1. República de Cuba
LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DE LOS NIÑOS SORDOS CON
IMPLANTE COCLEAR EN CUBA”.
Autora: Teresa Mildred Morales Martínez, MD PhD
Ciudad de la Habana
2009

2. Cuando cambia la filosofía del hombre (su naturaleza, sus objetivos,
sus potencialidades, su realización), entonces todo cambia…. también
su filosofía de la educación, de la psicoterapia y del desarrollo personal,
la teoría acerca de cómo ayudar a las personas a llegar a ser aquello
que pueden y necesitan profundamente llegar a ser. Nos encontramos
en la actualidad en el centro de un cambio de este tipo en torno a las
capacidades, potencialidades y objetivos del hombre. Está naciendo una
nueva concepción acerca del hombre y de su destino, y sus
implicaciones son muchas, no sólo para nuestras concepciones
educativas, sino también para lo que hace a la ciencia, política,
literatura, economía, religión e incluso a nuestras concepciones del
mundo no-humano.
(Maslow, 1968/1972, p. 251)

3. Síntesis
Este trabajo surge por la necesidad de dar respuesta a la atención educativa, que requieren
los escolares sordos con implante coclear (IC), para la cual se debe partir de una evaluación
psicopedagógica que permita valorar de forma integral las particularidades de estos
escolares, e implementar acciones de intervención en función de sus posibilidades y
potencialidades individuales.
Con esta intención se propone un modelo de evaluación psicopedagógica para los escolares
sordos de 5 a 12 años con IC en los Centros de Diagnóstico y Orientación (CDO), sustentada
en la concepción histórico-cultural, y en los principios de la evaluación y el diagnóstico, que
sirven de base, a su vez, a los instrumentos de evaluación que se concretan en el modelo, a
partir de las dimensiones e indicadores propuestos.
El modelo que se propone para ser aplicado en los CDO, consta de los siguientes
componentes: 1. Objetivo, 2. Ejecutores del proceso, 3. Áreas de evaluación y 4. Etapas. En
él se evidencia la relación que se establece entre el diagnóstico clínico inicial, la evaluación
psicopedagógica, y las acciones de intervención, realizadas por los mediadores externos
para potenciar el desarrollo de los escolares sordos de 5 a 12 años con IC, teniendo en
cuenta que son seres bio-psico-sociales.
En la tesis se constata la viabilidad del modelo a partir de los resultados obtenidos en los
diferentes instrumentos aplicados.

4. ÍNDICE
Pag
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………………1
CAPÍTULO I: La evaluación psicopedagógica de los escolares sordos en los
(CDO), desde la perspectiva actual que ofrece el (IC) ………………………….10
1.1-La evaluación psicopedagógica en general y en los escolares sordos en
particular………………………………………………………………………………….10
1.2-Los escolares sordos de 5 a 12 años con IC. Sus particularidades…………..26
1.3-El CDO y la evaluación psicopedagógica de los escolares sordos de 5 a 12
con IC……………………………………………………………………………………..40
CAPÍTULO II: Estado actual de la evaluación psicopedagógica de los
escolares sordos de 5 a 12 años con IC en los CDO …………………………..46
2.1-Dimensiones e indicadores de la variable evaluación psicopedagógica para el
escolar sordo de 5 a 12 años con IC. …………………………………………......46
2.2-Caracterización del estado actual de la evaluación psicopedagógica
para los escolares sordos de 5 a 12 años con IC en los CDO……………………58
2.3-Diagnóstico inicial de los escolares sordos candidatos a IC. . ……………….63

5. CAPITULO III: Modelo de evaluación psicopedagógica de los escolares
sordos de 5 a 12 años con IC en los CDO………………………………………..68
3.1 -Fundamentación del modelo de evaluación psicopedagógica para escolares
sordos de 5 a 12 años con IC en los CDO…………………………………………..68
3.2.-Modelo de evaluación psicopedagógica para escolares sordos de 5 a 12
años con IC en los CDO………………………………………………………….:…..78
3.3 - Valoración de la viabilidad y resultados del modelo de evaluación
psicopedagógica de los escolares sordos de 5 a 12 años con IC en los CDO....85
CONCLUSIONES……………………………………………………………………..110
RECOMENDACIONES……………………………………………………………….111
BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………………..112
ANEXOS………………………………………………………………………………..119

