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6                                editorialCampus Virtuales, 01, I, 2012                                C                  ...
7Presentación                                                                                                             ...
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D O S S I E R                                                                                                 Recibido: 11...
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17tiles). los terminales a los que acceden los estudiantes          Para poder realizar esta discusión disponemos deestán ...
18                               y qué ojalá la permitan pervivir en el tiempo. este sen-   inmediatez en los resultados) ...
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  1. 1. © CAMPUS VIRTUALES; VOL I; 01 Revista CientífiCa ibeRoameRiCana de teCnología eduCativa sCientifiC JouRnal of eduCational teChnology ISSN: 2255-1514 huelva (españa), vol. i, nº 01; Publicada por Red universitaria Campusvirtuales 1º semestre, octubre de 2012http://campusvirtuales2013.uib.es
  2. 2. Campus Virtuales © 01, iREVISTA CIENTÍFICA IBEROAMERICANA DE TECNOLOGÍA EDUCATIVAsCientifiC JouRnal of eduCational teChnology EDITOR (editor)dr. alfonso infante morouniversidad de huelva, españaEDITORES ADJUNTOS (Assistant Editors)• dra. Carina s. gonzález, universidad de la laguna, españa• dr. J. ignacio aguaded, universidad de huelva, españa• dr. Julio Cabero, universidad de sevilla, españa• dr. Juan Carlos torres, univesidad téc. Particular de loja, ecuador CONSEJO TÉCNICO (Board of Management) • nieves santos, universidad de huelva, españa • angélica salas, universidad de huelva, españa • Cristina muñiz, universidad de huelva, españa • Rosalía urbano, universidad de huelva, españaCOMITÉ CIENTÍFICO (Advisory Board) • daniel Ponce, universidad de huelva, españa• dr. Jordi adell, universidad Jaume i, españa• dr. J. ignacio aguaded, universidad de huelva, españa GESTIÓN COMERCIAL Y DISEÑO (Commercial manager):• dr. manuel area, universidad de la laguna, españa • amparo sánchez, universidad de huelva, españa• dr. Julio Cabero, universidad de sevilla, españa• dr. francisco J. martínez, universidad de huelva, españa• dr. Raul Canay, universidad de santiago de Compostela, españa• dr. Josep duart, universitát oberta de Catalunya, españa• dr. martín llamas, universidad de vigo, españa• dr. gerardo borroto, CRea, la habana, Cuba• dr. Joaquin sevilla, universidad autónoma de madrid, españa• dr. secundino gonzález, universidad de oviedo, españa• dra. alicia marchese, universidad de buenos aires, argentina• dr. andrea Carignani, universidad de oviedo, españa• dra. Paula luna, universidad de
  3. 3. 4 S U M A R I O • C O N T E N T S Campus Virtuales, 01, I, 2012Campus Virtuales, 01, I 2012 Políticas educativas TIC en los sistemas escolares en Iberoamérica ICT educational policies in school systems in Latin America PRELIMINARES (FOREWORD) Sumario (Contents) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4/5 Editorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Alfonso Infante DOSSIER (DOSSIER) • Presentación / introduction ................................................. 07/09 manuel area, la laguna (españa) • Políticas educativas neoliberales para la integración de las TIC en educación. El caso de Madrid 11/20 Joaquín Paredes, madrid (españa) •Políticas educativas y prácticas escolares de integración de las tecnologías en las Escuelas del País Vasco: Voces y cuestiones emergentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21/30 J. miguel Correa, daniel losada y lorea fernández, Pais vasco (españa) • Políticas TIC en educación en América Latina: más allá del modelo 1:1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31/42 mª teresa lugo, valeria Kelly, sebastian schurman, buenos aires (argentina) • Políticas educativas en tecnología educativa: el papel de la investigación y la autonomía del cen- tro en la toma de decisiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43/50 Jesús valverde, extremadura (españa) • Entre la inclusión digital y la recreación de la enseñanza: el modelo 1 a 1 en Argentina ............................................................... 51/64 mariana maggio, buenos aires (argentina) • Plan CEIBAL en Uruguay. Una mirada universitaria sobre el impacto social y educativo ............................................................... 65/78 esther angeriz, dayana Curbelo, leticia folgar, gabriel gómez sena, montevideo (uruguay) • La política de TIC para escuelas en Chile (red enlaces): Evaluación de habilidades digitales . . . 79/91 ignacio Jara y magdalena Claro, santiago de Chile (Chile) • Políticas educativas TIC en Portugal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93/104 ana amelia Carvalho y maria teresa Pessoa, Coimbra (Portugal) • Políticas educativas TIC en tiempos de crisis. El caso de Andalucía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105/113 Juan manuel de Pablos Pons, sevilla (españa) •Políticas para la inclusión de las TIC en las escuelas públicas brasileñas: contexto y programas . . 115/126 elisa m. Quartiero, m. helena bonilla y monica fantin, brasil
  4. 4. 5 Sobre la revista (about magazine) Campus Virtuales, 01, I 2012la Revista Campus virtuales conforma el instrumento de divulgación internacional de los trabajos de investigación e innovación relativosa los temas de interés de los procesos de enseñanza-aprendizaje mediados por las tecnologías. esta publicación incorpora todos los indi-cadores y parámetros propios de las publicaciones de carácter científico de relevancia. Para ello, cuenta de un prestigioso ComitéCientífico que ejercen como evaluadores bajo el sistema de evaluación externa denominado "doble-ciego", lo cual asegura la calidad delas publicaciones. Normas de publicación (Submission guidelines)«CamPus viRtuales» es una revista que provee el acceso libre e inmediato a su contenido bajo el principio de hacer disponible gratui-tamente la investigación al público, lo cual fomenta un mayor intercambio de conocimiento global.se rige por las normas de publicación de la aPa (american Psychological association) para su indización en las principales bases dedatos internacionales.Cada número de la revista se edita en versión electrónica.TEMÁTICA Y ALCANCEartículos científicos: Contribuciones científicas originales sobre la teleformación y las tecnologías de la información y la comunicación(tiC) en los centros educativos superiores. los artículos generalmente tienen una extensión entre 3.000 y 10.000 palabras y son revi-sados por el sistema de pares ciegos.Reseñas bibliográficas: se recogen textos descriptivos y críticos sobre una publicación de interés actual.APORTACIONESlos trabajos deben ser originales, sin haber sido publicados en ningún medio ni estar en proceso de publicación, siendo responsabilidadde los autores el cumplimiento de esta norma y deben tratar un tema actual y de interés público.los manuscritos se presentarán en tipo de letra arial, cuerpo 11, interlineado simple, justificados completos y sin tabuladores ni retornosde carros entre párrafos. sólo se separarán con un retorno los grandes bloques (autor, títulos, resúmenes, descriptores, créditos y apar-tados). la configuración de página debe ser de 2 cm. en todos los márgenes (laterales y verticales). los trabajos han de venir en formato.doc, .docx o .odt.la extensión estará comprendida entre 3.000 y 10.000 palabaras.es importante que los manuscritos no contengan ninguna información que pueda dar a conocer la autoría.EVALUACIÓN DE MANUSCRITOSel Consejo de evaluadores externos de «Campus virtuales» es un órgano colegiado esencial para poder garantizar la excelencia de estapublicación científica, debido a que la revisión ciega basada exclusivamente en la calidad de los contenidos de los manuscritos y realizadapor expertos de reconocido prestigio internacional en la materia es la mejor garantía y, sin duda, el mejor aval para el avance de la cienciay para preservar una producción científica original y valiosa.la evaluación de manuscritos por expertos internacionales, en consecuencia, es la clave fundamental para seleccionar los artículos demayor impacto para la comunidad científica.esta revisión permite también que los autores, una vez que sus manuscritos son estimados para ser evaluados, puedan contar con infor-mes objetivables sobre los puntos fuertes y débiles de sus manuscritos, en virtud de criterios externos.todas las revisiones en «Campus virtuales» emplean el sistema estandarizado internacionalmente de evaluación por pares con «dobleciego» que garantiza el anonimato de los manuscritos, auditados dentro de la Plataforma «oJs», open Journal system, generándoseun promedio de cinco informes por cada manuscrito sometido a evaluación, tanto de revisores nacionales como internacionales.el Consejo de evaluadores de «Campus virtuales» está conformado por un colectivo de expertos internacionales en diferentes temáticas.Pueden ser miembros, a su vez, del Consejo Científico, del Consejo de Redacción o del Consejo técnico, pero en todo caso se garantizasu independencia y anonimato en todo el proceso evaluador. Grupo editor (Publishing Group)Red universitaria Campus virtuales es una asociación académica sin ánimo de lucro constituida por docentes e investigadores universi-tarios interesada en promover el desarrollo de la teleformación en las instituciones educativas.
