Historia, Geografía y Ciencias Sociales 8o básico

HISTORIA, GEOGRAFÍA Y
CIENCIAS SOCIALES
Programa de Estudio
Octavo básico
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
MINISTERIO DE EDUCACIÓN

Programa de Estudio 8º básico Historia, Geografía y Ciencias Sociales 2
Unidad de Currículum y Evaluación, 2016

Índice
Presentación 5
Nociones básicas 6
Orientaciones para implementar el programa 9
Orientaciones para planificar el aprendizaje 14
Orientaciones para evaluar los aprendizajes 17
Estructura del Programa de Estudio 20
Referencias bibliográficas 24
Historia, Geografía y Ciencias Sociales
Introducción 25
Énfasis de la propuesta 26
Organización curricular 30
Orientaciones didácticas 35
Referencias bibliográficas 44
Propuesta de organización curricular anual
Objetivos de Aprendizaje de 8º básico 50
Visión global de Objetivos de Aprendizaje del año 55
Visión global de actitudes del año 58
Primer semestre
Unidad 1. Los inicios de la modernidad: humanismo, Reforma y el choque de dos
mundos
61
Unidad 2. Formación de la sociedad americana y de los principales rasgos del Chile
colonial
142
Segundo semestre
Unidad 3. Nuevos principios que configuran el mundo occidental: Ilustración,
revolución e independencia
203
Unidad 4. Sociedad y territorio: la región en Chile y América 252
Bibliografía 301
Anexos
Anexo 1. Progresión de contenidos y habilidades 314
Anexo 2. Síntesis de los sentidos y propósitos de los Programas de Estudio de las
Bases Curriculares
318

PRESENTACIÓN
Por medio de los Objetivos de Aprendizaje (OA), las Bases Curriculares definen la expectativa
formativa a desarrollar por los y las estudiantes en cada asignatura y curso. Dichos objetivos integran
conocimientos, habilidades y actitudes fundamentales para que las y los jóvenes alcancen un
desarrollo armónico e integral que les permita enfrentar su futuro con las herramientas necesarias
para participar de manera activa, responsable y crítica en la sociedad.
Las Bases Curriculares son un referente para los establecimientos que deseen elaborar programas
propios, de modo de posibilitarles una decisión autónoma respecto de la manera en que se abordan los
Objetivos de Aprendizaje planteados. Las múltiples realidades de las comunidades educativas de
nuestro país dan origen a una diversidad de aproximaciones curriculares, didácticas, metodológicas y
organizacionales que se expresan en distintos procesos de gestión curricular, los cuales deben
resguardar el logro de los Objetivos de Aprendizaje definidos en las Bases Curriculares. En esta línea,
las Bases Curriculares no entregan orientaciones didácticas específicas, sino que proveen un marco a
nivel nacional, en términos de enfoque y expectativas formativas.
Al Ministerio de Educación le corresponde la tarea de elaborar Programas de Estudio que entreguen
una propuesta pedagógica para la implementación de las Bases Curriculares para aquellos
establecimientos que no optan por generar programas propios. Estos Programas constituyen un
complemento coherente y alineado con las Bases Curriculares y buscan ser una herramienta de apoyo
para las y los docentes.
Los Programas de Estudio proponen una organización de los Objetivos de Aprendizaje de acuerdo con
el tiempo disponible dentro del año escolar. Dicha organización es de carácter orientador y, por tanto,
las profesoras y los profesores deben modificarla de acuerdo a la realidad de sus estudiantes y de su
escuela, considerando los criterios pedagógicos y curriculares acordados por la comunidad educativa.
Adicionalmente, para cada Objetivo de Aprendizaje se sugiere un conjunto de Indicadores de
Evaluación que dan cuenta de diversos aspectos que permiten evidenciar el logro de los aprendizajes
respectivos.
Cada Programa proporciona, además, orientaciones didácticas para la asignatura que trata y diversas
actividades de aprendizaje y de evaluación, de carácter flexible y general, que pueden ser utilizadas,
modificadas o remplazadas por otras, según lo estime conveniente cada docente. Las actividades se
complementan con sugerencias para las profesoras y los profesores, recomendaciones de recursos
didácticos y bibliografía tanto para docentes como para estudiantes.
En síntesis, estos Programas de Estudio se entregan a los establecimientos educacionales como un
apoyo para llevar a cabo su labor de enseñanza, en el marco de las definiciones de la Ley General de
Educación (Ley N° 20.370 de 2009, del Ministerio de Educación). Así, su uso es voluntario, pues dicha
ley determina que cada institución escolar puede elaborar sus propios programas en función de los
Objetivos de Aprendizaje establecidos en las Bases Curriculares.

NOCIONES BÁSICAS
Objetivos de Aprendizaje como integración de conocimientos, habilidades y actitudes
Los Objetivos de Aprendizaje definen –para cada asignatura– los aprendizajes terminales esperables
para cada año escolar. Se refieren a conocimientos, habilidades y actitudes que permiten a los y las
estudiantes avanzar en su desarrollo integral, mediante la comprensión de su entorno y la generación
de las herramientas necesarias para participar activa, responsable y críticamente en él.
Estos Objetivos de Aprendizaje tienen foco en aspectos esenciales de las disciplinas escolares, por lo
que apuntan al desarrollo de aprendizajes relevantes, así como que los y las estudiantes pongan en
juego conocimientos, habilidades y actitudes para enfrentar diversos desafíos, tanto en el contexto de
la asignatura como al desenvolverse en su vida cotidiana.
La distinción entre conocimientos, habilidades y actitudes no implica que estas dimensiones se
desarrollen de forma fragmentada durante el proceso formativo, sino que –por el contrario– manifiesta
la necesidad de integrarlas pedagógicamente y de relevar las potencialidades de cada proceso de
construcción de aprendizaje.
Conocimientos
Los conocimientos corresponden a conceptos, redes de conceptos e información sobre hechos,
procesos, procedimientos y operaciones. Esta definición considera el conocimiento como información
(sobre objetos, eventos, fenómenos, procesos, símbolos, etc.) y abarca, además, la comprensión de
los mismos por parte de las y los estudiantes. Por consiguiente, este conocimiento se integra a sus
marcos explicativos e interpretativos, los que son la base para desarrollar la capacidad de
discernimiento y de argumentación.
Los conceptos propios de cada asignatura ayudan a enriquecer la comprensión de los y las estudiantes
sobre el mundo que los rodea y los fenómenos que experimentan u observan. La apropiación profunda
de los enfoques, teorías, modelos, supuestos y tensiones existentes en las diferentes disciplinas
permite a las y los estudiantes reinterpretar el saber que han elaborado por medio del sentido común y
la vivencia cotidiana (Marzano et al., 1997). En el marco de cualquier disciplina, el manejo de
conceptos clave y de sus conexiones es fundamental para que las alumnas y los alumnos construyan
nuevos aprendizajes. El logro de los Objetivos de Aprendizaje de las Bases Curriculares implica
necesariamente que los y las estudiantes conozcan, expliquen, relacionen, apliquen, analicen y
cuestionen determinados conocimientos y marcos referenciales en cada asignatura.
Habilidades
Las habilidades son capacidades para realizar tareas y para solucionar problemas con precisión y
adaptabilidad. Pueden desarrollarse en los ámbitos intelectual, psicomotriz o psicosocial.
En el plano formativo, las habilidades son cruciales al momento de integrar, complementar y transferir
el aprendizaje a nuevos contextos. La continua expansión y la creciente complejidad del conocimiento
demandan capacidades de pensamiento crítico, flexible y adaptativo que permitan evaluar la relevancia
de la información y su aplicabilidad a distintas situaciones, desafíos, contextos y problemas.

Así, desarrollar una amplia gama de habilidades es fundamental para fortalecer la capacidad de
transferencia de los aprendizajes, es decir, usarlos de manera juiciosa y efectiva en otros contextos.
Los Indicadores de Evaluación y los ejemplos de actividades de aprendizaje y de evaluación sugeridos
en estos Programas de Estudio promueven el desarrollo de estos procesos cognitivos en el marco de la
asignatura.
Actitudes
Las Bases Curriculares detallan un conjunto de actitudes específicas que surgen de los Objetivos de
Aprendizaje Transversales (OAT) y que se espera promover en cada asignatura.
Las actitudes son disposiciones desarrolladas para responder, en términos de posturas personales,
frente a objetos, ideas o personas, que propician determinados tipos de comportamientos o acciones.
Las actitudes son determinantes en la formación de las personas, pues afectan todas las dimensiones
de la vida. La escuela es un factor definitorio en el desarrollo de las actitudes de los y las estudiantes y
puede contribuir a formar ciudadanos responsables y participativos, que tengan disposiciones activas,
críticas y comprometidas frente a una variedad de temas trascendentes para nuestra sociedad.
Es responsabilidad de la escuela diseñar experiencias de aprendizaje que generen una actitud abierta y
motivación por parte de las y los estudiantes, y nutrir dicha actitud durante todo el proceso, de
manera que, cuando terminen la educación formal, mantengan el interés por el aprendizaje a lo largo
de toda la vida. Promover actitudes positivas hacia el descubrimiento y el desarrollo de habilidades
mejora significativamente el compromiso de las alumnas y los alumnos con su propia formación, lo
que, a su vez, genera aprendizajes más profundos e impacta positivamente en su autoestima.
Asimismo, el desarrollo de las actitudes presentes en los OAT y en las Bases Curriculares, en general,
permite a los y las estudiantes comprender y tomar una posición respecto del mundo que les rodea,
interactuar con él y desenvolverse de manera informada, responsable y autónoma.
Las actitudes tienen tres dimensiones interrelacionadas: cognitiva, afectiva y experiencial. La
dimensión cognitiva comprende los conocimientos y las creencias que una persona tiene sobre un
objeto. La afectiva corresponde a los sentimientos que un objeto suscita en los individuos. Finalmente,
la experiencial se refiere a las vivencias que la persona ha acumulado con respecto al objeto o
fenómeno. De lo anterior se desprende que, para formar actitudes, es necesario tomar en cuenta estas
tres dimensiones. Por ejemplo, para generar una actitud positiva hacia el aprendizaje, es necesario
analizar con los y las estudiantes por qué esto es beneficioso, explicitar las creencias que ellos y ellas
tienen al respecto, y promover un ambiente de diálogo en el cual todos y todas expresen su posición,
se interesen y valoren el desarrollo intelectual; de esta manera, es posible suscitar experiencias de
aprendizaje interesantes y motivadoras.
El desarrollo de actitudes no debe limitarse solo al aula, sino que debe proyectarse hacia los ámbitos
familiar y social. Es fundamental que los alumnos y las alumnas puedan satisfacer sus inquietudes, ser
proactivos y líderes, adquirir confianza en sus capacidades e ideas, llevar a cabo iniciativas, efectuar
acciones que los lleven a alcanzar sus objetivos, comunicarse en forma efectiva y participar
activamente en la construcción de su aprendizaje. De este modo, las y los estudiantes se verán
invitadas e invitados a conocer el mundo que los rodea, asumir un compromiso con mejorarlo, mostrar
mayor interés por sus pares y trabajar en forma colaborativa, valorando las contribuciones de otros.

Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT)
La educación es definida por la Ley General de Educación como “el proceso de aprendizaje permanente
que abarca las distintas etapas de la vida de las personas y que tiene como finalidad alcanzar su
desarrollo espiritual, ético, moral, afectivo, intelectual, artístico y físico, mediante la transmisión y el
cultivo de valores, conocimientos y destrezas” (Mineduc, 2009). En este escenario, la escuela y el
liceo, atendiendo al rol educativo que se les ha delegado, juegan un rol fundamental en el proceso
formativo de las y los estudiantes.
En este contexto, los Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT) aluden tanto al desarrollo personal
y social de las y los estudiantes como al desarrollo relacionado con el ámbito del conocimiento y la
cultura. El logro de los OAT depende de la totalidad de elementos que conforman la experiencia
escolar, la que se ve influida por los énfasis formativos declarados en el Proyecto Educativo
Institucional; los procesos de gestión curricular y pedagógica que llevan a cabo las y los docentes y los
equipos directivos; las dinámicas de participación y convivencia; las normas, ceremonias y símbolos de
la escuela; los aprendizajes abordados en cada asignatura; el despliegue de iniciativas de las y los
estudiantes; las interacciones y dinámicas que se establecen en los espacios de recreos, así como las
relaciones humanas y vínculos que se generan en la cotidianeidad escolar entre los distintos actores
educativos y la comunidad en general.
Dada su relevancia, los Objetivos de Aprendizaje Transversales deben permear los instrumentos de
gestión y la organización del tiempo escolar, las experiencias de aprendizaje a diseñar, los
instrumentos evaluativos y todas aquellas instancias en que se pueda visibilizar la importancia de estas
disposiciones frente a la comunidad educativa.
De acuerdo a lo planteado en las Bases Curriculares de 7º básico a 2º medio, los OAT involucran las
siguientes dimensiones: física, afectiva, cognitiva/intelectual, moral, espiritual, proactividad y trabajo,
sociocultural y ciudadana, y uso de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) (Mineduc,
2013). Los Programas de Estudio plantean un conjunto de actitudes específicas que se integran a los
conocimientos y a las habilidades propias de cada asignatura y que derivan de dichas dimensiones.

ORIENTACIONES PARA IMPLEMENTAR EL PROGRAMA
Las orientaciones que se presentan a continuación destacan elementos que son relevantes al momento
de emplear el Programa de Estudio y que permiten abordar de mejor manera los Objetivos de
Aprendizaje especificados en las Bases Curriculares.
Etapa del desarrollo de los y las estudiantes
La etapa de la adolescencia está marcada por un acelerado desarrollo en los ámbitos físico, cognitivo,
social y emocional. Es una etapa favorable para que los y las estudiantes avancen en autonomía y en
la comprensión integral del mundo que los rodea. Por ello, es propicio fomentar en las alumnas y los
alumnos el desarrollo de la identidad, la propia imagen y opinión, el desarrollo de la capacidad de
monitorear y regular sus desempeños −para facilitar la metacognición y la autorregulación−, y el
fortalecimiento de la empatía y el respeto por diferentes miradas sobre un mismo tema.
La interacción se vuelve un tema central en esta etapa del desarrollo. Los y las estudiantes empiezan a
interesarse más por participar en intercambios sociales, a la vez que las opiniones de los pares
adquieren mayor importancia. En este contexto, el desarrollo de una identidad y opinión propia se
vuelve fundamental, así como también contar con las herramientas necesarias para reaccionar
adecuadamente frente a las ideas de otros.
En este periodo, las y los estudiantes transitan por procesos de fortalecimiento del pensamiento
formal, el que les permite hacer relaciones lógicas, desarrollar el pensamiento crítico, comprender
conceptos abstractos y vincular concepciones aparentemente disímiles (Alexander, 2006). Así, es una
etapa oportuna para desarrollar una visión más crítica del mundo y para robustecer su capacidad de
análisis, de planificación y de establecer hipótesis, lo que, a su vez, les permite plantear otras formas
de resolver problemas.
En la adolescencia, las y los estudiantes además empiezan a abrir sus ámbitos de interés y a
relacionarse con sus pares en términos de gustos, valores y creencias. En esta etapa, se remarca la
necesidad de visualizar una relación entre su aprendizaje y sus vidas, lo que promueve su motivación a
aprender. Asimismo, el desarrollo de una mayor independencia y autonomía puede llevar a los y las
estudiantes a reflexionar sobre las experiencias de aprendizaje que experimentan, y a elegir la que les
parece más atractiva.
El presente Programa de Estudio incluye ejemplos de actividades que pretenden ser significativas y
desafiantes para las y los estudiantes adolescentes, pues plantean problemas vinculados con su
cotidianeidad y con referentes concretos que conducen hacia la comprensión de conceptos
progresivamente más abstractos. La implementación del presente Programa requiere que el o la
docente guíe a sus estudiantes a conectar los aprendizajes del ámbito escolar con otros ámbitos de sus
vidas y con su propia cultura o la de otros. Para ello, es necesario que conozca los diversos talentos,
necesidades, intereses y preferencias de las alumnas y los alumnos, para que las actividades de este
Programa sean efectivamente instancias significativas en el ámbito personal y social.
Las actividades se diseñaron como un reto que motive a las alumnas y los alumnos a buscar evidencia
y usar argumentos coherentes y bien documentados para solucionarlas. Para ello, los alumnos y las
alumnas deberán movilizar sus conocimientos propios de cada asignatura, aplicar habilidades de
pensamiento superior (concluir, evaluar, explicar, proponer, crear, sintetizar, relacionar, contrastar,
entre otras) y fortalecer aspectos actitudinales, como la confianza en las propias capacidades, la
curiosidad, la rigurosidad y el respeto por los demás, entre otros.

Esta propuesta plantea tareas más exigentes, complejas y de ámbitos cada vez más específicos que en
los cursos anteriores. No obstante, dicha dificultad, es necesario que las y los docentes promuevan
intencionadamente la autonomía de los y las estudiantes (por ejemplo, dando espacios para la elección
de temas y actividades o para el desarrollo de iniciativas personales), con el propósito de incentivar la
motivación por aprender y la autorregulación.
Es fundamental que los profesores y las profesoras entreguen un acompañamiento juicioso, flexible y
cercano a las demandas de sus estudiantes para que las actividades de trabajo colaborativo que se
incorporan para el logro de distintos objetivos sean una instancia que conduzca a construir
aprendizajes profundos y significativos, y a desarrollar de mejor forma habilidades y actitudes para
comunicarse y trabajar con otros.
Integración y aprendizaje profundo
El conocimiento se construye sobre la base de las propias experiencias y saberes previos. Diversos
estudios en neurociencia señalan que el ser humano busca permanentemente significados y patrones
en los fenómenos que ocurren a su alrededor, lo que, sumado a la influencia que ejercen las
emociones sobre los procesos cognitivos, es fundamental para lograr un aprendizaje profundo. Por
ello, las experiencias de aprendizaje deben evocar emociones positivas y diseñarse con un nivel
adecuado de exigencia, de modo que representen un desafío cognitivo para las alumnas y los alumnos.
Investigar, realizar conexiones y transferencias a otras áreas, plantear y resolver problemas
complejos, argumentar creencias y teorías, y organizar información de acuerdo a modelos propios son
algunos ejemplos de actividades adecuadas para la construcción del aprendizaje.
La integración entre distintas asignaturas, disciplinas y áreas constituye un escenario pedagógico de
gran potencial para lograr este propósito. Existe vasta literatura que respalda que el aprendizaje
ocurre con más facilidad y profundidad cuando el nuevo material se presenta desde distintas
perspectivas, pues permite relacionarlo con conocimientos previos, enriquecerlo, reformularlo y
aplicarlo (Jacobs, 1989). Debido a esta integración, los y las estudiantes potencian y expanden sus
conocimientos y acceden a nueva información y a diversos puntos de vista. Además, apreciar que el
saber es interdisciplinario les permite visualizar que, deben ser capaces de usar conocimientos,
habilidades y actitudes de varias áreas para desenvolverse en la vida cotidiana y, a futuro, en el
mundo laboral.
El presente Programa de Estudio ofrece alternativas de integración disciplinar en diversas actividades,
mas es preciso tener en cuenta que las oportunidades de interdisciplinariedad que brindan las Bases
Curriculares son amplias y trascienden lo propuesto en este instrumento. En consecuencia, se
recomienda a las y los docentes buscar la integración de asignaturas y procurar que las y los
estudiantes desarrollen sus habilidades simultáneamente desde diferentes áreas.
Importancia del lenguaje
En cualquier asignatura, aprender supone poder comprender y producir textos propios de la disciplina,
lo que requiere de un trabajo en clases, precisamente, con textos disciplinares. Leer y elaborar textos
permite repensar y procesar la información, reproducir el conocimiento y construirlo; por lo tanto, el
aprendizaje se profundiza. Para que las y los estudiantes puedan comprender y producir textos es
necesario que la o el docente les entregue orientaciones concretas, pues ambos procesos implican una
serie de desafíos.

Para promover el aprendizaje profundo mediante la lectura y la producción de textos orales y escritos,
se sugiere tener en cuenta –entre otras– las siguientes consideraciones:
 En lectura, se debe estimular a que los y las estudiantes amplíen y profundicen sus
conocimientos mediante el uso habitual de diversa bibliografía, para que así mejoren las
habilidades de comprensión lectora. Es importante que aprendan, especialmente, a identificar
las ideas centrales, sintetizar la información importante, explicar los conceptos clave,
identificar los principales argumentos usados para defender una postura, descubrir
contradicciones, evaluar la coherencia de la información y generar juicios críticos y
fundamentados en relación con lo leído. Para ello se requiere que las y los docentes modelen
y retroalimenten sistemáticamente el proceso.
 En escritura, es necesario que el o la docente incentive a sus alumnos y alumnas a expresar
sus conocimientos, ideas y argumentos, escribiendo textos con la estructura propia de cada
disciplina, como un ensayo, un informe de investigación o una reseña histórica, entre otros.
Para esto se les debe orientar a que organicen la información para comunicarla con claridad
al lector, seleccionando información relevante, profundizando ideas y entregando ejemplos y
argumentos que fundamenten dichas ideas.
 En relación con la comunicación oral, es importante considerar que el ambiente de la sala de
clases debe ser propicio para que los y las estudiantes formulen preguntas, aclaren dudas,
demuestren interés por aprender y construyan conocimiento colaborativamente. En este
contexto, es fundamental que el o la docente estimule a sus estudiantes a participar en
diálogos en los que cuestionen, muestren desacuerdo y lleguen a consensos, en un clima de
trabajo en el que se respete a las personas y sus ideas y se valore el conocimiento y la
curiosidad.
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)
Los Objetivos de Aprendizaje Transversales de las Bases Curriculares contemplan, explícitamente, que
las alumnas y los alumnos aprendan a usar las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).
Esto demanda que se promueva el dominio de estas tecnologías de manera integrada al trabajo propio
de cada asignatura.
En el nivel básico, las y los estudiantes debieran desarrollar las habilidades elementales para usar las
TIC y, en el nivel medio, se espera que lleven a cabo estas operaciones con mayor fluidez, además de
otras de mayor dificultad (buscar información y evaluar su pertinencia y calidad, aportar en redes
virtuales de comunicación o participación, utilizar distintas TIC para comunicar ideas y argumentos,
modelar información y situaciones, entre otras).
Los Programas de Estudio elaborados por el Ministerio de Educación integran el desarrollo de
habilidades de uso de las TIC en todas las asignaturas con los siguientes propósitos:
Trabajar con información:
 Utilizar estrategias de búsqueda para recoger información precisa.
 Seleccionar información examinando críticamente su calidad, relevancia y confiabilidad.
 Ingresar, guardar y ordenar información de acuerdo a criterios propios o predefinidos.
Crear y compartir información:
 Desarrollar y presentar información usando herramientas y aplicaciones de imagen o
audiovisuales, procesadores de texto, presentaciones digitalizadas y gráficos, entre otros
medios.

