Într-o societate marcată de un ritm al schimbărilor în creştere accelerată, este de la sine înţeles faptul că sistemele educaţionale ale statelor membre ale CE – deci, inclusiv cel românesc - vor trebui să-şi definească şi proiecteze evoluţiile în funcţie mai ales de repere/referenţiale stabile şi validate, atât la nivel european, cât şi la nivel mondial.

1. Standardele naţionale pentru evaluarea
instituţională în educaţie:
între realităţile româneşti şi
referenţialele europene/ mondiale
prof.univ.dr.ing. Nicolae-George DRĂGULĂNESCU
Universitatea Politehnica din Bucureşti
Facultatea de Electronică, Telecomunicaţii şi Tehnologia Informaţiei,
nicudrag@yahoo.com
drd. Remus CHINĂ
DGMRUS, Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, Bucureşti
remus_china@yahoo.com
drd. Manuela STOICA
Grup Şcolar Industrial „Toma N. Socolescu”, Ploieşti, România
manuela_aura@yahoo.com

2. Introducere
Într-o societate marcată de un ritm al schimbărilor în
creştere accelerată, este de la sine înţeles faptul că sistemele
educaţionale ale statelor membre ale CE – deci, inclusiv cel
românesc - vor trebui să-şi definească şi proiecteze evoluţiile
în funcţie mai ales de repere/referenţiale stabile şi validate,
atât la nivel european, cât şi la nivel mondial.
Evoluţia sistemelor educaţionale europene
(comunitare) - deci şi a sistemului românesc - se poate defini
şi proiecta în funcţie de patru concepte – referenţiale
esenţiale, astfel încât traiectoria sistemului să fie stabilă şi
compatibilă cu ţintele educaţionale stabilite la nivel comunitar,
corelate cu aspiraţiile naţionale în acest domeniu (atât de
sensibil şi de important).

3. (C) Drăgulănescu + Chină + Stoica 3
Concepte şi referenţiale esenţiale
- conexiunile între ele:

4. (C) Drăgulănescu + Chină + Stoica 4
Un posibil model al proiecţiei
evoluţiei sistemului educaţional românesc (1)
Aceste patru concepte şi relaţiile între ele pot constitui un posibil model al
proiecţiei evoluţiei sistemului educaţional românesc.
Modelul poate fi aplicat atât întregului sistem, cât şi subsistemelor sale
constituente, spre exemplu:
- Învăţământului superior - aflat actualmente mai aproape de traiectoria
configurată de cele patru referenţiale;
- Învăţământului preuniversitar - aflat actualmente pe o traiectorie ceva mai
depărtată de aceasta;
Proiecţia evoluţiei sistemului educaţional nu poate fi un proces simplu, mai ales în
contextul actual. Multiple cauze influenţează această evoluţie.
Influenţele celor patru referenţiale – ca FACTORI DETERMINANŢI - asupra
evoluţiei sistemului pot fi reprezentate printr-o diagramă Ishikawa, punând în
evidenţă relaţiile cauză-efect implicate.

5. Un posibil model al proiecţiei
evoluţiei sistemului educaţional românesc (2)
Fig. 1: Reprezentarea celor patru factori determinanţi ce pot influenţa evoluţia sistemului educaţional
Fig. 1: Reprezentarea celor patru factori determinanţi ce pot influenţa evoluţia sistemului educaţional

6. Două aspecte esenţiale
Sistemele educaţionale - şi, implicit, subsistemele
componente - nu mai pot evolua sub forma unor sisteme
închise, comandate de la „centru”, cu informaţia generată
de la „nucleul” sistemului către părţile constituente ce
„gravitează” în jur.
Educaţia devine un „produs educaţional”, având o
valoare inestimabilă ce este direct dependentă de
contribuţiile celor ce participă la „construcţia/ elaborarea”
lui: profesori, elevi/ studenţi, părinţi, reprezentanţi ai
comunităţii, autorităţi, factori din administraţia publică
centrală - formând „stakeholders” (“parteneri de
interese”/”părţi interesate”) având, fiecare, anumite
interese, responsabilităţi şi drepturi specifice.