  5. 5. 6 editorialCampus Virtuales, 01, I, 2012 C Editorial ampus Virtuales (ISSN: 2255-1514) es una revista científica de investigación multidisciplinar en rela- ción con el uso de las Tecnologías de la Información y la comunicación (TIC) en la educación. Con E una doble vocación, recoger las experiencias de investigadores a título personal y de los Campus uni- versitarios institucionales. sta revista científica de ámbito latinoamericano para la reflexión, la investigación y el análisis de las tec- E nologías educativas, que se publicará en Español e Inglés. ditada desde octubre de 2012, se presenta como una revista con periodicidad semestral y con rigurosa puntualidad los meses intermedios de cada semestre (octubre y marzo). La revista cuenta con un consejo científico asesor de más de cincuenta miembros, formado por investigadores prestigiosos en este ámbito C tanto de las universidades españolas como de centros de investigación e instituciones superiores de América y Europa esencialmente. ampus Virtuales, como revista científica que cumple los parámetros internacionalmente reconocidos de las cabeceras de calidad, incluye en todos sus trabajos resúmenes y abstracts, así como palabras clave y key words en español e inglés. Todos los trabajos, para ser publicados, requieren ser evaluados por expertos, miembros de los comités asesores y de redacción de la publicación y se someten a revisión de pares E con sistema «ciego» (sin conocimiento del autor). Sólo cuando reciben el visto bueno de dos expertos los mis- mos son aprobados. En cada trabajo se recoge la fecha de recepción y aceptación de los mismos. n sus diferentes secciones, en las que prevalece la investigación, se recogen monografías sobre temáticas específicas de este campo científico, así como experiencias, propuestas, reflexiones, plataformas, recen- siones, informaciones para favorecer la discusión y el debate entre la comunidad científica y profesional de la formación on-line. En sus páginas, los investigadores cuentan con un foro de reflexión crítica, con una C alta cualificación científica, para reflexionar y recoger el estado de la cuestión en esta parcela científica, a fin de fomentar una mayor profesionalización de la tecnología educativa. ampus Virtuales recepciona trabajos de la comunidad científica (universidades, centros de educación superior), así como de profesionales de las TIC en el ámbito educativo de todo el mundo, pero espe- cialmente de su ámbito de influencia, la comunidad iberoamericana, España, Portugal y todo Latinoamérica. La revista es editada por Red Universitaria Campus Virtuales, asociación académica no lucra- tiva formada por profesionales, docentes e investigadores universitarios Latinoamericanos, que funciona desde 2010, interesada en promover el desarrollo de la teleformación en las instituciones educativas, así como la revista Campus Virtuales.
  6. 6. 7Presentación Campus Virtuales, 01, I, 2012 Políticas educativas TIC en los sistemas escolares en Iberoamérica. Miradas desde las dos orillas D. Manuel Area universidad de la laguna (españa) en la última mitad del siglo XX, en numerosos países de uno y otro hemisferio del planeta, se ha evidenciadoempíricamente que sin una masa crítica de población con un nivel educativo básico y con grados de formación poli-valentes difícilmente se producirá progreso económico, cohesión social ni desarrollo democrático. tanto los paíseseuropeos como latinoamericanos, a pesar de las numerosas diferencias históricas, culturales y económicas entre losmismos, comparten –al menos en lo declarativo de sus políticas– que la educación es una de las prioridades de susgobiernos en estas últimas décadas. en particular, desde la oei (organización de estados iberoamericanos para laeducación, la Ciencia y la Cultura) se viene estimulando que las políticas públicas extiendan el sistema educativo atoda la población a través del incremento de inversiones económicas, en la promulgación de leyes y en el desarrollode curricula destinados a la mejora del nivel educativo de la ciudadanía de dichos países. en este sentido uno de los temas relevantes de los últimos años de las agendas de política educativa es la incor-poración de las tiC (tecnologías de la información y Comunicación) a las escuelas. este proceso, en los paíseseuropeos, comenzó a mediados de los años ochenta (en españa, el primer programa institucional se denominó“Proyecto atenea”, y en Portugal “minerva”) comenzando, en los países latinoamericanos, en la última década delsiglo XX como, por ejemplo, la relevante experiencia chilena del Programa enlaces. estas políticas y sus efectos sobre la práctica educativa en los colegios y aulas han sido objeto de estudio y segui-miento constante desde el mundo académico. en los contextos universitarios, tanto iberoamericanos como anglosa-jones, se han desarrollado numerosas publicaciones, congresos e investigaciones que han pretendido indagar y cono-cer los impactos de las tiC sobre el cambio escolar en sus diversas dimensiones: en la práctica docente, en el apren-dizaje del alumnado, en la organización de los centros, en la comunidad educativa, etc. los resultados de estos estudios han mostrado, por una parte, que aquellas políticas que se han caracterizadopor una visión tecnocentrista preocupadas por las inversiones económicas y dotación de la tecnología a las escuelasdesconsiderando otros ámbitos relevantes del cambio educativo (como es la formación del profesorado, los agentesde apoyo a la innovación, la difusión e intercambio de experiencias educativas valiosas, la creación de materialesdidácticos, entre otras) han resultado ser estériles en términos de mejora pedagógica. Por otra, también sabemos quelos procesos de cambio educativo con tiC son necesariamente lentos, parsimoniosos, llenos de altibajos y someti-dos, en ocasiones, a los vaivenes de las alternancias en las personas y equipos gubernamentales de turno. dicho de
  7. 7. 8 otro modo, aunque existan importantes inversiones de dotación de mucha tecnología a los colegios, y que los decre- tos oficiales demanden implementar nuevas prácticas pedagógicas a corto plazo, los docentes necesitan tiempo y experiencia para asimilar, digerir y reinterpretar las nuevas exigencias que implican el uso educativo de las tiC.Campus Virtuales, 01, I, 2012 las políticas educativas sobre tiC son necesarias e imprescindibles, pero también son insuficiencias por sí solas. Para que las mismas sean exitosas y tengan impacto real en lo que lo hacen y aprenden los estudiantes en las aulas tienen que ser apropiadas, interiorizadas y reconstruidas personalmente por los agentes educativos. los discursos ofi- ciales son estériles si los mismos no movilizan y estimulan la participación activa de la sociedad civil que, en nuestro caso, es el profesorado, pero también son otros agentes como los servicios de apoyo externo (inspectores educativos, formadores de docentes, expertos), y la comunidad educativa (familias, agentes sociales, poderes locales). hace ya varios años atrás, m. fullan (1982) señaló que el cambio educativo es relativamente simple de planificar, pero alta- mente complejo de implementar. Por ello, ante cualquier proyecto, programa o plan destinado a incorporar e integrar escolarmente las tiC hemos de ser prudentes en sus expectativas y no caer en el triunfalismo de sus éxitos a corto o medio plazo. Por ello, en ocasiones, las políticas educativas para la incorporación de las tecnologías a las escuelas han adole- cido de sobreconfianza en la eficacia de los mecanismos del poder tradicional representada por el concepto de cam- bio de “arriba abajo”, es decir, en la creencia de que con la mera enunciación o declaración del cambio –formulada a través de decretos, leyes o normas publicadas en boletines o documentos gubernamentales- éste se proyectaría, más o menos automáticamente, sobre la transformación de la realidad. hemos pecado en confiar sobremanera en las grandes declaraciones políticas, en el ensimismamiento del discurso y en la retórica de los documentos oficiales olvidando que los cambios reales se deben producir en las prácticas cotidianas de los agentes educativos que ocurren diariamente en el interior de las aulas y centros. Por otra parte, también es necesario recordar que los proyectos educativos exitosos requieren que el profesorado se comprometa personal y profesional con el proceso de cambio y mejora escolar. sin dicho compromiso, la inno- vación es estéril. a veces ocurre que muchos profesores justifican o argumentan sus resistencias al uso de las tiC