 Usar herramientas de comunicación en línea para colaborar e intercambiar opiniones en
forma respetuosa con pares, miembros de una comunidad y expertos (correos electrónicos,
blogs, redes sociales, chats, foros de discusión, conferencias web, diarios digitales, etc.).
Profundizar aprendizajes:
 Usar software y programas específicos para aprender y complementar los conceptos
trabajados en las diferentes asignaturas.
 Usar procesadores de texto, software de presentación y planillas de cálculo para organizar,
crear y presentar información, gráficos o modelos.
Actuar responsablemente:
 Respetar y asumir consideraciones éticas en el uso de las TIC.
 Señalar las fuentes de las cuales se obtiene la información y respetar las normas de uso y de
seguridad.
 Identificar ejemplos de plagio y discutir las posibles consecuencias de reproducir el trabajo de
otras personas.
En este marco, se vuelve fundamental que los profesores y las profesoras consideren la integración
curricular de las TIC en el diseño e implementación de los procesos formativos en las distintas
asignaturas como una estrategia que apoya y fortalece la construcción de aprendizaje de sus
estudiantes.
Atención a la diversidad
En el trabajo pedagógico, es importante que los y las docentes tomen en cuenta la diversidad entre
estudiantes en términos culturales, sociales, étnicos, religiosos, de género, de estilos de aprendizaje y
de niveles de conocimiento. Esta diversidad enriquece los escenarios de aprendizaje y está asociada a
los siguientes desafíos para las profesoras y los profesores:
 Promover el respeto a cada estudiante, evitando cualquier forma de discriminación y evitando
y cuestionando estereotipos.
 Procurar que los aprendizajes se desarrollen de una manera significativa en relación con el
contexto y la realidad de las y los estudiantes.
 Trabajar para que todos y todas alcancen los Objetivos de Aprendizaje señalados en el
currículum, acogiendo la diversidad como una oportunidad para desarrollar más y mejores
aprendizajes.
Atender a la diversidad de estilos y ritmos de aprendizaje no implica tener expectativas más bajas para
algunos alumnos o algunas alumnas. Por el contrario, hay que reconocer los requerimientos personales
de cada estudiante para que todos y todas alcancen los propósitos de aprendizaje pretendidos. En este
sentido, conviene que, al diseñar el trabajo de cada unidad, el o la docente considere dichos
requerimientos para determinar los tiempos, recursos y métodos necesarios para que cada estudiante
logre un aprendizaje de calidad.
Mientras más experiencia y conocimientos tengan las profesoras y los profesores sobre su asignatura y
las estrategias que promueven un aprendizaje profundo, más herramientas tendrán para tomar
decisiones pertinentes y oportunas respecto de las necesidades de sus alumnos y alumnas. Por esta
razón, los Programas de Estudio incluyen numerosos Indicadores de Evaluación, observaciones a la o
el docente, ejemplos de actividades y de evaluación, entre otros elementos, para apoyar la gestión
curricular y pedagógica. En el caso de estudiantes con necesidades educativas especiales, tanto el
conocimiento de las y los docentes como el apoyo y las recomendaciones de los especialistas que

evalúan a dichos alumnos y dichas alumnas contribuirán a que todos y todas desarrollen al máximo
sus capacidades.
Para favorecer la atención a la diversidad, es fundamental que los y las docentes, en su quehacer
pedagógico, lleven a cabo las siguientes acciones:
 Generar ambientes de aprendizaje inclusivos, lo que implica que cada estudiante debe sentir
seguridad para participar, experimentar y contribuir de forma significativa a la clase. Se
recomienda destacar positivamente las características particulares y rechazar toda forma de
discriminación, agresividad o violencia.
 Utilizar materiales, aplicar estrategias didácticas y desarrollar actividades que se adecuen a
las singularidades culturales y étnicas de las y los estudiantes y a sus intereses. Es
importante que toda alusión a la diversidad tenga un carácter positivo y que motive a las
alumnas y los alumnos a comprenderla y valorarla.
 Promover un trabajo sistemático, con actividades variadas para diferentes estilos de
aprendizaje y con ejercitación abundante, procurando que todos y todas tengan acceso a
oportunidades de aprendizaje enriquecidas.
 Proveer igualdad de oportunidades, asegurando que los alumnos y las alumnas puedan
participar por igual en todas las actividades y evitando asociar el trabajo de aula con
estereotipos asociados a género, a características físicas o a cualquier otro tipo de sesgo que
provoque discriminación.

ORIENTACIONES PARA PLANIFICAR EL APRENDIZAJE
La planificación de las experiencias de aprendizaje es un elemento fundamental en el esfuerzo por
promover y garantizar los aprendizajes de los y las estudiantes. Permite maximizar el uso del tiempo y
definir los procesos y recursos necesarios para que las alumnas y los alumnos logren dichos
aprendizajes, así como definir la mejor forma para evidenciar los logros correspondientes.
Los Programas de Estudio entregados por el Ministerio de Educación son un insumo para que las y los
docentes planifiquen las experiencias de aprendizaje; se diseñaron como una propuesta flexible y, por
tanto, adaptable a la realidad de los distintos contextos educativos del país.
Los Programas incorporan los mismos Objetivos de Aprendizaje definidos en las Bases Curriculares
respectivas. En cada curso, estos objetivos se ordenan en unidades e incluyen un tiempo estimado
para ser trabajados. Tales tiempos son una alternativa a revisar y corresponde a cada profesor o
profesora adaptar dicha propuesta de acuerdo a los criterios de su institución escolar y a la realidad de
sus estudiantes. Además, los Programas de Estudio contienen Indicadores de Evaluación coherentes
con los Objetivos de Aprendizaje y ejemplos de actividades de aprendizaje y de evaluación, que son un
apoyo pedagógico para planificar y desarrollar los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Al planificar para un curso determinado, se recomienda considerar los siguientes aspectos:
 La diversidad de intereses, niveles y ritmos de aprendizaje de las y los estudiantes de un
mismo curso.
 El tiempo real con que se cuenta, de manera de optimizar el recurso temporal disponible.
 Las prácticas pedagógicas, propias o de otros, que –en contextos similares– han dado
resultados satisfactorios.
 Los recursos disponibles para el aprendizaje de la asignatura.
Una planificación efectiva involucra una reflexión que debe incorporar aspectos como:
 Explicitar y organizar temporalmente los Objetivos de Aprendizaje respondiendo preguntas
como: ¿Qué queremos que aprendan las y los estudiantes durante el año?, ¿para qué
queremos que lo aprendan? ¿Cuál es la mejor secuencia para organizar los objetivos de
acuerdo a esta realidad escolar?1
 Definir o seleccionar cómo se evidenciará el logro de cada Objetivo de Aprendizaje. Los
Indicadores de Evaluación pueden ser iluminadores en el momento de evaluar el logro de los
Objetivos de Aprendizaje y pueden dar señales para diseñar situaciones evaluativas que den
espacio a las alumnas y los alumnos para mostrar sus aprendizajes2. Con este propósito se
deben responder preguntas como: ¿Qué debieran ser capaces de realizar las y los estudiantes
que han logrado un determinado Objetivo de Aprendizaje? ¿Cómo se pueden levantar
evidencias para constatar que se han logrado los aprendizajes?
 Definir el propósito de las evaluaciones que se realizarán, tanto formativas como sumativas,
e integrar instancias de retroalimentación que enriquezcan el aprendizaje.
1
Es preciso recordar que, si bien los Objetivos de Aprendizaje consignados en las Bases Curriculares de cada asignatura y en sus
correspondientes Programas de Estudio son prescriptivos, su secuencia y organización pueden ser modificadas, para fortalecer
con ello la pertinencia de la propuesta curricular para cada realidad escolar.
2
Idealmente, exigiendo la aplicación de lo que han aprendido en situaciones o contextos nuevos, de modo de fomentar la
capacidad de aplicar los aprendizajes.

 Determinar qué oportunidades o experiencias de aprendizaje facilitarían el logro de los
Objetivos de Aprendizaje por parte de todos y todas los y las estudiantes
 Promover escenarios de metacognición en que las y los estudiantes identifiquen sus
fortalezas y desafíos de aprendizaje, e identifiquen estrategias que les permitan fortalecer sus
conocimientos, habilidades y actitudes en la asignatura.
 Procurar escenarios de andamiaje cognitivo, individuales y colaborativos, en los cuales se
establezcan permanentemente conexiones con los aprendizajes previos de las y los
estudiantes.
 Relevar relaciones entre la asignatura y otras áreas del currículum para suscitar una
integración interdisciplinar que favorezca la construcción de un aprendizaje más sólido y
profundo.
Se sugiere que la forma de plantear la planificación incorpore alguna(s) de las escalas temporales que
se describen a continuación:
 Planificación anual.
 Planificación de unidad.
 Planificación de clases.

