizar os
saberes e habilidades
necessários para a vida na
sociedade. Nesse sentido, não
poderíamos deixar de discutir e
aprofundar temáticas que

24. -refletir sobre os principais pressupostos teórico-
metodológicos do currículo no contexto das
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação
Básica e acerca dos diferentes espaços-tempos de
criação do currículo no cotidiano escolar;
-aprofundar a compreensão sobre os princípios e os
fundamentos da organização escolar em ciclos, bem
como fazer uma reflexão acerca dos Direitos de
Aprendizagem no Ciclo de Alfabetização;
-aprofundar a concepção de avaliação defendida
neste programa de formação continuada, bem como
compreender a importância das práticas avaliativas
inclusivas no currículo; *

25. -refletir sobre os desafios e as possibilidades do
Ciclo de Alfabetização para as escolas do campo,
dialogando com alguns limites e perspectivas da
organização curricular das escolas multisseriadas;
- ampliar os conhecimentos sobre a Educação
Especial na perspectiva da educação inclusiva,
dialogando com práticas pedagógicas realizadas em
turma do Ciclo de Alfabetização;
-compreender a importância da diversidade
linguística no Ciclo de Alfabetização, as implicações
dessa diversidade para o currículo e seus desafios
na melhoria da educação básica

26. Hora do Lanche

27.  Quais os desafios para se propor um
currículo inclusivo e multicultural?
 Como o currículo foi pensando ao longo da
História?
 O que entendemos por ‘currículo’?
 Qual o papel do currículo escolar na
sociedade que queremos?
 Como a escola pode pensar nos modos de
organização da aprendizagem, os conteúdos
curriculares e a forma como são
ministrados na perspectiva da inclusão e
diversidade?

28. VÍDEO:
27’/33’

29. O currículo se define,
essencialmente, pela sua
complexidade , em que tudo é
tecido junto o tempo todo. Ou seja,
trata-se de um conceito que não
tem um sentido unívoco, pois se
situa na diversidade de relações de
forças e de conceitos em função das
noções que se adotam, o que
implica, por vezes, alguma
imprecisão acerca da natureza e do
âmbito do currículo (PACHECO,

30. • Pacheco (2005): currículo como
sequência ordenada e como
totalidade de estudos.
• Currículo como documento escrito
dos órgãos oficiais, contendo
prescrições;
• Currículo como conhecimentos em
redes (ALVES et al., 2002), tecidos
nos cotidianos das escolas, que se
prolongam para além delas,
enredando os diferentes contextos

31. • “um conjunto de práticas que
proporcionam a produção, a
circulação e o consumo de significados
no espaço social e que contribuem,
intensamente, para a construção de
identidades sociais e culturais”
(Moreira e Candau, 2007).
• “um dispositivo de grande efeito no
processo de produção das identidades
dos sujeitos que atuam nos espaços
escolares, estando diretamente
implicado na criação, recriação,
contestação e transgressão” (Moreira

32. • Toda política curricular é uma política
cultural, é fruto de uma seleção e
produção de saberes: campo conflituoso
de produção de cultura, de embate entre
pessoas concretas, concepções de
conhecimento e aprendizagem, formas
de imaginar e perceber o mundo.
• As políticas curriculares não se resumem
apenas a propostas e práticas enquanto
documentos escritos, mas incluem os
processos de planejamento, vivenciados e
reconstruídos em múltiplos espaços e por
múltiplas singularidades no corpo social
da educação. (cf. BRASIL, 2013, p. 23-
24).

33. • Entender o currículo como processo que se
realiza nos cotidianos escolares e em meio às
multiplicidades das redes de saberes fazeres,
implica compreender que as dificuldades e os
problemas em aprender não pode ser atribuída
ao sujeito de forma isolada.
• Entender os sujeitos praticantes das escolas
como enredados por diferentes contextos de
vida, de redes de sentidos culturais, de
processos de subjetivação. Cabe à escola
ampliar as possibilidades de conhecimento do
ponto de vista ético-estético-político.
• Por fim o currículo não pode ser compreendida
somente como uma relação de conteúdos
programáticos, mas deve fazer parte de cada
membro da escola, professores, estudantes, etc.