porque supuestamente las políticas educativas no les ofrecen las condiciones adecuadas para desarrollar proyectos educativos con tecnologías (sea por falta de suficiente hardware y aparatos, por deficiente conectividad a la red, por inadecuada formación docente, por ausencia de recursos digitales para su materia, …). esconden sus déficits o falta de voluntad pedagógica innovadora echando la culpa a la administración política que gobierna. en gran parte de los casos pudiera ser cierto, pero en otros muchos ocurre por la ausencia del compromiso profesional al que hace- mos referencia. en este sentido, pudiéramos afirmar que han existido disonancias y desajustes entre los discursos de las políticas sobre tiC formuladas desde las instancias gubernamentales y las prácticas del profesorado y alumnado con las mismas. ambas son de naturaleza distinta y requieren, en consecuencia, tiempos de procesamientos diferen- ciados ya que unas se apoyan en el cambio de la retórica del discurso y las otras en las transformaciones del pensa- miento y la acción de las personas. en estos momentos, en el contexto iberoamericano, están de moda las denominadas políticas del modelo 1 a 1, o de un ordenador/computadora por estudiante siguiendo el planteamiento realizado por la propuesta del mit denominada olPC (one laptop per Child) es necesario reconocer que la misma está impulsando y justificando importantes inversiones económicas de tecnología para las escuelas y, en consecuencia, facilitando una mayor equi- dad social en el acceso a las computadoras a niños y niñas de países y regiones donde el desarrollo de la información es desigual. sin embargo, también es cierto que el modelo 1 a1 no significa, por sí solo, un nuevo modelo educativo que tenga efectos automáticos sobre el aprendizaje. el modelo 1 a 1 es simplemente una forma de ofertar y llenar de tecnología a las aulas. el modelo educativo que se desarrolle con la tecnología depende de otros factores (forma- ción de profesorado, opiniones y actitudes, organización escolar del centro, implicación de familias, metodologías didácticas, materiales y recursos educativos digitales, entre otras) que una política educativa no debiera desatender. este primer número de la revista Campus virtuales está dedicado al análisis de las políticas educativas destinadas a la integración de las tiC en el contexto de los países iberoamericanos. sobre esta temática, en lengua española, han sido publicados recientemente otras monografías en importantes revistas académicas como es el caso de la
  8. 8. 9Revista de educación (sancho y Correa, 2010), y de la Revista iberoamericana de educación (Pulfer y otros, 2011).a las mismas hemos de sumar, entre otros eventos, el Webminar celebrado en 2010 sobre el modelo 1 a 1 organi- Campus Virtuales, 01, I, 2012zado por iiPe-unesco y flasCo, y el iii Congreso tie en barcelona 2012. este número quiere ofrecer nuevosdatos y reflexiones que se complementen con las aportaciones ya existentes sobre estos procesos en la comunidadde países iberoramericanos. Para ello se ha invitado a participar a distintos expertos y académicos de algunos de los países más relevantesque, desde hace años, desarrollan una apuesta decidida por dotar de tecnologías digitales a sus escuelas y de facilitarsu uso educativo en el aulas. el listado de estos artículos son “Políticas tiC en educación en américa latina: másallá del modelo 1:1” cuyos autores son m. t. lugo, v. Kelly y s. schurmann de la iiPe-unesCo de buenos aires;“entre la inclusión digital y la recreación de la enseñanza: el modelo 1 a 1 en argentina” firmado por m. maggio(u. de buenos aires, argentina), “Políticas para la inclusión de las tiC en las escuelas públicas de brasil: Contextoy Programas” de e. m. Quartiero (udesC, florianópolis, brasil), m. h. bonilla (ufba, salvador, brasil) y m. fantin(ufsC, florianópolis, brasil), “la Política de tiC para escuelas en Chile (Red enlaces): evaluación de habilidadesdigitales” firmado por i. Jara y m. Claro de la u. Católica de Chile, “Políticas educativas tiC en Portugal” deCarvalho y Pessoa; “estudios sobre el impacto socioeducativo del Plan Ceibal de uruguay. los aportes de flor deCeibo”; “Políticas educativas en tecnología educativa: el papel de la investigación y la autonomía del centro en latoma de decisiones” de J. valverde (u. de extremadura); “Políticas educativas y prácticas escolares de integraciónde las tecnologías en las escuelas del País vasco: voces y cuestiones emergentes” de J. m. Correa, d. losada y l.fernández (u. País vasco); “Políticas educativas neoliberales para la integración de las tiC en educación. el casode la Comunidad autónoma de madrid” de J. Paredes (u. autónoma de madrid) y “Políticas educativas tiC entiempos de crisis. el caso de andalucía” de J. de Pablos (u. sevilla). a todos ellos he de agradecer la amable acep-tación a participar en este monográfico y el esfuerzo realizado en preparar el artículo correspondiente. el lector encontrará, en consecuencia, puntos de vista o visiones sobre las políticas de incorporación de las tec-nologías digitales a las escuelas abordadas desde la experiencia nacional desarrolladas en argentina, brasil, Chile,españa, Portugal y uruguay por lo que hemos subtitulado este número monográfico como “miradas desde las dosorillas” para destacar y contrastar las experiencias latinoamericanas y europeas que tienen muchos puntos en común,pero que también responden a trayectorias históricas bien diferenciadas tanto desde el punto de vista nacional comode sus contextos geopolíticos específicos.Referenciasfullan, m. (1982) the meaning of educational Change. ontario: oise Press.Pulfer, d.; toscano, J.C.; Rexach, v. y asenjo, J. (2011): modelo 1 a 1. monográfico de la Revista iberoamericana de educación, nº 56.disponible en http://www.rieoei.org/rie_contenedor.php?numero=rie56sancho, J. mª y Correa, J.m. (2010): las tiC en la educación obligatoria: de la teoría a la política y la práctica. monográfico de la Revista deeducación, nº 352. disponible en http://www.revistaeducacion.educacion.es/re352.htm
  9. 9. 10Campus Virtuales, 01, I, 2012
  10. 10. D O S S I E R Recibido: 11-07-2012 / Revisado: 20-08-2012Joaquín Paredes aceptado: 28-08-2012 / Publicado: 31-10-2012 Madrid (España) Políticas educativas neoliberales para la inte- gración de las TIC en educación. El caso de Madrid (España).RESUMENse analizan las políticas educativas aplicadas en la región de madrid en relación con la integración de las tiC eneducación. es un estudio de tipo político - legislativo. se recogen declaraciones periodísticas y normativa emitidasobre procesos innovadores con tiC en educación. se realiza un análisis transversal y denso, que procura formularuna teoría, y que sólo se ha podido contrastar con directivos y profesionales.entre los principales resultados se observa cómo la política adoptada repite algunos de los cánones del planteamientode políticas educativas neoliberales en general, y las que aplica la Comunidad de madrid en particular, si bien tienealgunos rasgos que la mantienen en el espacio neutro tradicional en la gestión de las políticas sobre tiC en educa-ción.ABSTRACTit analyzes educational policies applied in the Region of madrid in relation to the integration of iCt in education. itis a political – legislative study. it was collected regulations and press statements on iCt innovative processes in edu-cation. there is a dense cross-sectional analysis, which seeks to formulate a theory, and that could only be contrastedwith managers and professionals.the main results show how the policy repeats some of the canons of neo-liberal approach to education policy ingeneral and those applied by the Region of madrid in particular, although it has some features that remain in the neu-tral space in the traditional management policies on iCt in education.PALABRAS CLAVE / KEYWORDSPensamiento político, neoliberalismo, Política educativa, españa, Comunidad de madrid, tiC, usos educativos delos ordenadores.Political thinking, neoliberalism, educacional politics, spain, madrid Region, iCt, computer uses in education. Campus Virtuales, nº 01, v. I, 2012, Revista Científica de Tecnología Educativa