7. Cadrul legislativ actual
Evaluarea instituţională în sistemul educaţional românesc - de ex. în
învăţământul preuniversitar) se bazează, actualmente, pe referenţialele
introduse prin Legea nr. 87/2006 (privind ASIGURAREA CALITĂŢII
EDUCAŢIEI) şi care au fost aprobate prin:
-HG nr. 21/2007 - pentru standardele de autorizare/ acreditare/
evaluare periodică;
-HG nr. 1534/2008 - pentru standardele de „referinţă”;
-HG nr. 22/2007 - ce aprobă Metodologia de evaluare
instituţională a entităţilor şcolare din învăţământul preuniversitar (aplicată
şi în prezent).
În baza acestor acte normative, au fost elaborate şi sunt utilizate,
începând din anul 2007, trei tipuri de standarde pentru evaluarea şcolilor :
• Standardele de autorizare (pentru funcţionare provizorie);
• Standardele de acreditare/ evaluare periodică;
• Standardele de „referinţă”
În învăţământul universitar au fost elaborate şi sunt aplicate aceleaşi
tipuri de standarde (dar introduse şi aprobate prin alte reglementări)
pentru evaluarea universităţilor.

8. “Domeniile de bază ale asigurării calităţii în educaţie”
Standardele utilizate ca referenţiale - introduse prin
Legea nr. 87/2006, privind asigurarea calităţii
educaţiei – au fost elaborate pentru următoarele
domenii de bază ale asigurării calităţii educaţiei – de
fapt, referitoare la funcţionarea unei organizaţii
şcolare sau universitare:
A. Capacitatea instituţională
B. Eficacitatea educaţională
C. Managementul calităţii

9. 1. Standardul de autorizare/ funcţionare provizorie (1)
 Acest standard este aplicat iniţiatorului (public sau privat) care doreşte
să înfiinţeze o entitate şcolară;
Prin evaluarea pe acest standard se verifică dacă dovezile prezentate de
iniţiator sunt conforme cu cerinţele standardului (prin evaluare de tip
binar: există/ nu există conformitate);
În timpul evaluării sunt verificate acumulările materiale privind
funcţionarea viitoarei entităţi educaţionale (spaţii şcolare şi dotări
specifice);
Este introdus, teoretic, primul nivel de conformitate, prin care se dă
dreptul iniţiatorului (prin actul de autorizare - Ordin de Ministru) să
parcurgă paşii necesari pentru a înfiinţa, efectiv, entitatea educaţională.
Din păcate, practic, în cele mai multe cazuri, lucrurile rămân confuze şi
obţinerea acestui drept nu se concretizează în finalizarea acţiunii de
înfiinţare a şcolii respective.

10. C) Drăgulănescu + Chină + Stoica 10
1. Standardul de autorizare/ funcţionare provizorie (2)
Construcţia acestui standard este complet eronată, în
opinia noastră, din următoarele motive, foarte simple:
 În realitate, doar primul domeniu poate fi evaluat şi
acesta - doar parţial;
 Celelalte două domenii (cuprinse în standard) sunt, în
această fază, la stadiul de proiecţie, ceea ce înseamnă
că nu se poate pune problema evaluării lor, din
moment ce şcoala (entitatea educaţională), în sine,
nici nu există!
NOTĂ: Denumirea corectă a acestui standard ar trebui
să fie “STANDARD MINIMAL”.