Se recomienda que tanto el formato como la temporalidad de la planificación sea una decisión
curricular asumida por la comunidad educativa y fundada en los contextos institucionales específicos y
en los diagnósticos de las características, intereses, niveles de aprendizaje y necesidades de los y las
estudiantes. En este sentido, el Ministerio de Educación no ha definido como obligatoria ninguna de las
escalas temporales presentadas.
Planificación anual Planificación de unidad Planificación de clases
Objetivo Formular la estructura
curricular del año de
manera realista y
ajustada al tiempo
disponible.
Establecer una propuesta
de trabajo de cada unidad,
incluyendo evidencia
evaluativa y experiencias
de aprendizaje, que
organice su desarrollo en
el tiempo definido (de ser
necesario, se sugiere
subdividir la propuesta por
mes o semana).
Definir las actividades a
desarrollar (pueden ser las
sugeridas en el Programa de
Estudio u otras generadas por
los y las docentes),
resguardando el logro de los
Objetivos de Aprendizaje.
Estrategias
sugeridas
 Verificar los días del
año y las horas de
clase por semana para
estimar el tiempo total
disponible.
 Elaborar una
propuesta de
organización de los
Objetivos de
Aprendizaje para el
año completo,
considerando los días
efectivos de trabajo
escolar.
 Identificar, en
términos generales, el
tipo de actividades y
evaluaciones que se
requerirán para
fortalecer el logro de
los aprendizajes.
 Ajustar
permanentemente la
calendarización o las
actividades
planificadas, de
acuerdo a las
necesidades de los y
las estudiantes y los
posibles imprevistos
suscitados.
 Organizar los Objetivos
de Aprendizaje por
periodo (por ejemplo,
puede ser semanal o
quincenal).
 Proponer una estrategia
de diagnóstico de
conocimientos previos.
 Establecer las
actividades de
aprendizaje que se
llevarán a cabo para que
los y las estudiantes
logren los aprendizajes.
 Generar un sistema de
evaluaciones sumativas
y formativas, y las
instancias de
retroalimentación.
 Desglosar los Objetivos de
Aprendizaje en aprendizajes
específicos a trabajar.
 Definir las situaciones
pedagógicas o actividades
necesarias para lograr esos
aprendizajes y las
evidencias que se
levantarán para evaluar el
logro de estos, además de
preguntas o problemas
desafiantes para las y los
estudiantes.
 Integrar recursos y
estrategias pedagógicas
variadas.
 Considerar la diversidad de
estudiantes en el aula,
proponiendo oportunidades
de aprendizaje flexibles y
variadas.
 Considerar un tiempo para
que los y las estudiantes
compartan una reflexión
final sobre lo aprendido, su
aplicación, relevancia y su
proyección a situaciones
nuevas.

ORIENTACIONES PARA EVALUAR LOS APRENDIZAJES
La evaluación forma parte constitutiva del proceso de enseñanza y aprendizaje. Cumple un rol central
en la promoción, la retroalimentación y el logro de los aprendizajes. Para que esta función se cumpla,
la evaluación debe tener como propósitos:
 Dar cuenta de manera variada, precisa y comprensible del logro de los aprendizajes.
 Ser una herramienta que permita la autorregulación de la y el estudiante, es decir, que
favorezca su comprensión del nivel de desarrollo de sus aprendizajes y de los desafíos que
debe asumir para mejorarlos.
 Proporcionar a la o el docente información sobre los logros de aprendizaje de sus estudiantes
que le permita analizar la efectividad de sus prácticas y propuestas y ajustarlas al grado de
avance real de los y las estudiantes.
¿Cómo promover el aprendizaje por medio de la evaluación?
Se deben considerar los siguientes aspectos para que la evaluación sea un medio adecuado para
promover el aprendizaje:
 Dar a conocer los criterios de evaluación a los y las estudiantes antes de ser evaluados. Una
alternativa para asegurar que realmente comprendan estos criterios es analizar ejemplos de
trabajos previos que reflejen mayor y menor logro, para mostrarles los aspectos centrales del
aprendizaje a desarrollar y cómo puede observarse mayor o menor logro.
 Retroalimentar las actividades evaluativas, de modo que ellos y ellas tengan información
certera y oportuna acerca de su desempeño, y así poder orientar y mejorar sus aprendizajes.
 Realizar un análisis de los resultados generados por las evaluaciones tanto a nivel global (por
grupo curso) como a nivel particular (por estudiante). Se aconseja que este análisis
sistematice la información organizándola por objetivo, eje, ámbito, habilidades u otro
componente evaluado, de modo de definir los ajustes pedagógicos y apoyos necesarios de
realizar.
 Considerar la diversidad de formas de aprender de las y los estudiantes, por lo que se sugiere
incluir estímulos y recursos de distinto tipo, tales como visuales, auditivos u otros.
 Utilizar diferentes métodos de evaluación, dependiendo del objetivo a evaluar y el propósito
de la evaluación. Para esto se sugiere utilizar una variedad de medios y evidencias, como
actividades de aplicación/desempeño, portafolios, registros anecdóticos, proyectos de
investigación (grupales e individuales), informes, presentaciones y pruebas (orales y
escritas), entre otros.
En la medida en que los y las docentes orienten a sus estudiantes y les den espacios para la
autoevaluación y la reflexión, los alumnos y las alumnas podrán hacer un balance de sus aprendizajes
y asumir la responsabilidad de su propio proceso formativo.

¿Cómo diseñar e implementar la evaluación?
La evaluación juega un importante rol en motivar a los y las estudiantes a aprender. La pregunta clave
que ayuda a definir las actividades de evaluación es: ¿Qué evidencia demostrará que el alumno o la
alumna realmente logró el objetivo de aprendizaje? Así, es importante diseñar las evaluaciones de una
unidad de aprendizaje a partir de los Objetivos de Aprendizaje planificados, resguardando que haya
suficientes instancias de práctica y apoyo a los y las estudiantes para lograrlos. Para cumplir con este
propósito, se recomienda diseñar las evaluaciones al momento de planificar, considerando para ello las
siguientes acciones:
1. Identificar el(los) Objetivo(s) de Aprendizaje de la unidad de aprendizaje y los Indicadores de
Evaluación correspondientes. Estos ayudarán a visualizar los desempeños que demuestran
que los y las estudiantes han logrado dicho(s) Objetivo(s).
2. Reflexionar sobre cuál(es) sería(n) la(s) manera(s) más fidedigna(s) de evidenciar que las
alumnas y los alumnos lograron aprender lo que se espera, es decir, qué desempeños o
actividades permitirán a las y los estudiantes aplicar lo aprendido en problemas, situaciones o
contextos nuevos, manifestando, así, un aprendizaje profundo. A partir de esta reflexión, es
importante establecer la actividad de evaluación principal, que servirá de “ancla” o “meta” de
la unidad, y los criterios de evaluación que se utilizarán para juzgarla, junto con las pautas
de corrección o rúbricas correspondientes. Las evaluaciones señalan a los y las estudiantes lo
que es relevante de ser aprendido en la unidad y modelan lo que se espera de ellos y ellas.
Por esto, es importante que las actividades evaluativas centrales de las unidades requieran
que los y las estudiantes pongan en acción lo aprendido en un contexto complejo, idealmente
de la vida real, de modo de fomentar el desarrollo de la capacidad de transferir los
aprendizajes a situaciones auténticas que visibilicen su relevancia y aplicabilidad para la vida,
más allá de la escuela o liceo.
3. Definir actividades de evaluación complementarias (por ejemplo, análisis de casos cortos,
ensayos breves, pruebas, controles, etc.) que permitan ir evaluando el logro de ciertos
aprendizajes más específicos o concretos que son precondición para lograr un desempeño
más complejo a partir de ellos (el que se evidenciaría en la actividad de evaluación principal).
4. Al momento de generar el plan de experiencias de aprendizaje de la unidad, definir las
actividades de evaluación diagnóstica que permitan evidenciar las concepciones, creencias,
experiencias, conocimientos, habilidades y/o actitudes que las y los estudiantes tienen
respecto de lo que se trabajará en dicho periodo, y así brindar información para ajustar las
actividades de aprendizaje planificadas.
5. Identificar los momentos o hitos en el transcurso de las actividades de aprendizaje planeadas
en que será importante diseñar actividades de evaluación formativa, más o menos formales,
con el objeto de monitorear de forma permanente el avance en el aprendizaje de todos y
todas. La información que estas generen permitirá retroalimentar, por una parte, a los y las
estudiantes sobre sus aprendizajes y cómo seguir avanzando y, por otra, a la o el docente
respecto de cuán efectivas han sido las oportunidades de aprendizaje que ha diseñado, de
modo de hacer ajustes a lo planificado según las evidencias entregadas por estas
evaluaciones. Para que las actividades de evaluación formativa sean realmente útiles desde
un punto de vista pedagógico, deben considerar instancias posteriores de aprendizaje para
que los y las estudiantes puedan seguir trabajando, afinando y avanzando en lo que fue
evaluado. Finalmente, es necesario procurar que las actividades de aprendizaje realizadas en
clases sean coherentes con el objetivo y la forma de evidenciar su logro o evaluación.
6. Informar con precisión a las alumnas y los alumnos, antes de implementar la evaluación,
sobre las actividades de evaluación que se llevarán a cabo para evidenciar el logro de los

Objetivos de la unidad y los criterios con los que se juzgará su trabajo. Para asegurar que los
y las estudiantes realmente comprenden qué es lo que se espera de ellos y ellas, se puede
trabajar basándose en ejemplos o modelos de los niveles deseados de rendimiento, y
comparar modelos o ejemplos de alta calidad con otros de menor calidad.
7. Planificar un tiempo razonable para comunicar los resultados de la evaluación a las y los
estudiantes. Esta instancia debe realizarse en un clima adecuado para estimularlos a
identificar sus errores y/o debilidades, y considerarlos como una oportunidad de aprendizaje.
Es fundamental para el aprendizaje que la o el docente asuma el proceso evaluativo con una
perspectiva de mejora continua y que, de esta manera, tome decisiones respecto a su planificación
inicial de acuerdo con la información y el análisis de resultados realizado. En este contexto, el proceso
evaluativo debiese alimentar la gestión curricular y pedagógica de la o el docente y así mejorar sus
prácticas formativas, tanto a nivel individual como por departamento o área.

ESTRUCTURA DEL PROGRAMA DE ESTUDIO
Página resumen
Propósito: párrafo breve que
resume el objetivo formativo
de la unidad. Se detalla qué se
espera que el o la estudiante
aprenda en la unidad,
vinculando los contenidos, las
habilidades y las actitudes de
forma integrada.
Palabras clave: vocabulario
esencial que la o el estudiante
debe aprender en la unidad.
Conocimientos previos: lista
ordenada de conceptos,
habilidades y actitudes que el
o la estudiante debe manejar
antes de iniciar la unidad.
Conceptos intencionados
por la unidad, habilidades y
actitudes: lista de los
conceptos, habilidades y
actitudes a desarrollar en la
unidad.

Objetivos de Aprendizaje e Indicadores de Evaluación sugeridos
Objetivos de Aprendizaje:
son los Objetivos de
Aprendizaje de las Bases
Curriculares que definen los
aprendizajes terminales del
año para cada asignatura.
Se refieren a conocimientos,
habilidades y actitudes que
buscan favorecer la
formación integral de los y
las estudiantes. En cada
unidad se explicitan los
Objetivos de Aprendizaje a
trabajar.
Indicadores de
Evaluación sugeridos: los
Indicadores de Evaluación
detallan un desempeño
observable (y, por lo tanto,
evaluable) de la o el
estudiante en relación con el
Objetivo de Aprendizaje al
cual están asociados. Son de
carácter sugerido, por lo que
el o la docente puede
modificarlos o
complementarlos. Cada
Objetivo de Aprendizaje
cuenta con varios
Indicadores, dado que
existen múltiples
desempeños que pueden
demostrar que un
aprendizaje ha sido
desarrollado.