  11. 11. 12 1. Introducción frente a prosperidad, seguridad y oportunidad. unas políticas suelen ser unos discursos y unas - Confundir el bien común con la ventaja individual decisiones, también una retórica y unos programas (gale y densmore, 2007).Campus Virtuales, 01, I, 2012 (Paredes, en prensa). se trata de agencias poderosas, - Confundir ciudadanía con consumidor. condiciones que regulan la estructura del puesto de tra- - Confundir la falta de oportunidades (y su supera- bajo del profesorado (martínez bonafé, 1999). y que ción) con limitaciones a los consumidores. lo hacen con sus receptores, la ciudadanía, en condi- - Confundir costes y beneficios sociales con un ciones que facilitan o son barreras y en imaginarios, la problema de mercado, de producción de bienes y de narración de lo público por las propias gentes, compro- oportunidades de consumo. bando que las políticas son ajenas y vienen desde arri- - atacar cualquier forma de sindicalismo y coope- ba, niegan, se imponen, reflejan una jerarquía, decla- rativismo. ran autonomía pero prescriben qué debe ocurrir - Reducir el papel del estado en la distribución de (marcelo, 2001). servicios públicos. Para entender las implicaciones de las políticas con- - sustituir con subcontratas privadas parte o todos viene conocer la estructura administrativa de un país. los servicios públicos. tienen distintos planos y actores (yeaman en gale y - Privatizar servicios públicos, como el educativo. densmore, 2007): esta situación es contraria a lo que supuso el estado - contexto de estrategia (analistas políticos). de bienestar. es la primera derrota de una sociedad - contexto de influencia (políticos). más igualitaria levantada por socialdemócratas y demo- - objetivos (poder ejecutivo). cristianos en cuatro décadas de gobiernos a partir de la - definición/formulación (burócratas). segunda guerra mundial. - contexto de práctica (profesionales). Como plantean gale y densmore (2007), el pro- - implementación (equipos directivos). blema social de las desigualdades (de tanta importancia - contexto de resultados (consumidores). para la forma en que se organiza la educación pública) - evaluación (un espacio sin agentes de momento). es percibido del siguiente modo: se consideran un además, responden a una temática, en este caso al aspecto inevitable de la vida, ya que algunos individuos hablar de integración de las tiC lo hacemos sobre pro- realizan elecciones equivocadas, carecen de la habili- cesos de integración en la enseñanza de los ordenado- dad o el talento necesarios o no se esfuerzan lo sufi- res y software necesarios para desarrollar actividades ciente para alcanzar el éxito. de enseñanza – aprendizaje. la respuesta de los partidos y los sindicatos, en una veamos entonces el panorama general de estas situación de crisis económica, fue adaptarse a los nue- políticas. algunos economistas, sociólogos y politólogos vos vientos y aceptar una paulatina destrucción del indican que la crisis económica 2008-12 tiene que ver estado de bienestar (gale y densmore, 2007; t aibo, con una de las políticas económicas más marcadamen- 2012). Quienes de entre los colectivos señalados se te del tipo “laissez faire” de la historia mundial (taibo, opusieron a este desmantelamiento quedaron doble- 2012; Klees, 2012, gale y densmore, 2007). la admi- mente marginados, porque la crisis fue tan dura que nistración Reagan y el gobierno tory de thatcher en los desacreditó entre la población las antiguas consignas años ochenta pusieron las bases para un tipo de pensa- por la libertad. miento en el que, con la idea de “reducir estado”, este pensamiento neoliberal se ha completado a “ayudar a los emprendedores” y “suprimir impuestos” principios del nuevo siglo con políticas que impulsan un se organizaba un pensamiento que vendría a justificar conservadurismo social chapado a la antigua, negacio- para cambiar la base de la cohesión social y del control nista de algunos principios de progreso social para jóve- económico: nes y mujeres, mediante una campaña de desprestigio - Recuperar la metáfora de la “mano invisible” que en los medios propiciada por políticos populistas: mueve el mercado. -se propone que la educación es un asunto priva- - Reivindicar como dogma que el mercado es espa- do, de consumo individual, más que una cuestión cio de equilibrio y pleno empleo (manzano, 2007). pública, de posición de cada uno como ciudadano en - exigir el papel de regulador económico del una sociedad (gale y densmore, 2007:165). aparece estado sólo en caso de dudas sobre la viabilidad del el problema de “la elección educativa de los padres”, y propio mercado. algunos neoliberales plantean que ni otros temas “de conciencia” que se colocan por encima siquiera en ese caso. de la organización de la vida pública. - Proponer productividad, flexibilidad y elección - se pone en tela de juicio muchos principios edu-
  12. 12. 13cativos defendidos como básicos para el progreso de las o eficientismo.personas y se reivindican principios contrarios al respe- o reformismo para la estimulación del desarrollo Campus Virtuales, 01, I 2012to entre las personas y a una sociedad más justa e igua- individual e institucional, promoción de la iniciativalitaria. individual. o se apuesta por una autonomía de los centros o mercantilización.públicos con muy pocos recursos para hacerla efectiva. o enseñanza pública confrontada con enseñanza o se adoptan medidas para la competencia. privada. • entre estudiantes, mediante la promoción entre - nuevas formas de gestión:niveles, con itinerarios o ramas paralelas a edades cada o reducir para mejorar la calidad. Reducir los cos-vez más tempranas, con la segregación en forma de tes supone suprimir entidades, reagruparlas, suprimirgrupos de clase según capacidades. puestos. • entre centros: de excelencia, bilingües. o la obsesión por la eficiencia en la institución esco- o se apuesta por la cultura del mérito y la compe- lar.tencia, para diversos propósitos: o saturación de tareas y responsabilidad profesio- • fortalecer el carácter selectivo, incluso en los nal.niveles obligatorios (díez gutiérrez, 2012) o desarrollo profesional cercenado. • mejorar los resultados académicos vila (2003) recuerda una lista de veinte rasgos de • introducir los principios mercantiles en la vida las políticas neoliberales y propone cinco discursos: decotidiana las bondades de la privatización y la descentralización, • Repartir recursos escasos de la calidad y la excelencia competitiva, de la natura- • Poner en evidencia que los principios más huma- lización del relativismo moral, de la pedagogía de lasnistas no sirven en una cultura de resultados consecuencias y de la legitimación de las desigualdades o se reivindica la vuelta al nacionalismo (en su sociales.interpretación de la historia, en la “recuperación” de sus efectos (giroux, 2004; manzano, 2007; Klees,tradiciones). 2012) en las políticas educativas son: o se pone en duda todo el pensamiento feminista, - olvidar la historia de las escuelas y las reformasdentro de otra ofensiva para recuperar la idea del con- emprendidas en los último 40 años.trol de la sexualidad y negación de la diferencia. - ignorar el tipo de motivaciones de la población o se pone en duda la actuación de los docentes, que envía a sus hijos a las escuelas.cuando la mayoría hace lo que puede en un mundo - romper la autonomía en el currículum.con circunstancias difíciles (gale y densmore, 2007). - olvidar el papel de servicio público de la educa- se trata de un pensamiento cuyo dogma principal ción.es que los impuestos (el principal instrumento para el - la pérdida de la escolarización y los servicios edu-sostenimiento de las políticas públicas) son malos y que cativos ofrecidos como formas de lucha contra la desi-bajarlos en ayudar a que los ricos generen riqueza y gualdad.empleo. - una cultura de la evaluación individual y unidi- el resultado de todas estas políticas, una pobreza y mensional de estudiantes con efectos en la actividad dedesigualdad crecientes (manzano, 2007), vinieron a los docentes.ser contestadas por las políticas practicadas en los años - un incremento general del control.noventa, y de alguna forma se frenaron. la administra- - clases con más estudiantes.ción conservadora del presidente bush hijo llegó a - edificios deteriorados.hablar posteriormente de “conservadurismo compasi- - menos materiales de aprendizaje.vo”, como una forma evolucionada a principios de siglo la crisis de 2008-12 trae además a las políticasde las políticas neoliberales al uso en los ochenta, si educativas:bien frente al programa republicano de las elecciones - la proletarización de la función pública, y la fun-presidenciales de 2012, algunos analistas reivindican ción docente mediante el recorte de salarios de los pro-las políticas de Reagan por ser más respetuosas con los fesores y el empeoramiento de las condiciones horariasdesposeídos. de trabajo. Pero estas políticas se quedaron pues muchas refor- - el aislamiento y las posibilidades de formaciónmas se gestaron con ellas (Pérez gómez, 1998; continua con la ruptura del vínculo de los centros conmanzano, 2007) en forma de: las universidades (no se certifica la tutela de prácticas). - nuevos principios: - el empeoramiento de las condiciones de aprendi-