11. 2.Standardul de acreditare/ evaluare periodică (1)
Acest standard introduce al doilea nivel de conformitate, în sensul că, la evaluare,
trebuie să fie observată entitatea şcolară, şi nu iniţiatorul, deoarece aceasta va
furniza „produse educaţionale” în sistem, pentru părţile interesate!
 Evaluarea în raport cu standardul de acreditare ar trebui să valideze funcţionarea
şcolii atât în ceea ce priveşte acumulările materiale, cât şi din perspectiva
produsului educaţional pe care şcoala ar trebui să-l furnizeze la nivelul (minim,
cel puţin) de realizare a cerinţelor standardului de acreditare.
 Între momentul înfiinţării şi cel al acreditării, şcoala trebuie să-şi construiască
şi să pună în funcţiune un sistem de management al calităţii (SMC) viabil, capabil
să gestioneze procesele generatoare de calitate.
Acesta ar trebui să fie „traseul” logic pe care şcoala ar trebui să-l urmeze între
momentul înfiinţării (autorizare) şi cel al acreditării (validarea funcţionării).

12. (C) Drăgulănescu + Chină + Stoica 12
2.Standardul de acreditare/ evaluare periodică (2)
Aspecte negative privind structura/ conţinutul standardului şi efectele aplicării lui în
sistemul educaţional preuniversitar:
a. Acest standard este conceput pentru organizaţii având personal numeros şi un număr
mare de elevi. În consecinţă, practic, aplicarea standardului „alunecă” în derizoriu,
acreditarea în sine fiind, în fapt, doar o înşiruire de documente copiate/ întocmite,
pentru a convinge echipa de evaluare de existenţa acestora şi mai puţin de
funcţionarea organizaţiei şcolare la nivelul cerinţelor standardului de acreditare (care
descriu nivelul minim al calităţii educaţiei furnizate de şcoală).
b. Din cauza avansului extrem de redus al procesului de descentralizare în această zonă
(a autonomiei efective a şcolii), partea de proiecţie financiară este destul de puţin
relevantă, având în vedere că zona este „dirijată” din afara şcolii.
c. Evaluarea externă în vederea acreditării este efectuată de către persoane active în
procesul de învăţământ (profesori, directori), nu de specialişti/profesionişti în
domeniul auditării/evaluării externe.
d. În foarte puţine cazuri personalul şcolii este pregătit pentru a parcurge un proces de
evaluare externă pe baza cerinţelor standardului de acreditare, el asimilând vizita de
evaluare externă mai mult cu o inspecţie şcolară, efectul fiind cel de supraevaluare
continuă a dovezilor prezentate de şcoală către comisia de evaluare.

13. 2.Standardul de acreditare/evaluare periodică
Rezultă un paradox al nivelului minim:
Din cauza proastei concepţii/construcţii şi aplicări
defectuoase a standardului, se acordă importanţă maximă, de
către şcoli, nivelului minim (nivel introdus de standard)!
Standardul este transformat, artificial, într-un obiectiv
major pe care şcolile trebuie să-l atingă, fără să se poată desprinde
de acest nivel.
NOTĂ: Denumirea corectă a acestui standard ar trebui să fie
“STANDARD MINIMAL”.

14. 3. Standardul de „referinţă” (1)
Aspecte negative privind elaborarea şi aplicarea standardului
în sistem:
Deşi a fost propus dezbaterii publice în timpul anului 2007 şi
aprobat printr-un act normativ în 2008 (HG 1534/2008), acest
referenţial a fost extrem de puţin aplicat în sistem sau chiar deloc!
Deşi acest referenţial trebuia să marcheze „salturile”
organizaţiilor şcolare de la nivelul minim al calităţii educaţiei
furnizate (standardul de acreditare), la nivelul optim (standardul de
„referinţă”), ceea ce ar trebui identificat ca un progres (real) de
dezvoltare a organizaţiei între cele două referenţiale, „construcţia”
standardului de referinţă este orientată mai ales pe o îmbunătăţire a
funcţionării, şi nu pe o identificare a progresului realizat de şcoală
între cele două referenţiale (sau între două evaluări succesive)!