Sugerencias de actividades
son los OA especificados en
las Bases Curriculares. En
ocasiones, un OA puede ser
abordado por un conjunto de
actividades, así como una
actividad puede corresponder
a más de un OA.
Actividades: corresponden a
la propuesta metodológica
que ayuda a la o el docente a
favorecer el logro de los
Objetivos de Aprendizaje.
Estas actividades pueden ser
complementadas con el texto
de estudio u otros recursos, o
ser una guía para que el
profesor o la profesora diseñe
sus propias actividades.
® Relación con otras
asignaturas: indica que la
actividad se relaciona con
Objetivos de Aprendizaje de
otras asignaturas, en sus
respectivos niveles.
Observaciones a la o el
docente: son sugerencias
para la mejor implementación
de la actividad. Generalmente
están referidas a estrategias
didácticas, fuentes y recursos
(libros, sitios web, películas,
entre otros) o alternativas de
profundización del aprendizaje
abordado.

Sugerencias de evaluación
Sugerencias de evaluación:
esta sección incluye
actividades de evaluación
para los OA considerados en
la unidad. El propósito es que
la actividad diseñada sirva
como ejemplo, de forma que
la o el docente pueda utilizarla
como referente para la
elaboración de su propia
propuesta pedagógica. En
este sentido, no buscan ser
exhaustivas en variedad,
cantidad ni forma.
son los OA especificados en
las Bases Curriculares. En
ocasiones, un OA puede ser
evaluado por un conjunto de
sugerencias de evaluación o
una misma evaluación puede
articularse con más de un OA.
Indicadores de Evaluación
sugeridos: son desempeños
o acciones específicas
observables en la o el
estudiante que entregan
evidencia del logro de un
conocimiento, habilidad o
actitud.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Alexander, A. (2006). Psychology in Learning and Instruction. New Jersey: Pearson.
Jacobs, H. H. (1989). Interdisciplinary Curriculums. Design and Implementation. Virginia: Association
for Supervision and Curriculum Development.
Ley Nº 20.370. Ley General de Educación. Diario Oficial de la República de Chile. Santiago, 12 de
septiembre de 2009.
Marzano, R., Pickering, D., Arredondo, D., Blackburn, G., Brandt, R., Moffett, C., Paynter, D., Pollock,
J. y Whisler, J. (1997). Dimensions of Learning: Teacher´s Manual. Colorado: ASCD.
Ministerio de Educación. (2014). Bases Curriculares 2013, 7° básico a 2° medio. Santiago de Chile:
Autor.
Wiggins, G. & McTighe, J. (1998). Understanding by Design. Virginia: Association for Supervision and
Curriculum Development.

HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES
INTRODUCCIÓN
La asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales está conformada por disciplinas que estudian
desde diversas perspectivas al ser humano en el tiempo y en el espacio. El trabajo conjunto de estas
disciplinas permite al estudiante desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para
comprender la complejidad de la realidad social y el devenir de nuestra sociedad. La asignatura busca
promover aprendizajes que representen un aporte significativo para enfrentar los desafíos de
desenvolverse en un mundo cada vez más dinámico, plural y cambiante.
La presente propuesta se propone continuar con el desarrollo de los aprendizajes del ciclo anterior,
considerando que un estudiante, al egresar de 6° básico, ha adquirido un sentido de identidad y de
pertenencia a nuestra sociedad, es capaz de reconocer que la realidad social es compleja, ha
desarrollado una visión respecto de los contenidos estudiados, conoce sus derechos y sus deberes
como ciudadano o ciudadana, reconoce el territorio como contexto de distintas actividades humanas y
lo caracteriza integrando variables físicas y humanas, y reconoce distintos modos en que las personas
se han organizado y resuelto problemas comunes a la humanidad en perspectiva histórica.
Las Bases Curriculares del presente ciclo de formación general buscan contribuir a la formación de
personas capaces de analizar realidades complejas y de desarrollar visiones propias fundadas en un
pensamiento riguroso y crítico. Asimismo, personas con las herramientas para comprender mejor su
presente, establecer conexiones con el pasado y trazar planes a futuro. Al mismo tiempo, se espera
entregar conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan ejercer como ciudadanos activos y
respetuosos de los principios en los que se funda la democracia, y que desarrollen y practiquen una
conciencia ética basada en los derechos humanos.

ÉNFASIS DE LA PROPUESTA
Para lograr estos objetivos, estas Bases Curriculares desarrollan los siguientes énfasis:
a) Perspectiva multidisciplinar
b) Pensamiento histórico
c) Pensamiento geográfico
d) Desarrollo de competencias ciudadanas y respeto por los derechos humanos
e) El carácter interpretativo de las Ciencias Sociales
f) La historia de Chile y del mundo bajo una mirada dialógica
g) Las Ciencias Sociales: perspectiva política y económica
a. Perspectiva multidisciplinar
Estas Bases Curriculares promueven un diálogo transversal y continuo entre las distintas disciplinas
que confluyen en la asignatura. Esto se fundamenta en la idea de que comparten un tipo de
conocimiento racional que el ser humano ha creado para darle sentido al mundo que habita y a la
cultura a la cual pertenece. Las disciplinas de las Ciencias Sociales comparten un objeto de estudio –
las sociedades humanas en el tiempo y en el espacio– y un método de análisis e interpretación basado
en la evidencia y que propone explicaciones fundadas; no obstante, es abierto, diverso y pluralista, ya
que no propone leyes universales.
En este enfoque de diálogo transversal y continuo entre las disciplinas, la perspectiva cronológica de la
historia asume un rol preponderante a partir de la cual se estructuran los contenidos y se analizan las
sociedades humanas en el tiempo, pudiendo integrar, a partir del relato cronológico, las distintas
aproximaciones disciplinares para analizar la realidad social del pasado y del presente.
b. Pensamiento histórico
En relación con lo anterior, para que el o la estudiante alcance progresivamente una mejor
comprensión de su presente, es esencial que comprenda su pasado y la relación que este tiene con su
vida diaria, con su identidad y con su entorno. De ahí que resulta fundamental que los y las
estudiantes logren desarrollar el pensamiento histórico; es decir, que comprendan que la experiencia
de vivir en sociedad está contextualizada en el tiempo y que, en tanto seres humanos, nuestra
existencia se desenvuelve en el devenir de la historia.
La construcción gradual del pensamiento histórico es uno de los principales objetivos de esta
asignatura, pues constituye una herramienta necesaria para que los y las estudiantes puedan
desarrollar una visión crítica y comprensiva de su entorno y del mundo. La formación de un
pensamiento histórico busca que los y las estudiantes sean capaces de pensar su propia historia y que
esta se transforme en parte de su universo mental, permitiéndoles desenvolverse de mejor manera en
la vida práctica.
En los niveles que comprende este ciclo, se busca desarrollar el pensamiento histórico a través de
situaciones de aprendizaje que inviten a los y las estudiantes a preguntarse sobre el pasado, a conocer
distintas visiones e interpretaciones sobre los acontecimientos y a buscar explicaciones que le
permitan reconocer el sentido de los hechos del pasado y del presente del acontecer humano. Además,
este pensamiento entrega herramientas que les permiten crear vínculos de pertenencia con la sociedad

que habitan en sus distintas dimensiones y escalas –la humanidad, la nación, la comunidad, la familia,
etc.–, y contextualizar las sociedades estudiadas en el tiempo y en el espacio.
Parte fundamental de desarrollar un pensamiento histórico consiste en que los y las estudiantes
reconozcan las relaciones dinámicas de continuidad y de cambio a través del tiempo, y los múltiples
antecedentes y causas que explican el devenir de la sociedad, y que comprendan que la historia es una
construcción humana que se relaciona con el tiempo y con el espacio.
En consecuencia, se espera que los y las estudiantes sean capaces de comprender las múltiples formas
en que el pasado marca el acontecer del mundo contemporáneo, poniéndolo en perspectiva y
evidenciando el carácter contingente del mismo. Asimismo, que puedan generar una valoración
positiva del conocimiento que entrega la disciplina histórica para desenvolverse en el mundo que les
toca vivir.
c. Pensamiento geográfico
El desarrollo del pensamiento geográfico es también un objetivo fundamental esta asignatura. Este
tipo de pensamiento implica una forma de razonamiento particular, que amplía el ámbito de la
experiencia y aporta a los y las estudiantes una visión integral del mundo que los rodea, desde lo más
próximo hasta lo más remoto. El pensamiento geográfico supone comprender el espacio como una
relación dinámica entre sociedad y medio natural, y no como una realidad inmutable y ajena al
accionar humano. Esto es fundamental para que los y las estudiantes desarrollen una conciencia del
impacto que la acción humana tiene en el entorno y cómo este, a su vez, condiciona el quehacer
humano. A partir de este supuesto, los y las estudiantes comprenderán la multicausalidad de los
fenómenos espaciales y podrán desarrollar una conciencia geográfica a partir de un enfoque sistémico
del espacio. En este contexto, pensar geográficamente implica la puesta en práctica de conocimientos,
habilidades y actitudes para representar y dilucidar las relaciones y conexiones que constituyen el
espacio geográfico.
En síntesis, se busca que los y las estudiantes sean capaces de comprender la dinámica espacial de un
territorio determinado en la que se integran una multiplicidad de variables naturales, sociales,
económicas y políticas. También, que comprendan cómo la interrelación de estos factores incide a su
vez en la configuración del espacio geográfico. Asimismo, resulta fundamental que utilicen
herramientas geográficas para representar, caracterizar e identificar distintos patrones y distribuciones
del espacio geográfico. Por último, se espera que desarrollen actitudes de cuidado y responsabilidad
con el medio que habitan, comprendiendo que lograr un desarrollo sustentable es un desafío que nos
compete a todos (Estado – sociedad – individuos).
d. Desarrollo de competencias ciudadanas y respeto por los derechos humanos
Un objetivo fundamental de esta asignatura es el desarrollo de competencias ciudadanas, lo cual
implica que los y las estudiantes se reconozcan como ciudadanos y ciudadanas y desarrollen una
predisposición favorable a participar en la vida en comunidad y a contribuir con su desarrollo, en el
marco de una sociedad democrática, plural, y diversa. Asimismo, implica la formación de una
conciencia ética basada en el respeto a los derechos fundamentales de todas las personas, el
compromiso con el bien común y con el medio ambiente.
En particular, en el ciclo de 7° básico a 2º medio se busca que los y las estudiantes conozcan el
desarrollo histórico de los fundamentos sobre los que se sustenta la democracia representativa actual,
y reconozcan que este sistema es la forma de organización política y de convivencia social que