  13. 13. 14 zaje en las escuelas, con la desaparición de desdobla- otras aproximaciones a estas políticas la observa- mientos de grupo en secundaria, la desaparición de mos en algunos datos. la Comunidad de madrid esCampus Virtuales, 01, I 2012 profesorado de apoyo en Primaria y secundaria, la una de las regiones españolas que más emplea convo- desaparición de dedicaciones a tareas de atención catorias de tipo mixto (con ayudas y premios), aproxi- especializada y social a estudiantes y familias. madamente un 15%, junto a Castilla-la mancha. en la Comunidad de madrid, este marco político además, realiza una política específica para centros educativo general se evidenció de diversos modos: concertados, como destinatarios de las convocatorias - se generaron estándares educativos como parte (con andalucía, Cantabria, Castilla y león, Cataluña, de la evaluación para la excelencia y no como garantía islas baleares, País vasco y ministerio de educación). de calidad de la oferta educativa (gale y densmore, un 10% de las convocatorias de ayudas y premios se 2007:60). destina a los centros docentes públicos, mientras que - se favoreció la puesta a disposición de suelo un 12% se destina a los centros privados concertados. público para construcción de centros privados que Con estas bases, vamos a observar la perspectiva pasan a ser concertados (financiados con fondos públi- de la integración de las tiC en educación en la cos). Comunidad de madrid. - se extendieron los conciertos o subvenciones a la enseñanza privada. 2. Métodos - se financió la escolarización mediante becas en el es un estudio de tipo político-legislativo. se reco- período 0-3 en centros privados, y se subvencionó gen las declaraciones periodísticas y la normativa emi- mediante desgravación el uniforme escolar. tida sobre procesos innovadores con tiC en educa- - se crearon zonas únicas de escolarización (elimi- ción mediante un análisis transversal, denso, que pro- nando el criterio de proximidad y de distribución equi- cura formular una teoría (Paredes, en prensa). esta librada de todo el alumnado a la hora de la matricula- metodología corresponde al estudio marco en el que ción). financia este estudio específico para la Comunidad de - se desmanteló la red territorial de formación con- madrid. tinua de docentes, buscando “eficacia” y así acabar con el estudio se ha enriquecido notablemente con la los “privilegios de los formadores de formadores”. exploración sistemática de la legislación innovadora de t ambién se entregó la formación continua a empresas las administraciones educativas regionales españolas (privatizar), se redujo la cercanía (20 centros de forma- que se incluye en un estudio sobre la temática de ción continua pasaron a ser 5), un trabajo más pegado Juárez, Requena y silva (2011). al territorio y focos de socialización o cooperación estaba previsto también un plan de entrevistas con (individualizar), rebajando de esta forma la preparación políticos y gestores de la Comunidad de madrid, que de los docentes. nunca fue aprobado por la dirección general corres- - se toleró el crecimiento de la ratio de estudiantes pondiente a pesar de nuestro reiterado interés y nues- por grupo. tras declaraciones de equidistancia académica de un - se suprimieron grupos de desdoblamiento, dedi- tema politizado, con lo que los técnicos tampoco qui- caciones especializadas, ayudas a los más necesitados. sieron atender nuestras preguntas. - el modelo de libre elección generó, si no peores el análisis de lo recogido se ha cruzado con los resultados, al menos centros que se convirtieron en analizadores sobre políticas educativas neoliberales guetos multiculturales, particularmente en un país presentados en la introducción. donde las clases medias (mientras puedan pagar los Para la validez del informe construido fue de enor- recibos) eligen mayoritariamente la escuela concertada me utilidad para el análisis contrastar nuestra aprecia- y dejan la pública como subsidiaria del negocio educa- ción de las políticas públicas declaradas en la normati- tivo. va con la perspectiva de los coordinadores tiC de los - otros efectos, percibidos en otras latitudes (gale centros y de los propios profesores participantes en la y densmore, 2007) y atenuados por niveles en españa Comunidad de madrid. (más en secundaria que en Primaria) fueron que pre- sionadas las escuelas para que promocionen a aquellos 3. Resultados alumnos que tienen más posibilidades de éxito acadé- en el marco del análisis de políticas desarrolladas mico, se privilegian principios de mercado sobre princi- por la Comunidad de madrid, nos hemos detenido en pios de equidad olvidando progresos relativos y apo- el análisis del denominado “Programa de centros tec- yando objetivos de rendimiento. nológicos”, uno de los programas estrella, que surge
  14. 14. 15históricamente como respuesta al programa del alumno, ordenador para el profesor, pizarras digitalesgobierno socialdemócrata de la nación denominado y materiales didácticos específicos. Campus Virtuales, 01, I 2012escuela 2.0, cuyos efectos más señalados eran en el una profesora, al leer esta declaración de la polí-programa de la nación un portátil por niño y en el de tica, indica: “dentro del proyecto te dicen que te danmadrid un terminal con pantalla de 25 pulgadas ancla- materiales didácticos, es que me reía, lo único que nosdo en los pupitres. han dado es el curso de moodle, otros los he hecho se presentan a continuación los objetivos del pro- por mi cuenta, porque los compañeros me lo hangrama y sus premisas pedagógicas, la inversión econó- explicado, lo hemos tenido que hacer nosotros, enmica realizada, los recursos humanos implicados en la estos 2 años ahora ya sí, lo que pasa que pierdespuesta en marcha del Programa, los recursos on- line, mucho tiempo, los materiales los uso yo pero nadieuna descripción de la dotación técnica para los cen- nos ha dicho… me imagino que se habrán molestadotros, la participación de los centros en el programa y la en entrar… ni han puesto en común…” (entrevistarelación establecida con las familias. PPflP, 18 abril). según ugt (2010), citando lo declarado por la3.1 Objetivos del Programa y premisas pedagógicas directora general de enseñanza secundaria y entre los objetivos del programa está organizar enseñanzas Profesionales en su comparecencia en eluna enseñanza digital conforme a unos criterios (parti- Consejo escolar de la Comunidad de madrid, lacularmente ser recurso didáctico preferente durante inversión es inferior a 2 millones de euros, inversiónun tiempo semanal en materias instrumentales, junto a similar a la prevista para publicitar la ley de autoridadotras materias a elección del centro) y como instru- de Profesor. según un documento presentado por elmento de mejora de la calidad de la enseñanza. son propio gobierno de la Comunidad en un seminario15 centros (de un total cercano a los 400) de forma organizado por socinfo (WWW.soCinfo.es/Conte-experimental durante los cursos 2010-11 y 2011-12. nido/seminaRios/esCuela20/Comunidad_madRid.Pdf asimismo el Programa requiere un detallado plan ), la dotación para 2010-11 para todo el programa dede evaluación de resultados cuya base es confecciona- tecnologías de la Comunidad de madrid fue de 1500da por los equipos y que es definido por los servicios puestos informatizados en aulas ordinarias de primerocentrales. se realizó una prueba piloto durante 2010- de educación secundaria obligatoria, 45 Pdi. los11, y una evaluación digital en junio de 2011. tal y 1500 puestos informáticos (unas 50 aulas) más unascomo nos manifiestan los profesores participantes, se 1800 pizarras digitales (con su ordenador y videopro-ha llegado a decir en las reuniones de coordinación yector) y todas las instalaciones complementarias sepor los responsables regionales que si después de la presupuestaron en 5,8 millones de euros. un coordi-inversión realizada (sic) no hay resultados, el programa nador declara que el coste del aula ha sido de entre 30se cierra. mil y 35 mil euros (suponemos que instalada). luego el coste es inferior a 1,5 millones de euros.3.2 Inversión económica realizada la instalación y mantenimiento no se especifica la inversión económica realizada atiende la