15. (C) Drăgulănescu + Chină + Stoica 15
3. Standardul de „referinţă” (2)
 Deşi evaluările ar trebui să evidenţieze progresul şcolii între două secvenţe de
evaluare (creşteri “delta” pe domeniul ales de şcoală), abordarea actuală
transformă standardul în obiectiv, ignorându-i statutul de referenţial! Acest
aspect conduce la constatarea că şcoala va fi mai preocupată să îndeplinească
cerinţele standardului, decât să-şi proiecteze realist secvenţele de dezvoltare!
 Evaluarea unei entităţi şcolare pe baza standardului de „referinţă” nu se
finalizează, actualmente, cu ceva anume, îndeplinirea uneia sau mai multe cerinţe
din acest standard se suprapune, nediferenţiat, peste standardul de acreditare, în
abordarea propusă de agenţia responsabilă cu acest aspect, ceea ce conduce,
inevitabil, la minimizarea importanţei nivelului optimal, ce ar trebui introdus prin
acest standard.
 Nu există mecanisme de evaluare concretă privind acest standard.
NOTĂ: Denumirea corectă a acestui standard ar trebui să fie
“STANDARD OPTIMAL”.

16. (C) Drăgulănescu + Chină + Stoica 16
3. Standardul de „referinţă” (3)
 Construcţia acestui referenţial ar trebui să fie „finisată” pentru a deveni conformă cu
realităţile curente, deoarece, de la momentul elaborării (2007) şi până în prezent (2010),
lucrurile s-au modificat considerabil. De exemplu, descriptorii din standard utilizează
concepte şi termeni neexplicaţi şi irelevanţi pentru ideea de progres, ce ar trebui
promovată prin acest standard:
• Organizarea internă a furnizorului de educaţie este stabilă şi asigură realizarea fără
perturbări a proceselor fundamentale (Stabilitate?, „fără perturbări”, procese
fundamentale?);
• Procesul de proiectare bugetară este transparent.
• Procesul de execuţie este transparent, iar rapoartele financiare sunt publice, etc.
 Nu au fost pregătiţi specialişti pentru a efectua o evaluare în raport cu acest tip de
standarde (capabili să măsoare “creşterile delta” obţinute de şcoală în timpul evaluării);
 Elaborarea acestui referenţial nu s-a bazat, aşa cum era logic, pe referenţiale cunoscute şi
validate, atât la nivel european cât şi mondial:
 Standardul ISO 9001
 Modelul de Excelenţă al EFQM.

17. Conceptul “bune practici” (1)
În actuala „viziune” asupra procesului de asigurare a calităţii
educaţiei se utilizează incorect şi nepermis de frecvent, conceptul
„bune practici” – ignorat de marea majoritate a agenţilor
economici şi entităţilor şcolare şi universitare din ţara noastră.
Utilizarea acestui concept este - în acest context şi în opinia
noastră - nu numai abuzivă, ci şi eronată (întrucât el implică şi
organizaţii ce nu au posibilitatea, în mod obiectiv, să stabilească
şi să definească „bune practici”) şi chiar nocivă (prin confuziile,
lacunele şi erorile implicate, dar şi prin simulacrul impus).
De exemplu: nu putem vorbi de „bune practici” în cazul unor
iniţiatori de entitate şcolară/ universitară care de-abia au solicitat
înfiinţarea acesteia sau sunt în faza de autorizare provizorie (etapă
premergătoare înfiinţării unei entităţi şcolare!)