resguarda de mejor manera los derechos fundamentales de hombres y mujeres, y permite el respeto a
los derechos humanos. Se espera que comprendan que la democracia es un sistema político y social en
constante elaboración, susceptible de avances y de retrocesos, tanto a nivel internacional como
nacional. En este sentido, interesa que comprendan que la democracia se construye a diario y que, así
como es perfectible, está expuesta a diversas situaciones que la ponen en riesgo.
Junto a esto, se espera que los y las estudiantes conozcan los derechos humanos y los principios sobre
los cuales se sustentan, y que se reconozcan a ellos mismos como sujetos de derecho. Asimismo, que
puedan reconocer que Chile se rige por un Estado de Derecho que permite velar por el respeto y
resguardo de los derechos humanos. En esta misma línea, se espera que los y las estudiantes
profundicen sus conocimientos sobre las instituciones que conforman nuestra organización política y
social, que conozcan las distintas formas que tienen de participar en ellas y que aprecien su
importancia para el desarrollo de una sociedad democrática. Por otra parte, es fundamental el
desarrollo de valores y de habilidades cívicas, de modo de promover la formación de estudiantes
comprometidos con el bien común, con el sistema democrático y con el respeto de los derechos
humanos y la diversidad, capaces de solucionar pacífica y constructivamente los conflictos mediante el
diálogo, la argumentación y el intercambio de ideas.
e. El carácter interpretativo de las Ciencias Sociales
Durante este ciclo, se espera que los y las estudiantes continúen relacionándose y comprendiendo uno
de los supuestos básicos del quehacer de la historia, la geografía y las ciencias sociales, que es su
carácter interpretativo. Para esto, es fundamental que reconozcan la diversidad de visiones que
pueden existir para aproximarse a la realidad social, y que comprendan que la validez de las distintas
interpretaciones está sujeta a distintos criterios que buscan evitar el relativismo y promover una
opinión rigurosa e informada.
Con este fin, las presentes Bases desarrollan las habilidades de análisis de diversas fuentes de
información mediante un riguroso trabajo metodológico de la evidencia. El uso de evidencia para
argumentar, la rigurosidad y sistematicidad del análisis, el desarrollo de argumentos coherentes y
lógicos, entre otros, son algunos ejemplos de criterios que permiten legitimar las distintas visiones
sobre un mismo hecho. Asimismo, el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico les entregará a
los y las estudiantes la capacidad de cuestionar de manera autónoma reduccionismos y prejuicios
sobre el pasado, elaborar preguntas de manera clara y precisa, identificar sesgos en los puntos de
vista, seleccionar soluciones a problemas, evaluando críticamente las alternativas, y elaborar
conclusiones a partir de evidencias.
f. La historia de Chile y del mundo bajo una mirada dialógica
Un aporte significativo de esta propuesta curricular consiste en ofrecer una mirada que vincule el
acontecer de las sociedades de Chile y de América con la historia del mundo. Tal enfoque busca
promover una comprensión global de los fenómenos sociales estudiados y generar relaciones
significativas entre distintas temporalidades y espacios, pudiendo así profundizar el conocimiento y
reconocer significados más amplios y ricos.
En las presentes Bases Curriculares, se optó por una visión de la historia nacional como una
construcción en constante interacción con fenómenos universales, planteando un relato dialogante
entre ambos. Se trata de establecer un diálogo constante entre la historia de Chile y la historia
mundial, para enriquecer la comprensión de procesos íntimamente relacionados y bajo la convicción de
que este enfoque permite reconocer las dinámicas de un mundo globalizado. Esta perspectiva busca

específicamente evitar una visión de la historia nacional como un compartimiento aparte y aislado,
permitiendo su comprensión desde un marco espacial y temporal más amplio que el propio Estado-
nación.
g. Las Ciencias Sociales: perspectiva política y económica
Respecto de las Ciencias Sociales, en este ciclo de enseñanza se incluye una reflexión sobre las formas
en que los seres humanos, en distintos tiempos y lugares, se han organizado social, política y
económicamente. Esto permitirá que los y las estudiantes adquieran aprendizajes ligados a las
perspectivas disciplinares de la ciencia política y la economía.
Con respecto a la ciencia política, se entregan los conocimientos que permitirán a los y las estudiantes
valorar la política en tanto práctica social, vía de representatividad y de participación ciudadana, por
medio del estudio de distintos sistemas políticos que las sociedades y la humanidad han desarrollado
en el transcurso de su historia. Este énfasis se ve reforzado por la presencia de aprendizajes
relacionados con la formación ciudadana en todos los niveles. Por su parte, la disciplina económica
está presente de manera transversal en los aprendizajes del ciclo, ya que se abordan las distintas
formas de organización económica de las sociedades humanas en el tiempo como un aspecto
fundamental de estas. Junto con esto, se desarrolló un organizador temático enfocado a la educación
económica y financiera, con el fin de formar una ciudadanía informada respecto del funcionamiento del
mercado y responsable frente al consumo.

ORGANIZACIÓN CURRICULAR
Las Bases Curriculares de Historia, Geografía y Ciencias Sociales entregan un conjunto de
conocimientos, habilidades y actitudes propias de la asignatura. Los Programas de Estudio respectivos
ofrecen las oportunidades para que los y las estudiantes desarrollen estos ámbitos de forma conjunta,
promoviendo su integración.
Organizadores temáticos
En las Bases Curriculares, los Objetivos de Aprendizaje de cada nivel se presentan agrupados en
organizadores temáticos. Estos organizadores aglutinan Objetivos de Aprendizaje que tienen temas y
orientaciones comunes y que han sido elaborados en torno a una “idea fuerza”. En este sentido, los
organizadores temáticos refieren a conceptos generales, necesarios para la comprensión del devenir de
nuestra sociedad, y son fundamento de la selección temática en los distintos niveles.
Los Programas de Estudio ofrecen una propuesta didáctica para desarrollar estos organizadores
temáticos y sus respectivos Objetivos de Aprendizaje, estructurando el año escolar en 4 unidades que
los integran.
Secuencia
La secuencia curricular de estos cuatro años sigue un orden cronológico, que se inicia en los albores de
la humanidad y el surgimiento de las primeras civilizaciones, y culmina en la revisión de los desafíos de
nuestro mundo actual. En cada año, se ha realizado una selección de contenidos en función de los
aprendizajes considerados más relevantes para una formación general, y que permiten estructurar
significativamente los diferentes períodos y procesos que debiera abarcar una propuesta curricular de
esta asignatura.
En 8° básico se ha puesto el acento en los procesos históricos que sientan las bases de la modernidad
y que concluyen en las revoluciones de los siglos XVIII y XIX. En concreto, interesa reflexionar sobre
cómo el humanismo comenzó a transformar los modos de comprender el mundo y reconoció al ser
humano como el principal agente de estas transformaciones y cómo la Reforma implicó un quiebre en
la unidad de la cristiandad occidental. En este contexto, se estudia la formación de los Estados
modernos, el desarrollo de la economía mercantilista y los cambios en la ciencia y la difusión del
conocimiento. El siguiente organizador temático aborda la expansión europea y el impacto de la
Conquista de América tanto en la crisis de las sociedades indígenas, como en los debates sobre la
legitimidad de la Conquista. En este contexto se estudia, en un tercer organizador temático, el proceso
de formación de la sociedad colonial americana, sus dinámicas espaciales, políticas, sociales,
económicas y culturales, y los principales rasgos del Chile colonial. Luego, se espera que los
estudiantes comprendan cómo el surgimiento de una nueva concepción política surgida de la
Ilustración incidió en los procesos revolucionarios y en las independencias americanas de fines del siglo
XVIII y comienzos del siglo XIX, situando la Independencia de Chile en el marco de un proceso de
alcance continental.
Ligado a lo anterior, el organizador temático de Formación Ciudadana está dedicado al estudio de la
nueva concepción de los Derechos individuales como fundamento de la política moderna. En este
sentido, se busca comprender cómo los debates sobre la legitimidad de la conquista y la declaración de
los Derechos del Hombre y del Ciudadano incidieron en nuestra concepción actual de los derechos
humanos.

Finalmente, respecto a geografía, se desarrolla un organizador temático centrado en la región como
categoría de análisis espacial, el que se centra en la comprensión de este concepto a partir de la
diversidad de variables que nos permiten identificar regiones en América y Chile. Interesa
especialmente la identificación de los criterios relacionados a la regionalización político-administrativa
en Chile y la consideración de características y procesos espaciales que dinamizan el espacio regional
nacional, problematizando dinámicas como la conectividad, aislamiento, indicadores demográficos y
desarrollo en diferentes perspectivas, logrando vincular su impacto en con la vida cotidiana de las
personas y con las dinámicas político-regionales del país.
Habilidades
Los Objetivos de Aprendizaje de Historia, Geografía y Ciencias Sociales contemplan una serie de
habilidades propias de las disciplinas que conforman esta asignatura. Estas habilidades son valiosas
herramientas cognitivas necesarias para comprender los contenidos estudiados y para el desarrollo de
conocimientos en otras áreas y en diferentes contextos de la vida. Se espera que esto, sumado al
desarrollo de la capacidad de procesar la información, contribuya a que las y los estudiantes puedan
tomar decisiones de una manera responsable e informada.
Para esta asignatura, se han organizado las habilidades en cuatro grupos:
• pensamiento temporal y espacial
• análisis y trabajo con fuentes
• pensamiento crítico
• comunicación
En este contexto, los Programas de Estudio proponen diversas actividades de aprendizaje
especialmente diseñadas para desarrollar estas habilidades. Con ello se espera que los estudiantes
logren aprendizajes profundos, los que se adquieren cuando el conocimiento es usado para interpretar
nuevas situaciones, para resolver problemas y para pensar críticamente, entre otros.
Pensamiento temporal y espacial
Se busca que los y las estudiantes continúen con el desarrollo de las habilidades de comprensión
temporal y de aplicación de los conceptos de tiempo y de espacio iniciados en el ciclo anterior, para
que puedan orientarse, contextualizar, ubicar y comprender tanto los procesos y acontecimientos
estudiados, como aquellos relacionados con su propia vida.
En este ciclo de formación general, aprenderán a establecer y representar secuencias cronológicas
entre periodos históricos y a comparar procesos históricos, identificando relaciones de causalidad,
continuidades y cambios. Asimismo, en estos niveles se espera que los estudiantes sean capaces de
comprender y aplicar conceptos más complejos del tiempo histórico, pudiendo reconocer los distintos
ritmos y duraciones de los procesos.
Respecto al desarrollo del pensamiento espacial, se espera que los estudiantes puedan interpretar
diversas fuentes que dan a conocer procesos espaciales, tanto a través de la lectura cartográfica como
a partir de la identificación de aspectos espaciales en otras fuentes como textos escritos, imágenes,
datos estadísticos, entre otros. Los y las estudiantes aprenderán a reconocer dinámicas espaciales que
han ido configurando el espacio nacional como por ejemplo las formas de administración del territorio,
las divisiones políticas y el rol que la organización del espacio tuvo en los distintos procesos históricos
que son trabajados. Por último, se profundiza en la comprensión de la categoría analítica de región, en