for- como coste de estos cálculos, puede que esté incluidamación específica, las aulas instaladas y los comple- en la cifra ofrecida a la asamblea de madrid y en elmentos retributivos a los docentes. seminario citados. Con respecto a la formación específica para que Con respecto a los complementos retributivos, sonlos profesores implicados en el desarrollo del proyecto, mensuales para el profesor responsable del desarrollose ha venido refiriendo a aquella necesaria para que del proyecto y para los profesores que se incorporen aelaboren sus propios materiales didácticos. según los él. según la orden de 1 de octubre de 2010, el profe-participantes, se ha desarrollado de acuerdo con un sor coordinador del programa de institutos de innova-programa de formación en centros, donde los ponen- ción tecnológica recibe 215,94 euros mensuales, y untes han sido durante el primer año ponentes externos profesor participante tiene un complemento que oscilay durante el segundo los propios profesores expertos entre los 164,53 y los 41,14, según dedicación. Parapara los noveles (cuyas ponencias se han remunerado una media de 10 profesores por centro participandouna vez en cada curso académico). en el programa, se pueden estimar unos 390 mil euros Con respecto a la instalación de las aulas, ésta ha de complementos anuales en el primer año. en elsupuesto transformar aulas convencionales en otras segundo año la normativa reguladora de complemen-conectadas en red y con acceso a internet (wifi y tos ha reducido sensiblemente estas dedicaciones,banda ancha) dotadas con un puesto informático por equiparándolas a las del resto de centros que integran
  15. 15. 16 tiC. son el único rubro que destaca el documento 3.3 Recursos humanos relacionados con el del gobierno de la comunidad presentado para su ProgramaCampus Virtuales, 01, I 2012 aprobación como presupuestos 2011, si bien queda además de los profesores, los recursos humanos engrosado en el conjunto de productividad (4,5 millo- puestos a trabajar para la puesta en marcha del nes para todos los conceptos de productividad docen- Programa son de los servicios centrales, ya participan- te de los profesores de la Comunidad de madrid). do en otros programas de la Comunidad de madrid. aunque en algún medio de información se indicó la coordinación del programa en la región es la una inversión en madrid de 15 millones de euros, el aplicación de unas directrices comunes. Ciertamente cálculo más optimista de inversión puede ser de 3 el programa no tiene grandes directrices ni tampoco millones aunque, según se indica más arriba por ugt, grandes herramientas de coordinación. Pero no obser- quizá no supere los 2 millones. según la misma fuente: van un plan muy claro. una profesora declara al res- “vemos a la Consejería de educación rechazando la pecto: “tenemos 2 jefes, el de infraestructuras y el de firma del Plan escuela 2.0, para perder una inversión didáctica; no parecían coordinados; este último se del gobierno de españa de 11.162.504€. la jubiló; ahora hay uno que ha sido coordinador de un Consejera de educación argumentó este rechazo (…) centro, el de las Rozas,” (entrevista PPflPal, 18 abril en la necesidad de invertir una cantidad similar por 2012). parte de la Comunidad de madrid y el costo adicional la formación que se ofrece al profesorado está del mantenimiento del programa”. basada en la formación en centros, y según constata- esta situación evidencia una pugna del gobierno mos en las memorias de los mismos, además de la for- regional con el gobierno central que llegó a afectar a mación inicial para docentes que entran sustituyendo los investigadores. la dirección general correspon- otros que se jubilan o cambian de centro, es sobre soft diente jamás respondió a las cartas que le remitimos específico, como JClic. solicitando una entrevista con algún político o técnico también hay formación on-line. los cursos bási- para conocer los detalles la política planteada. los téc- cos son de moodle, programas de autor, y específicos nicos nos atendieron una vez por teléfono, y al cono- de cada materia. cer nuestro deseo por profundizar en la naturaleza del plan, se nos remitió a la autoridad política; y el resto de 3.4 Recursos on line del Programa veces que se intentó el contacto no respondieron. se declara por la Comunidad de madrid en distin- Cuando se intentó averiguar interrogando a asesores tos espacios que los institutos de innovación de los centros de profesores, se nos acompañó a la tecnológica utilizan las comunidades virtuales para el dirección del centro de profesores, se nos indicó que intercambio de experiencias educativas (Portal de esa información no se nos podía facilitar y se nos invitó educamadrid versión 5.0: educa 5), y las aulas virtua- a abandonar el edificio. "las entrevistas no han ido les (moodle personalizado que utiliza cada docente) muy bien. logré contactar con el Ctif de x (nombre para el seguimiento y el aprendizaje de los alumnos. se del pueblo donde está el centro de formación). ha creado también una página web con el objeto de Primero intenté contactar con los asesores tiC por e- coordinar a todos los institutos participantes y facilitar mail para concretar la entrevista y no me contestaban; el que otros puedan compartir las experiencias innova- así que después de hablar por teléfono nos vimos... doras. Para empezar no sabían de qué estaba hablando, ellos estos recursos no los hemos encontrado en el por- sólo dan formación sobre cómo usar las pizarras digi- tal educamadrid, si bien conocemos de su uso por las tales en los centros que lo solicitan, y lo que sabían era memorias de los centros estudiados y la observación lo que habían leído en los periódicos. y, sin sacar nada realizada (mayor en las aulas virtuales moodle y des- en claro, el director y el secretario me llevaron a su conocida para los profesores las denominadas comuni- despacho para decirme que esa solicitud primero tenía dades virtuales). que pasar por ellos y me disculpé explicándoles que primero quería recabar la información que tuviesen en 3.5 Recursos materiales puestos a disposición del el departamento tiC y después informarles de que Programa nos pueden ayudar en la investigación realizando una las aulas digitales de estos institutos están dotadas encuesta como les comenté en el e-mail. me remitie- de wifi, banda ancha, pizarra digital interactiva y un ron a la dirección general de mejora de la Calidad de ordenador por alumno anclado al pupitre con pantalla la enseñanza”. se trata de una compra centralizada de 19 pulgadas en alta definición e integrada en el por el gobierno regional. pupitre del alumno (no se utilizan ordenadores portá-
  16. 16. 17tiles). los terminales a los que acceden los estudiantes Para poder realizar esta discusión disponemos deestán organizados como un servidor del que dependen un cuerpo teórico que se ha presentado más arriba Campus Virtuales, 01, I 20126 terminales empotradas en una mesa estándar de sobre la adscripción de esta política a diversos princi-estudiante de secundaria. el puesto del profesor está pios propios del neoliberalismo.equipado con un ordenador conectado a dos panta- Para completar el salto entre esta política y las quellas, una de ellas táctil que le permite interactuar con vienen siendo habituales entre los programas 1a1 enlos equipos de los alumnos. de esta forma, tiene el secundaria (donde se aplica el programa madrileño),control de los equipos y puede supervisar en cualquier podemos recordar algunas ideas presentes en progra-momento el trabajo de los alumnos en tiempo real. el mas similares, como el Programa Conectar igualdad deordenador de cada docente está conectado a una argentina (argentina, 2011).pizarra digital interactiva. el soft es específico de unconocido fabricante de soft para gestionar varios ter- los principios atendidosminales, actuando como servidor de los mismos. Con respecto a sus fines, el Programa Conectar Cuenta con soft educativo de la propia Consejería igualdad de argentina (2011) es visto según los políti-junto al acceso a través de internet a las prestaciones cos como la posibilidad del acceso de toda la ciudada-de aula virtual y libros de texto virtuales. Pero el núcleo nía a este tipo de tecnologías (en algún caso de lasdel Programa está basado en la producción de material familias, como en uruguay) y como parte de unapropio por los docentes participantes. estrategia alfabetizadora (barañao); y según los exper- hemos constatado dificultades para la puesta en tos como garantía de un derecho (sabelli), un aldabo-marcha