35. GRUPO 1 E 2:
Texto 1: CURRICULO,
COTIDIANNO ESCOLAR E
CONECIMENTOS EM REDES.
GRUPO 3 E 4:
Texto 2: CICLO DE
ALFABETIZAÇÃO E OS
DIREITOS DE
Comando:
Leitura e levantamento de
pontos relevantes

36. SOCIALIZAÇÃO DOS GRUPOS

37. Hora do Almoço

39. TRABALHO EM
GRUPO

40. Grupos 1: Relato de Janaina Ferreira de Aquino/ Páginas (51 a 53)
Realizar a leitura do relato da professora Janaina Ferreira de Aquino (pp.
51 a 53) para refletir sobre a relação entre a qualidade de ensino na
Educação do Campo e os princípios norteadores que contemplem a
heterogeneidade no Ciclo de Alfabetização.
Grupos 2: Relato de Lucimar de Freitas Provensi/ Págs( 58 a 66 )
Realizar a leitura do relato da professora Lucimar de Freitas Provensi
(pp. 58 a 66) para refletir sobre as estratégias utilizadas pela professora
para assegurar condições efetivas de aprendizagem e a integração de
um aluno autista no Ciclo de Alfabetização.
Grupos 3: Andreza Régia Bezerra/ Págs. (68 e 79)
Realizar a leitura do relato da professora Andreza Régia Bezerra (pp. 68
a 79) para refletir sobre os usos de materiais pedagógicos para
inserção bilíngue bimodal numa sala inclusiva.

41. ASPECTOS A SEREM REGISTRADOS
Educação do Campo
Os princípios
norteadores que
contemplem a
heterogeneidade no
Ciclo de Alfabetização.
Educação Inclusiva
As estratégias
utilizadas pela
professora para
assegurar condições
efetivas de
aprendizagem e a
integração de um
aluno autista no
Ciclo de
Alfabetização
Diversidade Linguística
Os usos de materiais
pedagógicos para
inserção bilíngue
bimodal numa sala
inclusiva.
GRUPO 1 GRUPO 2 GRUPO 3
QUADRO PARA REGISTRO

42. SOCIALIZAÇÃO DOS GRUPOS

43. Currículo inclusivo: a
heterogeneidade e os
direitos de
aprendizagem

44. 4) Inclusão que evoca a
liberdade e a vida plena
em igualdade de condições
para todos, sem exceção de
ninguém, pois o conceito de
maioria, pós-
modernamente falando, é
igual ao todo.
EXCLUSÃO
INTEGRAÇÃO
SEGREGAÇÃO
INCLUSÃO
Para esclarecer:
1)Exclusão lembra escravagismo;
2) Segregação lembra
‘apartheid’;
3)Integração lembra preconceito e
discriminação proativa, guetos;

45. -Há heterogeneidade nas turmas
do Ciclo de Alfabetização?
-O que é heterogeneidade?
- Em quais aspectos as turmas são
heterogêneas?

46. Em quais aspectos as turmas são heterogêneas?
• Características pessoais (temperamento, preferências)
• Nível socioeconômico
• Gênero (meninos, meninas)
• Idade (diversidade de idades)
• Etnia (há crianças negras, crianças brancas, indígenas...)
• Opção religiosa (agnósticos, católicos, espíritas, evangélicos,
umbandistas...)
• Tipo de família (pais heterossexuais, casais homoafetivos,
pais adotivos...)
• Identidades sexuais (papéis sexuais desempenhados)
• Costumes e valores sociais (tipos de roupas, músicas
preferidas, tipos de atividades de lazer...)
• Tipos de necessidades educacionais especiais
•Tipos de conhecimentos das crianças (conteúdos escolares e
outros saberes...)

47. -A heterogeneidade atrapalha o
processo pedagógico?
-A heterogeneidade provoca exclusões
na escola?
-A heterogeneidade provoca exclusões na
sociedade?

48. Leal, Silva e Sá, 2015:
Cada espaço educacional, e especificamente,
cada escola e cada sala de aula, é singular,
particular, com homogeneidades quanto a
alguns aspectos e heterogeneidades quanto a
muitos outros aspectos. No entanto, muitos
professores explicitam a dificuldade para
lidar com as heterogeneidades.
Moreira (2011, p. 7): “as diferenças fazem
parte da riqueza humana (mas) existem
numa relação que não é sempre pacífica,
amistosa”.

49. Russo e Araújo (2009):
- Análise de como professores de escolas
públicas e privadas do Rio de Janeiro
identificavam e lidavam com as diferenças
culturais no cotidiano da sala de aula
• Os professores falaram que a organização
das turmas, dos conteúdos curriculares e das
avaliações conduz à ideia de que os alunos
precisariam se adequar uniformemente,
serem todos iguais, pois os “diferentes”
seriam retirados do grupo (excluídos,
reprovados...).