la perspectiva de relacionar los aspectos cotidianos de la vida de las personas con las formas en que se
organiza y administra el territorio nacional.
Análisis y trabajo con fuentes de información
La utilización de diversas fuentes de información, escritas y no escritas, constituye un elemento central
de esta propuesta, pues a partir de ellas las y los estudiantes pueden acceder a una comprensión más
global de los fenómenos sociales estudiados en el nivel. El trabajo con fuentes de información supone
desarrollar una metodología de trabajo activa y rigurosa, que permita analizarlas y así obtener
información relevante, formular preguntas, establecer relaciones, elaborar conclusiones y resolver
problemas.
En estos niveles, se espera que el o la estudiante continúe desarrollando sus capacidades de obtención
de información, búsqueda y clasificación de diversas fuentes pertinentes, y que, además, sea capaz de
evaluarlas críticamente de acuerdo a la información que contienen, al contexto histórico en el que
fueron elaboradas, y a la confiabilidad y validez de la evidencia que entregan. Junto a esto, atendiendo
al nivel de madurez de los y las estudiantes, se espera que sean capaces de contrastar información de
distintas fuentes y extraer conclusiones, ya sea respondiendo preguntas dirigidas o formulando sus
propias preguntas.
Asimismo, se continúa con el desarrollo de las habilidades relacionadas con la investigación,
herramienta fundamental que les permite a los y las estudiantes avanzar en todas las áreas del
conocimiento y desarrollar la rigurosidad, la estructuración clara de ideas, la perseverancia, el trabajo
en equipo y el interés por conocer temas nuevos. En este ciclo, se espera que a partir de los distintos
temas estudiados, sean capaces de realizar proyectos de investigación, de elaborar hipótesis y de
aplicar distintas estrategias para registrar, citar y organizar la información.
Pensamiento crítico
Pensar críticamente implica una actitud flexible y cuestionadora, interesada por indagar en las razones
de los fenómenos, en profundizar en el conocimiento, y abierta a considerar distintos puntos de vista
para el análisis. Implica asimismo, una actitud esencialmente creativa, capaz de producir nuevas ideas
y aprendizajes. Pensar críticamente implica desarrollar la capacidad de elaborar juicios y de tomar
decisiones sobre qué creer o hacer.
A estos propósitos se orienta el desarrollo del pensamiento crítico en el ciclo que abordan las presentes
Bases, y a ello contribuye de manera fundamental la estructura de integración multidisciplinar. En el
ciclo anterior, la estructura en ejes favoreció el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico
relacionadas con un análisis particular de los elementos. En el presente ciclo de formación general, el
énfasis está en desarrollar un pensamiento crítico basado en la capacidad de integrar elementos para
el análisis y de reconocer la complejidad inherente a los fenómenos humanos que estudian la historia y
las ciencias sociales. Particularmente, busca reforzar el interés por conocer y evaluar las distintas
visiones e interpretaciones que existen sobre los fenómenos estudiados; comprender que las
sociedades se construyen histórica y geográficamente, es decir, que están contextualizadas en un
tiempo y en un espacio determinado; que han sido moldeadas por distintas influencias; y que existen
relaciones de cambio y continuidad en los procesos que las marcan. Dado que la integración permite
abordar los problemas desde distintas perspectivas y ofrece diversas herramientas y conocimientos
para resolverlos, contribuye de manera fundamental a desarrollar las habilidades y las competencias
que son propias de un pensamiento crítico.

Comunicación
Esta habilidad busca reforzar en los y las estudiantes la capacidad de transmitir a otros –de forma
clara, respetuosa y deferente– los resultados de sus observaciones, descripciones, análisis o
investigaciones, por medio de distintas formas de expresión oral y escrita.
En este ciclo de formación general, se espera que las y los estudiantes desarrollen la capacidad de
argumentar activamente, en conversaciones grupales y debates, proponiendo soluciones,
estableciendo acuerdos y formulando nuevas preguntas para profundizar la discusión. Asimismo, se
espera que sean capaces de desarrollar la habilidad de escuchar los planteamientos de otros,
procesarlos y contra argumentar en la medida que sea necesario, con una actitud respetuosa y
tolerante.
En síntesis, se busca que logren comunicar principalmente de manera oral y escrita, pero también a
través de otros medios, los resultados de sus investigaciones, utilizando una estructura clara, completa
y efectiva.
Actitudes
Las Bases Curriculares de Historia, Geografía y Ciencias Sociales promueven un conjunto de actitudes
para todo el ciclo de formación general, que derivan de los Objetivos de Aprendizaje Transversales
(OAT) y se orientan al desarrollo personal, la conducta moral y el desarrollo social de los y las
estudiantes. Dada su relevancia en el aprendizaje en el contexto de cada disciplina, estas se deben
desarrollar de manera integrada con los conocimientos y las habilidades propios de la asignatura, como
se puede observar en los Programas de Estudio.
Las actitudes están definidas como Objetivos de Aprendizaje, que deben promoverse para la formación
de los y las estudiantes en todas las asignaturas, mediante las actividades, las tareas, las evaluaciones
y la enseñanza en general, así como también desde el ejemplo y la acción cotidiana del docente y de la
comunidad escolar. Los establecimientos pueden planificar, organizar, desarrollar y complementar las
actitudes propuestas según sean las necesidades de su propio proyecto y su realidad educativa.
Con el propósito de visibilizar de mejor modo las actitudes propias de la asignatura y su relación con
los OAT, cada una de las actividades de aprendizaje sugeridas incluyen una o varias actitudes a ser
desarrolladas. En este sentido, cada una de las actividades, incluye en las observaciones al docente
indicaciones para ser trabajadas a lo largo del proceso de aprendizaje.
Los Objetivos de Aprendizaje de las Actitudes propias de la asignatura y las dimensiones de los OAT a
las cuales corresponden se presentan en el siguiente cuadro.
Dimensión sociocultural
y ciudadana
H. Desarrollar actitudes favorables a la protección del medio ambiente,
demostrando conciencia de su importancia para la vida en el planeta y
una actitud propositiva ante la necesidad de lograr un desarrollo
sustentable.
y ciudadana
Dimensión moral
Proactividad y trabajo
I. Demostrar una actitud propositiva para contribuir al desarrollo de la
sociedad, mediante iniciativas que reflejen responsabilidad social y
creatividad en la búsqueda de soluciones, perseverancia, empatía y
compromiso ético con el bien común.

Tecnologías de la
información y la
comunicación (TIC)
J. Usar de manera responsable y efectiva las tecnologías de la comunicación
para la obtención de información y la elaboración de evidencia, dando
crédito al trabajo de otros y respetando la propiedad y la privacidad de
las personas
Dimensión moral A. Respetar y defender la igualdad de derechos esenciales de todas las
personas, sin distinción de raza o etnia, nacionalidad, situación
socioeconómica, idioma, ideología u opinión política, religión o creencia,
sindicación o participación en organizaciones gremiales o la falta de
ellas, género, orientación sexual, estado civil, edad, filiación, apariencia
personal, enfermedad o discapacidad.
Dimensión moral B. Respetar la diversidad cultural, religiosa y étnica, y las ideas y creencias
distintas de las propias, considerando la importancia del diálogo para la
convivencia y el logro de acuerdos, evitando prejuicios.
Proactividad y trabajo C. Pensar en forma autónoma y reflexiva, fundamentar las ideas y posturas
propias, y desarrollar una disposición positiva a la crítica y la
autocrítica.
y ciudadana
D. Demostrar valoración por el aporte de las ciencias sociales a la
comprensión de la realidad humana y su complejidad, mediante
distintas herramientas metodológicas y perspectivas de análisis.
y ciudadana
Dimensión moral
E. Demostrar valoración por la democracia, reconociendo la importancia de
ser ciudadanos activos, solidarios y responsables, conscientes y
comprometidos con el ejercicio de sus derechos y deberes.
y ciudadana
F. Demostrar valoración por la vida en sociedad, a través del compromiso
activo con la convivencia pacífica, el bien común, la igualdad de
hombres y mujeres y el respeto a los derechos fundamentales de todas
las personas.
y ciudadana
G. Demostrar interés por conocer el pasado de la humanidad y el de su
propia cultura, y valorar el conocimiento histórico como una forma de
comprender el presente y desarrollar lazos de pertenencia con la
sociedad en sus múltiples dimensiones (familia, localidad, región, país,
humanidad, etc.).

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
El propósito de esta sección es dar claves de interpretación para la lectura y aplicación del Programa y
sugerir lineamientos didácticos propios de la enseñanza de la Historia, la Geografía y las Ciencias
Sociales.
El objetivo central de los Programas es orientar a los y las docentes y constituir un apoyo concreto
para la implementación de las Bases Curriculares en el aula. Con este fin, los Programas buscan
aportar un conjunto significativo de recursos y actividades orientados al logro de los Objetivos de
Aprendizaje, así como proporcionar distintos modelos de actividades que permitan desarrollar las
habilidades propias de cada nivel. En este marco, se busca que las y los docentes puedan seleccionar
aquellos recursos que mejor se adecúan a las necesidades y desafíos que enfrentan, modificarlos
considerando las diferencias individuales de sus estudiantes y adaptarlos a la realidad de cada
establecimiento. Es fundamental tener en cuenta que, respetando la diversidad de contextos
(geográficos, sociales, culturales, etc.) y de estilos y ritmos de aprendizaje, el o la docente debe
procurar que todos los y las estudiantes logren los Objetivos de Aprendizaje correspondientes a cada
nivel.
En relación con los Objetivos de Aprendizaje Transversal (OAT), sus distintas dimensiones son
trabajadas en las asignaturas, así como en otros espacios educativos (recreo, biblioteca, ceremonias,
práctica pedagógica, iniciativas de los estudiantes, entre otras) e instrumentos de gestión del
establecimiento (Proyecto Educativo Institucional, Reglamento Interno en lo relativo a Convivencia
Escolar, Plan Integral de Seguridad Escolar, entre otros) permitiendo así la Formación Integral de los
estudiantes.
Para complementar el trabajo realizado en el aula y en los otros espacios educativos, instrumentos de
gestión y tiempos de implementación del currículum, existen recursos pedagógicos que apoyan el logro
de los OAT. Esos recursos se encuentran disponibles en el sitio web de la Unidad de Transversalidad
Educativa del Ministerio de Educación www.convivenciaescolar.cl
Entre otros, puede encontrar los siguientes contenidos:
 Convivencia escolar
 Reducción de riesgo de desastre
 Educación para el desarrollo sustentable
 Sistema de certificación ambiental de establecimientos educacionales
 Proyecto Educativo Institucional
 Sexualidad, afectividad y género
 Autocuidado
 Participación estudiantil
En relación con los Objetivos de Aprendizaje (OA), estos se desarrollan de acuerdo a los siguientes
criterios:
Integración de Objetivos de Aprendizaje
Un aspecto fundamental a considerar al momento de implementar las Bases Curriculares es la
necesidad de abordar los Objetivos de Aprendizaje de los distintos organizadores temáticos de manera
integrada entre sí, y con las habilidades y actitudes propias de la asignatura, el fin de realizar mayores
y mejores conexiones entre los aprendizajes del nivel. De este modo, el presente programa organiza
integradamente los Objetivos de Aprendizaje en cuatro unidades didácticas, que apuntan hacia

temáticas similares o complementarias.
A continuación, se presenta un ejemplo, extraído del programa, que explicita la forma en que las
sugerencias de actividades de aprendizaje integran organizadores temáticos, habilidades y actitudes, lo
cual permitirá realizar una mejor lectura de los sentidos de la propuesta curricular, resguardando los
principios de coherencia, articulación y contextualización de cada una de ellas.
Ejemplo
OA Caracterizar la economía mercantilista del siglo XVI,
considerando fenómenos económicos como la acumulación y
circulación de metales preciosos, la ampliación de rutas
comerciales, la expansión mundial de la economía europea,
la revolución de los precios y el aumento de la competencia,
entre otros (OA 4)
IE Describen a partir de la información de fuentes, los
principios y características de la economía mercantilista,
relacionándolas con su contexto histórico.
HABILIDAD Pensamiento temporal y espacial:
b. Analizar elementos de continuidad y cambio entre
períodos y procesos abordados en el nivel.
Análisis y trabajo con fuentes de información:
f. Analizar y comparar la información obtenida de diversas
fuentes para utilizarla como evidencia para elaborar y
responder preguntas sobre temas del nivel.
ACTITUD D. Demostrar valoración por el aporte de las ciencias
sociales a la comprensión de la realidad humana y su
complejidad, mediante distintas herramientas
metodológicas y perspectivas de análisis.
Tipo de
actividad
Análisis de diversas fuentes
Duración
aproximada
Parte de una sesión
OA asociado. Cabe
señalar que la
actividad cubre
algunos aspectos del
OA y está asociada
directamente a un
Indicador de
Evaluación específico.
Indicador de
Evaluación, puede ser
uno o varios
asociados.
Habilidades sugeridas.
Puede vincular otras si
estima pertinente.
Actitudes sugeridas.
Puede vincular otras.
Es importante
visibilizar los OAT a
través de las actitudes
de la asignatura
Establece el tipo
genérico de actividad
La duración es
aproximada, por lo
que podría adaptarse
la actividad y así
reducir o ampliar los
tiempos asociados a
ella de acuerdo a cada
contexto.