de las aulas digitales en las propias memorias nazo o llamada de atención institucional para el cam-de los centros, y los temas de mantenimiento, que bio (Piscitelli), o son percibidos con escepticismo sobreparece se van resolviendo más rápidamente en el sus efectos, habida cuenta la historia reciente de lossegundo año. programas de integración de las tiC (sancho, grané). ninguno de estos elementos ha sido destacado ni3.6 Participación de las familias en el Programa en las declaraciones públicas asociadas ni por la nor- no hay una previsión de la política. depende de mativa que define el Programa analizado de integra-cada centro. en las actividades de principio de curso ción de las tiC de la Comunidad de madrid. noestán mostrando el equipamiento, hablando de la cambia la vida de las familias, sino que se quiere cam-metodología y contestando las dudas sobre el tipo de biar el rendimiento de los estudiantes; no se atiende uncarga de trabajo de los estudiantes. no hay ninguna ideal de movilidad social sino que se cubre una planillapasarela que permita a los padres conocer cómo tra- de competencias escolarizadas; no se garantiza unbajan sus hijos, ni el programa absorbe otras prestacio- derecho, sino que se subasta entre los centros intere-nes (por ejemplo el control de asistencia, la comunica- sados una opción de cambio (en aras de la deseadación de calificaciones, reuniones, actividades del cen- competencia); no hay aldabonazo institucional (por-tro o el material escolar necesario). que sólo trabajan los que ya trabajarían sin el acicate de una inversión ridícula); y si no funciona en la direc-4. Discusión ción que se espera, no hay tolerancia a la duda de que ¿hasta que punto lo que hemos descrito no deja toda esta inversión pueda ser reconducida con nuevasde ser una política más, indiferenciada de otras políti- inversiones, otros programas…cas, o bien es genuina? ¿en qué medida la experiencia anulada la autonomía, exacerbada la competencianeoliberal de las políticas tiC de la Comunidad de (acuciados por el tiempo y la falta de recursos) y satu-madrid está vinculada o no con otras políticas, por radas las funciones de los docentes responsables delejemplo las practicadas en américa latina, sobre todo cambio, la transformación es casi imposible.del modelo 1a1? ¿Qué rasgos la caracterizan como Por todo ello nos parece que hay que indicar queuna acción de una política neoliberal? aunque nuestro se observa cómo la política adoptada repite algunos deestudio tiene pretensiones descriptivas de una política, los cánones del planteamiento de políticas educativas¿qué cabe esperar de esta política a medio y largo neoliberales.plazo? tiene, afortunadamente para el servicio técnico además, un Programa no es toda la política que de la región encargado de la integración de las tiC ypone en marcha una administración. es un ejemplo de para los profesores que participan en el programa,la misma. ahora bien, el Programa es un síntoma de algunos rasgos que la mantienen en el espacio neutrouna política. tecnocrático tradicional en la gestión de estas políticas,
  17. 17. 18 y qué ojalá la permitan pervivir en el tiempo. este sen- inmediatez en los resultados) junto con una obsesión tido técnico naturaliza y normaliza la política en el por la eficiencia (evaluaciones de resultados sistemáti-Campus Virtuales, 01, I 2012 Programa, toda vez que lo que se prescribe es el papel cas y comunes a todos los centros, elaboradas a partir de las tiC como recursos, como se dirá a continua- de un banco de preguntas generado por los propios ción. docentes, según nos manifiestan estos) y la rendición de cuentas. ha dejado en manos de los técnicos el la integración entre tiC y aprendizaje funcionamiento del programa, que es “experimental”, Con respecto a la enseñanza que se practicará, el pero cuya evaluación se limita a resultados en rendi- Programa Conectar igualdad de argentina (2011) es miento académico –quizá porque los técnicos no visto por los técnicos tiC como una herramienta más saben casi nada de enseñanza-. (fontdevila), al igual que lo han presentado nuestros es un Programa ajeno a los principios de democra- técnicos en la región de madrid; por los académicos tización de la red y la educación de los programas 1a1 con prevención (maggio), como haríamos la mayoría al uso en europa y américa. frente a la idea de demo- de los investigadores educativos, y por los asesores de cratización del acceso a internet y su uso en la comu- estas políticas como estrategias de ubicuidad para el nidad por las familias de los estudiantes (por ejemplo aprendizaje (burbules y Cobo), nuevas fronteras para en el Programa Ceibal de uruguay y en parte en el explorar usos educativos. Programa nacional “escuela 2.0”) encontramos orde- Pensando en la idea de herramienta, se puede nadores anclados al aula. pensar en una metáfora de un cuadro de herramientas Por acabar de repasar las propuestas que se lanzan como los que encontrábamos en los talleres de repara- para Conectar igualdad (o cualquier otro programa ción de automóviles. Cada mecánico tomaba la llave del modelo 1a1), en un programa gerenciado de esta que necesitaba para el tipo de dispositivo que iba a forma es muy difícil buscar nuevas fronteras educati- intervenir. Cada profesor toma la herramienta que vas, pues los docentes bastante tienen con resolver su necesita para el proceso de enseñanza que va a día a día. viven una locura de intensificación laboral: emprender. sin embargo, es llamativo en el gerencia- se han puesto a fabricar material porque simultánea- miento de este Programa la convivencia de una rabiosa mente tenían que inventarlo para dar sus clases con el individualidad de los centros compitiendo entre sí por equipamiento y no tenían tiempo para formar una piña el mejor resultado junto a un diseño profundamente en una comunidad virtual. centralizado en el tipo de equipamiento, distribución de espacios, formas de aprovisionamiento de conteni- las infraestructuras y la inversión económica dos, sistemas de evaluación… la metáfora de la herra- Con respecto a sus infraestructuras, según los eva- mienta –que en el fondo habla de la libertad de los luadores internacionales el programa Conectar docentes para tomar decisiones sobre el tipo de ense- igualdad tantas veces citado supone una enorme ñanza que practican- no cuadra bien con una planifi- inversión económica (dusell). no se resiste la compa- cación centralizada tan fuerte y deliberada, que busca ración del esfuerzo de este programa, o el Ceibal de permanentemente resultados en función del esfuerzo uruguay, con lo que pretendía ser el Programa de cada docente en cada aula y de su suma en cada escuela 2.0 en españa, o en lo que ha quedado el centro. programa en la región de madrid (tabla 1). es en un enfoque técnico donde quizá estas polí- entre los resultados se ha presentando alguna evi- ticas neoliberales tienen su fuerte, en ocultarse en un dencia de las carencias en dotaciones de este programa adherido a supuestos principios de calidad y Programa, la génesis del presupuesto y los principios eficiencia, habido cuenta el grado de exigencia sobre políticas que lo amparaban. estas carencias tienen un los recursos invertidos y los resultados que se espera, correlato con la política educativa en la región. en las olvidando a menudo que una transformación de la estadísticas del ministerio de educación acerca de la enseñanza necesita un sostenimiento a medio y largo sociedad de la información y la comunicación en los plazo, y se hace realidad con resultados a veces no centros educativos (www.educacion.gob.es/horizon- esperados. se desconoce la lógica del cambio. es una tales/estadisticas/no-universitaria/centros/sociedad- política que parece impulsada por amateurs o por informacion.html), cabe destacar en la del último soberbios. periodo realizado (2008-09) las ridículas cifras en el Programa está organizado con arreglo a criterios cuanto a dotación en la Comunidad de madrid, una tecnocráticos, con un desconocimiento mayúsculo de de las comunidades con menos dotación, en todos los la naturaleza de los procesos de innovación (al pedir aspectos estudiados: factor de penetración de las tiC