18. Un model posibil pentru evaluarea universităţilor,
implicând “bune practici” şi “cele mai bune practici”
(N.Drăgulănescu - „Standarde pentru evaluarea calităţii
în învăţământul superior din România”)

19. (C) Drăgulănescu + Chină + Stoica 19
Conceptul “bune practici” (2)
Practicile comune (uzuale) pot fi utilizate de organizaţiile şcolare a căror funcţionare este
validată prin acreditare. Funcţionarea acestora la nivelul standardului de acreditare poate
genera unele practici uzuale ce pot fi promovate în sistem. Acestea pot fi utilizate atât la
îmbunătăţirea funcţionării organizaţiilor şcolare, cât şi la corectarea structurii
standardului de acreditare (a referenţialului minimal).
Bunele practici: S-a demonstrat, clar, faptul că în lipsa unui sistem de management al
calităţii (SMC), rezultatele organizaţiilor (şcolare) pot fi bune, doar în mod aleatoriu,
sau arbitrare.
Pentru o şcoală acreditată (ce funcţionează la nivel minim), evoluţia ei în raport cu un
referenţial superior standardului de acreditare - de exemplu, standardul optimal
(standardul de „referinţă”) - va fi cu atât mai stabilă, cu cât SMC implementat va
funcţiona conform cerinţelor lui ISO 9001. Deci, acest standard este, de fapt, un
referenţial de “bune practici”.
Obţinerea unor rezultate deosebite faţă de standardul de „referinţă” de către o organizaţie
care şi-a implementat un SMC viabil (conform standardului ISO 9001), poate fi un
exemplu – fiind deci definită ca „bună practică” - pentru întregul sistem sau pentru
segmentul de învăţământ din care face parte şcoala respectivă.

20. (C) Drăgulănescu + Chină + Stoica 20
Conceptul “bune practici” (3)
Cele mai bune practici: Şcolile care au o evoluţie stabilă, cu un SMC viabil, pot aborda
secvenţe de dezvoltare prin adoptarea Modelului de Excelenţă al EFQM.
• Şcolile care se dezvoltă în corelaţie cu cerinţele Modelului de Excelenţă al EFQM pot
promova un tip de practici pe care le putem considera ca fiind „cele mai bune
practici”. Acest tip de practici pot induce în sistem mai multe efecte benefice părţilor
constituente:
– Crearea unor benchmarks-uri într-un anumit segment de învăţământ;
– Crearea unor posibile competiţii – între şcolile din acelaşi nivel/segement de
învăţământ;
– Modelarea referenţialelor naţionale – acestea pot fi modelate după tipul de
practici respectiv, astfel încât să fie adaptate la realităţile curente;
– Introducerea unui Premiu al Calităţii – pe baza acestui model, pentru segmentul
educaţie în vederea recunoaşterii efective şi palpabile a performanţelor
organizaţiilor şcolare.
Şcolile care obţin performanţe prin adoptarea unui model de excelenţă pot deveni
„generatoare” de educaţie, „surse de lumină” pentru întregul sistem!

21. (C) Drăgulănescu + Chină + Stoica 21
Definiţiile incluse în noua Lege a educaţiei naţionale
pentru conceptele
<STANDARD> şi <STANDARD DE REFERINŢĂ> (!)
“Standardul – reprezintă descrierea cerinţelor formulate în
termen de reguli sau rezultate, care definesc nivelul
minim obligatoriu de realizare a unei activităţi în educaţie.
Orice standard este formulat în termeni generali sub
forma unui enunţ şi se concretizează într-un set de
indicatori de performanţă. Standardele sunt diferenţiate
pe criterii şi domenii.”
“Standardul de referinţă – reprezintă descrierea cerinţelor
care definesc un nivel optimal de realizare a unei activităţi
de către furnizorul de educaţie/unitatea/instituţia
furnizoare de educaţie, pe baza bunelor practici existente
la nivel naţional, european sau mondial. Standardele de
referinţă sunt specifice fiecărui program de studii sau
fiecărei instituţii, sunt opţionale şi se situează peste nivelul
minim.”