5. El o la docente motiva al curso a discutir sobre el impacto del comercio en
la vida cotidiana de los europeos en la Época Moderna. Las siguientes fuentes
pueden ayudarle a abrir o profundizar la discusión:
Imagen 1 (fuente primaria)
Marinus van Reymerswaele (1539), El cambista y su mujer. Óleo, Museo El Prado,
Madrid.
Texto 1 (fuente primaria)
“Madre, yo al oro me humillo,
él es mi amante y mi amado,
pues de puro enamorado
de continuo anda amarillo;
que pues, doblón o sencillo [moneda de uso frecuente],
hace todo cuanto quiero,
poderoso caballero
es don Dinero.
Nace en las Indias honrado
donde el mundo le acompaña;
viene a morir en España
y es en Génova enterrado;
y pues quien le trae al lado
es hermoso aunque sea fiero,
poderoso caballero
es don Dinero. (…)”
Francisco de Quevedo (1580-1645), Poderoso caballero es don Dinero, En:
Antología de los mejores poetas castellanos, Londres: T. Nelson, 1912,
recuperado de http://users.ipfw.edu/jehle/poesia/dondiner.htm en marzo de
2015
Sugerencia de Actividad:
Introducción.
Fuentes o recursos
asociados
Referencia
Fuentes o recursos
asociados
Referencia

Texto 2
“Ahora se crea una primera unidad del mundo: las técnicas circulan velozmente; los
productos y los tipos de alimentación se difunden; la cocina española, el trigo, el
carnero, los bovinos se introducen en América; a más o menos largo plazo, el maíz, la
patata, el chocolate, los pavos llegan a Europa. En los Balcanes, las pesadas confituras
turcas van penetrando lentamente; las bebidas turcas —o la manera turca de
prepararlas— se consolidan. Por todas partes, los paisajes cambian: los templos de las
religiones de la América precolombina son sustituidos por iglesias católicas, y en las
encrucijadas de los caminos de América se levantan ahora cruces; en los Balcanes, los
alminares se alzan al lado de las iglesias ortodoxas. Intercambios de técnicas, de
culturas, de civilizaciones, de formas artísticas: la rueda —desconocida en América— se
introduce en el nuevo mundo; los pintores italianos llegan a las cortes de los sultanes
(así, Gentile Bellini termina, en 1480, el finísimo retrato de Mohamed el Conquistador).
Una vasta economía mundial extiende sus hilos alrededor del globo: el camino de las
monedas del imperio español, los famosos «reales de a ocho», acuñadas en las casas de
moneda americanas, se hace cada vez más largo y, tras el viaje trasatlántico, llegan en
pequeñas o grandes etapas hasta el Extremo Oriente, para ser cambiadas por especias,
sedas, porcelanas, perlas... […].
La modernidad de esta época, en torno a la cual generaciones enteras de historiadores
han discutido para captar su presencia en mil aspectos, en mil ideas, se afirma,
precisamente, en esta primera unidad del mundo. Pero esta es aún demasiado frágil: si
las líneas de navegación enlazan ya con gran regularidad los distintos continentes, la
piratería o las dificultades técnicas de la navegación rompen aquella regularidad; si los
sueños imperiales —y unificadores— de un Carlos V parecen, por momentos, hacerse
realidad a la luz de las victorias, se desvanecen muy fácilmente en la tristeza de las
derrotas... y en las grades escisiones internas que aparecen en Europa en el plano
religioso, o en los gérmenes de aquel fenómeno que luego será tan importante, la
conciencia nacional, que ahora empieza a desarrollarse. Mientras el Imperium de Carlos
V parece abarcar el mundo, algunas palabras —frontière, frontiera, frontera, Mark,
frontier, boundary— empiezan a cargarse de sentidos nuevos, en contradicción,
precisamente, con aquella unidad que había venido afirmándose, y representando
también los límites contra los que más adelante estaba destinada a romperse la unidad,
la unidad política, al menos.”
R. Romano & Tenenti. A. (1989). Los fundamentos del mundo moderno. Edad Media
tardía, Renacimiento, Reforma. España: Siglo XXI Editores.
Oriente una sistematización (de manera grupal o en duplas) en la que las y los
estudiantes señalen sus conclusiones (de forma oral o escrita) sobre el rol del comercio
en el mundo moderno, su impacto en las transformaciones sociales, en el consumo o en
las relaciones entre Estados. Puede vincular esta reflexión a la dinámica económica
actual. Adicionalmente, puede hacer referencia a los países con los que Chile tiene
tratados de libre comercio y su importancia en la economía nacional, discutiendo sobre
la presencia de productos de diferentes partes del mundo en la vida cotidiana.
Observaciones a la o el docente
Estas actividades permiten comprender que algunas dinámicas económicas que hoy nos
resultan familiares comienzan a estructurarse en los procesos de mundialización de la
economía de la Época Moderna. Este aspecto puede profundizarlo con el Texto 2, que da
cuenta de las múltiples implicancias de los cambios económicos de la época. Por su
parte, las fuentes primarias permiten discutir el papel que juega el dinero en la sociedad
moderna, especialmente en el fortalecimiento de la burguesía financiera y comercial.
Aproveche la actividad para reforzar la importancia de las ciencias sociales, en la
comprensión de la realidad humana, valorando las diversas fuentes y metodologías que
estas proveen para el logro de este objetivo (OA G)
Para fortalecer el trabajo de análisis de imágenes, se sugiere revisar los siguientes
enlaces:
http://historia1imagen.cl/didactica-historia/ -
Texto
Referencia
Orientaciones para el
desarrollo de la actividad.
Incluye aspectos propios de las
habilidades y actitudes a
desarrollar, en coherencia con
el indicador de evaluación, con
el fin de asegurar la
articulación e integración de
los OA, así como de fuentes y
recursos para ello.
Del mismo modo, las
orientaciones pueden sugerir
también estrategias para
contextualizar y/o adaptar las
actividades de acuerdo al
contexto y las características
de las y los estudiantes.

http://historia1imagen.cl/2007/07/04/%C2%BFcomo-analizar-una-imagen/
http://www.aloj.us.es/galba/DIGITAL/CUATRIMESTRE_II/IMAGEN-
PAGINA/analisis_imagen.htm
Desarrollo de habilidades
Uno de los aspectos fundamentales del Programa es orientar el proceso de enseñanza hacia el
desarrollo de habilidades, con el fin de lograr que los estudiantes desarrollen aprendizajes profundos y
de calidad. Las habilidades se presentan en cuatro grupos que progresan de 7° y 8° básico hacia los
niveles de 1º y 2º medio, y se trabajan de manera conjunta con los OA temáticos a lo largo del
Programa.
La orientación de los aprendizajes hacia las habilidades tiene un rol fundamental al momento de
planificar los recursos y actividades a realizar en cada unidad, ya que el logro de habilidades es
progresivo; por lo que estas deben estar adecuadamente graduadas que los y las estudiantes lleguen a
desarrollar aquellas de mayor complejidad. En este sentido, es importante evaluar constantemente el
nivel de logro de los y las estudiantes respecto del desarrollo de las habilidades que se proponen en las
Bases Curriculares para cada nivel.
Desarrollo del pensamiento temporal
La noción de tiempo histórico y el desarrollo de conceptos y habilidades temporales son fundamentales
en la Historia y las Ciencias Sociales, ya que permiten situar los procesos estudiados y desarrollar una
perspectiva de análisis que permita el desarrollo del pensamiento histórico. La comprensión de la
temporalidad supone reconocer que las sociedades no son estáticas, sino que están insertas en el
devenir del tiempo, lo que genera una sucesión de cambios –acontecimientos, coyunturas–, pero
también la existencia de ciertas estructuras que permanecen por largos períodos –por ejemplo: la
estructura social, la organización política, el canon cultural, etc.-. Asimismo, requiere entender que
existen procesos que se desarrollan de forma simultánea con otros o que algunos tienen una duración
mayor, o bien que las periodizaciones responden a construcciones analíticas y que no necesariamente
dan cuenta de rupturas abruptas con otros momentos de la historia anteriores o posteriores.
En el presente Programa, las habilidades y conceptos asociados al tiempo se plantean de forma
progresiva entre los niveles 7° y 8° básico y 1º y 2º medio. En este nivel de 8° básico los y las
estudiantes interpretan periodizaciones históricas, utilizan líneas de tiempo paralelas y reconocen
distintos dimensiones de la temporalidad como la duración, la sucesión y la simultaneidad de
acontecimientos, además de analizar elementos de continuidad y cambio entre períodos y procesos
tanto entre dos momentos del pasado como con el presente.
Los aprendizajes de 8° básico se refieren a procesos de Chile, América y Europa que se dan en un
marco temporal similar, la Edad Moderna y los inicios del mundo contemporáneo, lo que permite un
trabajo sistemático con la sucesión y la simultaneidad. Así por ejemplo, en la Unidad 3 de 8° titulada
“Nuevos principios que configuran el mundo occidental”, el logro de los aprendizajes requiere de una
constante referencia temporal, que permita, a través de líneas de tiempo u otro recurso gráfico, situar
procesos y acontecimientos como la Ilustración, la Revolución Francesa, la Independencia de Estados
Unidos, las independencias de las colonias españolas en América y la Independencia de Chile, de modo
de establecer relaciones de simultaneidad, por ejemplo entre las independencias americanas y la
chilena, de sucesión, por ejemplo, entre las ideas ilustradas y la Independencia de Estados Unidos, de
continuidad y cambio, por ejemplo, entre la organización del chile republicano de comienzos del siglo
XIX y el actual.

Historia, Geografía y Ciencias Sociales 8o básico

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