50. As autoras citaram quatro tipos de
heterogeneidade que podem provocar
tensões:
- heterogeneidade quanto à identidade
etnicorracial
- heterogeneidade quanto ao gênero
- heterogeneidade quanto à opção
religiosa
- heterogeneidade quanto à orientação
sexual

51. Opção religiosa e exclusão
social: um exemplo
“Diversidade Religiosa na Escola Pública; Um
Olhar a Partir das Manifestações Populares dos
Ciclos Festivos”
Maria Edi da Silva - Dissertação e Mestrado
em Antropologia, defendida em 2011.
Campo de pesquisa: três escolas da Rede de
Ensino do Recife, nas ocasiões de festividades
dos ciclos carnavalesco, junino e natalino.

52. Principais pontos
observados:
- Presença da religião no espaço público
escolar.
- Hegemonia da igreja católica; forte
presença dos evangélicos
Diversidade religiosa na escola.
•Tensões nas relações:
- Disputa por reconhecimento.
- Diferenças entre as crianças quanto aos
comportamentos sociais (as crianças como
sujeitos das proibições)

53. Depoimento 1.
Vou dizer como é que é, tem o mês de
agosto todinho que é voltado para o dia do
do estudante e o folclore. Aí o que é que a
que a gente faz no folclore? Pesquisa na
na área de [...], candomblé entra como
religião, entra como cultura popular,
entra como dança, tem apresentação
aqui, entra a capoeira, entra os costumes
costumes que eles têm, aí começam a
trazer as coisas pra mostrar como é que é,
que é, lendas, eles trazem lendas

54. ...Eles vão dizendo e disfarçando porque
eles têm medo, e tem gente que tem
vergonha de assumir, mas tá o pé dentro.
Às vezes a gente finge que não tá
entendendo, a gente não tá preparada pra
trabalhar com religião na escola. Por mais
que a gente faça, que vá tentar fazer a
coisa ecumênica, não consegue atender
todo mundo. Prefere se atender os maiores
grupos, atende um grupo, depois atende
outro, por exemplo, se eu for trabalhar o

55. Depoimento 2
A religião dos alunos já atrapalhou a
condução de alguma atividade?
Professora Luiza - Já. Principalmente dos
evangélicos. Quando a gente trabalha a
questão da arte, principalmente, trabalha
música... (...) eu trabalho muito com Luiz
Luiz Gonzaga (...) e por vezes os pais não
aceitam a música profana, os evangélicos
especialmente. Outra coisa que eu enfrento
enfrento é quando a gente vai trabalhar a

56. ...Eles entendem que a gente tá
conduzindo os alunos e na visão de
alguns evangélicos, é a imagem, então
tem um preconceito muito forte em
cima disso, por vezes eu fui até mal
vista nessa situação. Outra questão
também quando você tá trabalhando
a musicalidade dos alunos, a dança,
eles não aceitam que os filhos
participem de eventos. Verbalizam e
proíbem. E a gente percebe isso no

57. Princípios gerais:
• Considerar que existem
diferentes religiões e que não há
uniformidade entre os grupos
dentro das próprias instituições
religiosas;
• Buscar conhecimentos para
melhor entender as religiões das
crianças; promover o diálogo
entre as crianças.
• Respeitar as opções religiosas,

58. O debate regrado como objeto de ensino:
questões ideológicas em foco
Telma Ferraz Leal – UFPE
Apoio: CNPq
Objetivos:
* Analisar uma sequência didática vivenciada
vivenciada em uma turma do ano 5 do Ensino
Ensino Fundamental com foco na promoção de
promoção de debate regrado.
* Refletir sobre o contexto escolar de produção
produção do gênero debate, considerando a
Gênero, orientação sexual e exclusão:
outro exemplo

59. Situação inicial (módulo 1):
- Discussão sobre o que é um debate e realização de um
um debate entre os estudantes: Existem brincadeiras de
de meninos e brincadeiras de meninas?
Módulo 2:
-Leitura do livro “Faca sem ponta, galinha sem pé”, de
Ruth Rocha
-Organização de um roteiro de uma entrevista para saber
saber a posição das pessoas sobre o tema em foco :
Existem brincadeiras de meninos e meninas?
Módulo 3:
Entrevista com alguns funcionários da escola.
Sistematização dos resultados das entrevistas.
Módulo 4:
Sequência didática
desenvolvida em sala:

60. Módulo 5:
- Convite a duas pessoas para debaterem o tema em sa
sala de aula.
- Realização do debate entre os convidados, com
questionamentos
-Exposição do debate na TV
Módulo 6:
- Leitura dos argumentos sobre brincadeiras de menino
meninos e de meninas, colhidos nas atividades
anteriores.
-Retomada de algumas características do debate
Situação final (Módulo 7):
Realização do debate final.
Organização da sala
Leitura das regras do debate
Conversa sobre o comportamento esperado
Convite das pessoas que constituiriam a plateia.

61. Resultados
• As crianças participaram ativamente de
de todas as etapas da sequência.
• Durante os debates surgiram muitos
comentários preconceituosos de dois tipos
tipos principais:
-Preconceitos quanto ao gênero
-Preconceitos quanto às orientações
sexuais
•Houve dificuldades de condução da
professora frente

62. O preconceito quanto ao gênero:
Aula 1:
A1- Tem brincadeiras que são pesadas
pesadas para as meninas.
A2- É tem brincadeira que é pesada.
A3- As meninas não podem brincar de
de pião e os meninos não podem brincar
brincar de bonecas.
A4- Eu acho que meninas podem
brincar de brincadeiras de meninos,
mas tem brincadeiras que meninos
usam que são muito pesadas.

63. Aula 7:
A1- Vai ter muita briga, agressão, que meninos
meninos vai bater nas meninas e aí quando as
as meninas entrar na brincadeira, não aguenta,
aguenta, aí menino não pode brincar com
menina. (...)
A2- Não pode porque os meninos têm
brincadeira pesada e as meninas vão chorar. (...)
(...)
A3- Não pode, porque os meninos têm
brincadeiras pesadas e elas podem cair e se
machucar e depois vai para diretoria reclamar e
reclamar e quem leva carão é a gente.
A4- Pode, é só o menino não ser muito

64. Reflexões:
- Representação da mulher como um ser frágil.
-Representação de que a masculinidade estaria
garantida pela manifestação da agressividade.
- Como condição de negociação, aparece a ideia de
de que se houver respeito, meninos e meninas
podem brincar juntos.
- Tal ideia não é apresentada como um princípio
princípio de convivência entre iguais e sim como
como condição para meninos e meninas brincarem
brincarem juntos.
- Não há um combate à agressividade de modo
geral (agressividade para com meninos e para com

65. Preconceito quanto às
orientações sexuais:
Aula 7
A1 - Menino não pode brincar com menina,
porque quando crescer o menino pode virar
frango e a menina sapatona. E essas coisas de
menino brincar de casinha quando crescer pode
pode virar bicha.
A2- Isso que ele falou é preconceito, não tem
nada a ver que menino brinque de casinha,
porque quando crescer você pode ser pai. Você vai
vai ser pai e você vai ter que começar quando

66. A3 - De casinha não pode, né?
Porque quando o menino crescer ele
vai ser jogador de futebol ou então de
vôlei. (...)
A4- Porque esse negócio é de menina.
Porque menino que brinca desses
negócios de casinha e de boneca é
bicha. (...)
A5- Sou contra porque menino pode
brincar com menina e não vai virar
bicha nem sapatão. Pode brincar de
casinha, de boneca e de queimado.
(...)

67. A7- Se menino ficar com menino
não tem nada ver, isso é coisa de
amigo. Você não sabe dizer se
eles podem se separar, mudar de
bairro, se vai se encontrar
quando for grande, você não
sabe.
A8- Se o menino ficar sempre
com amizade, na amizade nasce
o amor, do amor nasce a paixão e
da paixão se apega e nunca mais
quer sair. (...)

68. Reflexões:
* Havia, entre muitos estudantes, uma
representação de que participar de
brincadeiras ditas masculinas ou
femininas com pessoas do sexo oposto
pode induzir as opções sexuais das
crianças.
* Tais representações foram
fortalecidas pela fala do vice-diretor
que explicitou tal proposição.
* Houve, no entanto, contra-
argumentações a esta tese.
-Várias crianças defenderam a posição

69. E o posicionamento da
escola?
Ao propor o tema brincadeiras de
meninos e de meninas, a docente
parecia, nas reuniões de
planejamento:
- Acreditar que poderia contribuir
para eles perceberem que era
necessário respeitar os colegas e
integrar todos nos jogos propostos.