22. ÎN LOC DE CONCLUZII (1)
Realităţile naţionale, corelate cu celelalte 3 referenţiale din modelul prezentat la
începutul acestei expuneri, conduc la următoarele concluzii:
ESTE NECESARĂ revizuirea, de urgenţă, a standardelor/ referenţialelor
naţionale utilizate pentru evaluarea instituţională în educaţie, astfel încât
acestea să fie ancorate în contextul actual al abordărilor privind conexiunea
sistemului educaţional cu EQF şi piaţa muncii.
ESTE NECESARĂ reconceptualizarea standardelor/ referenţialelor
naţionale, pe baza modelelor validate la nivel european/mondial - Standardul
ISO 9001 şi Modelul de Excelenţă al EFQM. Având în vedere că şi referenţialul
EQARF (CERAC) este construit pe baza celor două modele menţionate –
precum şi a Ciclului PDCA - nu este acceptabilă nicio justificare ca standardele/
referenţialele naţionale să fie construite pe baza altor concepte decât cele deja
verificate/ validate pe plan european şi internaţional.
Acest aspect include, în mod evident, necesitatea elaborării şi validării
standardelor/ referenţialelor naţionale în conformitate cu Legea
standardizării şi cu definiţia ISO a “standardului” – deci de către organismul
abilitat în acest sens – ASRO.

23. (C) Drăgulănescu + Chină + Stoica 23
ÎN LOC DE CONCLUZII (2)
 ESTE NECESARĂ simplificarea mecanismelor de acreditare, în sensul intrării lor pe
drumul „normal”: acreditarea organizaţiei şcolare (ca sistem) şi certificarea produsului
educaţional furnizat de organizaţia şcolară sau a unui nou produs pe care aceasta doreşte
să-l furnizeze în sistem.
O simplificare considerabilă s-ar putea face, de exemplu, în zona învăţământului
preuniversitar, privind următoarele aspecte:
– Acreditarea obligatorie pentru şcolile care emit acte de studii - acest aspect ar
trebui să includă şi certificarea unui SMC funcţional, conform cerinţelor
standardului ISO 9001 (deoarece aceste tipuri de şcoli trebuie să aibă instituite
proceduri obligatorii privind înregistrarea şi controlul documentelor);
– Acreditarea opţională pentru organizaţiile şcolare care nu emit acte de studii.
Şcolile care au suficientă forţă pot solicita procedura de acreditare. În această
categorie pot intra şcolile care sunt generatoare de „practici comune” şi optează
pentru dezvoltarea pe baza Modelului de Excelenţă European al EFQM;
– Certificarea/ acreditarea obligatorie a laboratoarelor şi cabinetelor şcolare, având
în vedere că în aceste laboratoare se lucrează cu substanţe, tensiuni şi aparate cu risc
mare privind securitatea utilizatorilor lor;

24. (C) Drăgulănescu + Chină + Stoica 24
ÎN LOC DE CONCLUZII (3)
 ESTE NECESARĂ adoptarea/ implementarea, de urgenţă, a unor
corecţii şi acţiuni corective adecvate asupra legislaţiei privind
asigurarea calităţii educaţiei, prin reconceptualizarea acesteia, în sensul
utilizării corecte a termenilor şi conceptelor consacrate, eliminarea
“invenţiilor” autohtone, “originale” cu orice preţ, dar practic nocive, în
abordarea managementului calităţii educaţiei;
 ESTE NECESARĂ implicarea în acest proces atât a organismelor
abilitate existente, cât şi a specialiştilor în domeniul managementului
calităţii, pentru a se evita, sau măcar limita, actualele situaţii
contraproductive din asigurarea calităţii educaţiei.
 Considerăm că ar fi extrem de benefică pentru sistemul educaţional
românesc şi evoluţia acestuia, înfiinţarea, de urgenţă, în cadrul
ASRO, a unui Comitet tehnic pentru educaţie, având misiunea
precisă de-a elabora şi actualiza standardele noastre naţionale în
domeniul educaţiei, conform standardelor şi practicilor de
standardizare validate internaţional.

25. Standardele naţionale pentru evaluarea
instituţională în educaţie:
între realităţile româneşti şi referenţialele
europene/ mondiale
VĂ MULŢUMIM PENTRU ATENŢIE !
ÎNTREBĂRI ???