  18. 18. 19(10/número de alumnos por ordenador), ordenadores - está amenazado constantemente pues intentaen el aula, o acceso a internet. estos resultados con- dar respuesta a los principios de eficacia de recursos y Campus Virtuales, 01, I 2012trastan con las dotaciones que están realizándose en competencia sin condiciones para hacerlo desde estaotros programas 1a1 en españa y américa, lo que es política.sorprendente cuando se trata de una de las regiones - la supuesta transformación de la enseñanza quemás ricas del país. se deriva de esta política es de muy difícil cumplimien- ¿dónde están los recursos que se gastan en otras to sin otros cambios en los principios y la gestión deadministraciones regionales y en la de madrid no? este cambio.lógicamente van a otras partidas. según el estudio deJuárez, Requena y silva (2011), el presupuesto de Apoyos2004-07, tomando en consideración la diferencia de este estudio forma parte de la investigación dirigi-años del período 1996-2004, fue el 64% del presu- da por el profesor manuel area titulada "las políticaspuesto dedicado en el último de los períodos indicado. de un «ordenador por niño» en españa. visiones yse trata de una política de eliminación de lo público. practicas del profesorado ante el programa escuela Por lo que respecta en concreto al Programa, se 2.0. un análisis comparado entre comunidades autó-trata de una dotación “de escaparate” (15 de los casi nomas". Referencia: edu2010-17037 (subprograma400 institutos públicos de la región) frente a la dota- eduC) que fue financiada por Plan nacional i+d+ición completa de los cursos finales de la Primaria en el 2008-2011.programa nacional o la totalidad de etapas en paíseslatinoamericanos (tabla 1). es una inversión en cierto Referenciasmodo populista, singular. argentina (2011). educación y tecnologías: las voces de los exper- tos. Caba: anses. Comunidad de madrid. implantación del programa de institutos de innovación tecnológica en la Comunidad de madrid (orden 1275/2010, de 8 de marzo, boCm del 18). Comunidad de madrid. Centros participantes en el pro- grama (orden 3369/2010, de 16 de junio, boCm del 21 de julio). Comunidad de madrid. Productividad a los funcionarios de Cuerpos docentes no universitarios por la participa- ción en programas que impliquen especial dedicación al centro, innovación educativa y enseñanza bilingüe (orden de 1 de octubre de 2010, boCm del 18). Comunidad de madrid. instrucciones de la direccióntabla 1. Comparación de población escolarizada atendida por pro- general de educación secundaria y enseñanzas de régimen espe-gramas 1a1 en 2011. fuente: Portales activos y con datos estadísti- cial, de 9 de septiembre de 2011, por las que se regulan las actua-cos sobre el programa escuela 2.0 en las distintas administraciones ciones a llevar a cabo por los institutos de innovación tecnológicaeducativas; Relevamiento anual 2008, dinieCe-ministerio de durante el curso 2011/2012.educación de argentina; memoria anual 2011 de la Presidencia de Klees, s. (2012). the economic crisis and education: key issues (enuruguay; datos y cifras en educación 2010-11, Comunidad de línea) http://firgoa.usc.es/drupal/node/50893 (Consulta: 1 juniomadrid 2012). díez gutiérrez, e.J. (2012). las reformas ‘neocon’ de Wert: ‘edu- Por todo ello, como respuestas a las preguntas que cación de desastre’. (en línea)planteábamos para la discusión de los resultados obte- http://elpais.com/elpais/2012/05/11/opinion/1336727131_084755.nidos, cabe proponer los siguientes asertos: html (Consulta: 1 junio 2012). gale, t.; densmore, K. (2007). la implicación del profesorado. - nos encontramos ante una política específica de una agenda de democracia radical para la escuela. barcelona:la Comunidad de madrid del modelo 1a1, diferencia- octaedro.da de otras políticas al uso en esta temática. giroux, h. (2004). Public Pedagogy and the Politics of neo-libera- - es un Programa de integración de las tiC inscri- lism: making the political more pedagogical Policy futures in education, volume 2 numbers 3 & 4 (en línea)to en una política neoliberal. http://www.wwwords.co.uk/pdf/validate.asp?j=pfie&vol=2&issu - se trata de un Programa supuestamente desideo- e=3&year=2004&article=5_giroux_Pfie_2_3-4_weblogizado, si bien su aplicación en la enseñanza tiene (Consulta: 1 junio 2012).una fuerte carga tecnocrática. esta carga tecnocrática Juárez, e.m.; Requena, h.; silva, i. (2011). las convocatorias dele garantiza cierta pervivencia, pero dentro de la lógica apoyo a la innovación educativa realizadas en las administraciones educativas. en marcelo, C. (2011). estudio sobre la innovaciónneoliberal que lo ha generado.
  19. 19. 20 educativa en españa (p. 473-512). madrid: Catálogo de publicacio- cas/no-universitaria/centros/sociedad-informacion.html (Consulta: 1 nes del ministerio. (en línea) http://educacion.gob.es (Consulta: 1 junio 2012).Campus Virtuales, 01, I 2012 junio 2012). Paredes (en prensa). Políticas educativas públicas sobre tiC en manzano, v. (2007). una doble mirada: educación crítica y socie- españa. tres décadas donde los docentes universitarios influyeron dad neoliberal. Conferencia impartida en el iv Congreso en el cambio educativo. Revista fuentes de la universidad de internacional de investigación-acción Participativa, realizado en sevilla. valladolid los días 18 a 20 de octubre de 2007 (en línea) http://per- Pérez gómez, a.i. (1998). la cultura escolar en la sociedad neoli- sonal.us.es/vmanzano/distribuye/base/doblemirada.pdf (Consulta: beral. madrid: morata. 1 junio 2012). taibo, C. (2012). la estrategia europea de universidad 2015. el marcelo garcía, C. (ed.) (2001). la función docente. madrid: escenario de la defensa de la educación pública. (en línea) síntesis. http://www.reportefenix.com/2012/03/03/sobre-la-estrategia-euro- martínez bonafé, J. (1999). la estructura del puesto de trabajo del pea-universidad-2015-el-escenario-de-la-defensa-de-la-educacion- profesorado. un esquema para la interpretación crítica. en f. e. a. publica/) (Consulta: 1 junio 2012). alfieri (ed.), volver a pensar la educación. Prácticas y discursos edu- ugt (2010). Comunicado nº 37. 26 de febrero 2010. cativos (congreso internacional de didáctica). (pp. 312-338). vila, e. (2003). Políticas educativas y globalización neoliberal: aná- madrid: morata. lisis y discursos principales. (en línea) ministerio de educación (2012). enseñanzas no universitarias. http://rcci.net/globalizacion/2003/fg398.htm (Consulta: 1 junio sociedad de la información y la comunicación en los centros educa- 2012). tivos (en línea) http://www.educacion.gob.es/horizontales/estadisti-
  20. 20. D O S S I E R Recibido: 18-07-2012 / Revisado: 08-08-2012José M. Correa, Daniel Losada y aceptado: 14-08-2012 / Publicado: 31-10-2012 Lorea Fernández Pais Vasco (España) Políticas educativas y prácticas escolares de integración de las tecnologías en las escuelas del País Vasco: Voces y cuestiones emer- gentesRESUMENesta investigación que combina la indagación narrativa con la investigación acción colaborativa pretende a través delanálisis de incidentes críticos recoger las voces y experiencias del profesorado de educación primaria intentando visi-bilizar aquellas cuestiones ignoradas y encubiertas que el discurso hegemónico naturaliza pero que condiciona el usoreproductor y unidireccional de la tecnología en las aulas. empezamos analizando las diferentes iniciativas educativasque se han realizado en el País vasco para promover la integración de las tecnologías en las aulas escolares.avanzamos como conclusión la finalización de una etapa romántica e idealista sobre la utilización de la tecnologíaen las escuelas y la inevitable emergencia de una narrativa realista sobre el uso educativo y las posibilidades de latecnología en los centros y aulas escolares.ABSTRACTthis research combines narrative inquiry with collaborative action research aims through analysis of critical incidentscollected the voices and experiences of primary school teachers trying to make visible those issues ignored and coverthegemonic discourse naturalizes but determining use and one-way player technology in the classroom. : We beginby analyzing the different educational initiatives that have been made in the basque country to promote the integra-tion of technology in the classroom.advance as a conclusion the completion of a romantic and idealistic stage on theuse of technology in schools and the inevitable emergence of a realistic narrative about the educational use and thepossibilities of technology in schools and classrooms.PALABRAS CLAVE / KEYWORDSPolíticas educativas, tiC, educación primaria, cambio educativo, investigación narrativa, investigación acción cola-borativaeducation policy, iCt, primary education, educational change, narrative inquiry,colaborative action research Campus Virtuales, nº 01, v. I, 2012, Revista Científica de Educomunicación

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