70. - Na primeira aula, não houve
nenhuma intervenção em que a
tomasse posição sobre a questão
- Na segunda aula, levou um livro de
história - voz legitimada pela
- Nas aulas subsequentes, no entanto,
docente voltou a se manter “em
* Como a professora poderia ter
dos temas do debate para combater os
preconceitos?

71. Princípios gerais:
• É preciso:
- Buscar conhecimentos
para tratar do tema de
modo mais consistente.
- Planejar situações
didáticas que favoreçam o
o combate ao preconceito.

72. - Integrar é a mesma coisa que
incluir?
Heterogeneidade e
educação inclusiva
-E as crianças com deficiência
são excluídas na escola?
-O que fazer para
incluí-las?

73. Inserção pura e simples das
pessoas com deficiência, sem que
haja nenhuma adaptação
específica do contexto para o
desempenho de tais atividades,
utilizando-se para isso somente os
recursos previamente disponíveis.
(GUEBERT,
2010)
O que é integração?

74. A inclusão social constitui,
então, um processo bilateral
no qual as pessoas e a
sociedade buscam, em
parceria, equacionar
problemas, decidir sobre
soluções e efetivar a
equiparação de
O que é inclusão?

75. Integração –
Inserção
Inclusão
–
Inserção

77. • O recorte do vídeo a seguir
mostra uma aula de Arte na
qual a professora trabalha
música em uma sala
regular, com dois
estudantes surdos, em uma
escola em São Bernardo do
Campo (SP).
• A aula é assistida e
comentada por uma

78. Libras na Escola
Regular:
Os educadores e
VÍDEO:

79. O vídeo traz uma situação de
integração. Entretanto uma escola
inclusiva:
• valoriza a diversidade como
elemento enriquecedor do
desenvolvimento pessoal e social;
• desenvolve currículos amplos,
flexíveis e abertos que possibilitem
possibilitem a aprendizagem e a
participação de todos;
Reflexões

80. Leal, Silva e Sá, 2015:
A rejeição à ideia de heterogeneidade
como aspecto positivo do fenômeno
educativo está intrinsecamente
relacionada aos preconceitos sociais e à
discriminação. Assim, considerar a
heterogeneidade na prática pedagógica
implica em abordar tais temas por meio
de ações variadas.
A questão do trabalho com a
heterogeneidade envolve mais do que
“capacidades” para lidar com a
heterogeneidade. Subjacentes a tais

81. Temos o direito a ser iguais sempre que a
diferença nos inferioriza; temos o direito a
ser diferentes sempre que a igualdade nos
descaracteriza. (Boaventura de Souza
Santos, 2006,p. 316)

82. LEAL, Telma Ferraz; SILVA, Kátia Virgínia das Neves G.;
SÁ, Carolina Figueiredo. O currículo inclusivo de volta
ao debate: a heterogeneidade no Ciclo de Alfabetização.
MEC. Pacto Nacional pela Alfabetização, Caderno 10.
Brasilia: MEC, 2015.
LEAL, T.elma Ferraz. O debate regrado como objeto de
ensino: questões ideológicas em foco In: 33a Reunião
Anual da ANPED, 2010, Caxambu.
Anais da 33a Reunião Anual da ANPED. Rio de Janeiro:
ANPED, 2010. v.1. p.1 – 16.
MOREIRA, Raquel. A diversidade cultural como
vantagem educativa na educação escolar. UFSCar. 34ª
Reunião da ANPEd, 2011. p. 7.
RUSSO, Kelly; ARAÚJO, Cinthia M. de. As diferenças
estão “bombando” na sala de aula: concepções
diferença no cotidiano escolar. 32ª Reunião da ANPEd,
.

83. AVALIAÇÃO
DO
ENCONTRO

84. Para Casa
Elaborar um instrumento diagnóstico da turma,
considerando as principais aprendizagens desejadas
para o ano em curso, vivenciar a situação e registrar
quais conhecimentos os alunos demonstraram ter-se
apropriado e o que precisa ser garantido em 2015.
Fazer o registro do perfil da turma em Língua
Portuguesa e Matemática, para discutir no encontro
seguinte, sem exceções .

86. Rozivania Lima
wanyacastro13@gmail.com
Cel. (81)99873-2269
Muito
Obrigada!