6. INTRODUCIÓN
En el mundo contemporáneo el desarrollo de las ciencias, sin dudas, contribuye a impulsar el
progreso social y humano. Un ejemplo fehaciente de esto es la conjugación de los
conocimientos adquiridos acerca de los procesos neurales implicados en la audición y el
desarrollo de la microelectrónica con la creación del Implante Coclear (IC), dispositivo
electrónico que ofrece una alternativa para restituir una audición funcional a personas con
pérdidas auditivas severas y profundas, para las cuales las prótesis auditivas convencionales
no constituyen una opción eficaz.
El contexto educacional no está exento de los efectos del desarrollo científico-técnico y en este
sentido asume los retos que implica, en función de lograr el objetivo de la educación socialista,
la formación de ciudadanos que puedan integrarse activa y creadoramente al progreso social.
Entre los desafíos que enfrenta la Educación Cubana en la actualidad, se encuentra el brindar
una atención educativa a los escolares sordos con IC, que se corresponda con las exigencias
de este grupo humano tan heterogéneo. Para ello es necesario partir de una evaluación
psicopedagógica que permita diagnosticar y caracterizar individualmente a cada escolar con
IC, partiendo del reconocimiento e igualdad social como uno de los logros del noble propósito
de la educación, convertida hoy en el más vital de los recursos, por lo que le corresponde
asumir una vez más su decisivo papel.
El perfeccionamiento de la labor educativa y los cambios que se generan como resultado de
sus políticas, en el mundo y en Cuba, parten del derecho de todos a la educación y la
igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad como aspecto básico para el
desarrollo humano, según se expresara en 1948 en la “Convención sobre derechos del niño”.
Los escolares sordos presentan regularidades y rasgos propios que los distinguen del resto de
la población infantil, es por ello que han sido educados tradicionalmente en el contexto de la

7. pedagogía especial, en dependencia de la intensidad de la pérdida auditiva que poseen y
debido a la singularidad y complejidad de la naturaleza que esta discapacidad genera, lo que
se refleja, ante todo, en la ausencia del importantísimo sistema auditivo funcional.
Con una correcta habilitación e intervención auditiva-oral de los escolares sordos con IC se
pueden desarrollar diferentes niveles de comunicación, que repercutan en las particularidades
de su desarrollo psíquico y les permita su inserción escolar en dependencia de sus
posibilidades y potencialidades, ya que este dispositivo recoge los estímulos sonoros, los
procesa y los transforma en estímulos eléctricos que estimulan directamente al nervio auditivo.
Países del mundo desarrollado y otros de Latinoamérica cuentan con la tecnología del IC,
entre los que se pueden mencionar: España, Inglaterra, Suecia, Dinamarca, Francia, EEUU,
Argentina y Venezuela. En ellos el diagnóstico y la evaluación psicopedagógica que se realiza
a los escolares con IC tiene una peculiaridad y es que existe un divorcio entre las clínicas que
implantan y los sistemas escolares. Por otra parte prevalece un interés económico y el enfoque
clínico está particularmente centrado en la habilitación auditiva y del lenguaje, sin profundizar
en la evolución que tienen otras áreas.
Es importante destacar que la inserción escolar de los alumnos con IC en los países antes
mencionados se realiza a criterio de sus padres y las edades de implantación son cada vez
más tempranas, a lo que se añade que, por lo general, estos niños, ya han tenido previamente
un intenso entrenamiento auditivo y del lenguaje por parte de especialistas clínicos. Pocos
casos, denominados implantes tardíos, lo recibieron con mayor edad cronológica por diversas
razones.
Generalmente los niños a los que se les coloca el IC en edades tempranas, después de una
habilitación sistemática por parte de especialistas en terapia auditiva y del lenguaje y con el
apoyo de la familia, por supuesto, alcanzan las últimas etapas de los programas de
rehabilitación para niños con implante y, en la mayoría de los casos, logran desarrollar una
comunicación expresiva oral.
Los antecedentes del Programa de Implantes Cocleares, en Cuba, datan de la visita del
Comandante en Jefe Fidel Castro a la Escuela Especial para niños sordociegos “Abel
Santamaría” en Ciudad Habana en el año 2001, quien al ver las limitaciones sociales que

8. produce el no tener habilitados los sistemas funcionales auditivo y visual para la comunicación
con el mundo circundante, decidió extender los beneficios del mencionado programa a todos
los niños sordociegos del país. Otro antecedente fue el Estudio Nacional sobre Discapacidad y
Retraso Mental realizado del 2001-2003, en el que fueron evaluadas 23,620 personas con
discapacidad auditiva.
La implementación del programa, fue posible porque en el país se disponía de una vasta
información en el terreno de la discapacidad auditiva al haber pesquisado niños con pérdidas
auditivas en edad temprana desde 1983, y tener algunas personas con implante coclear antes
de ser creado el Programa Cubano de Implantes Cocleares para niños sordociegos y sordos
(PCIC).
El Programa Nacional de Implantes Cocleares, a diferencia de otros, se caracteriza por un
enfoque eminentemente humanista como política de Estado, que además de asumir su
financiamiento, reconoce el desarrollo del individuo en todos sus modos de relación social y de
actuación ante el mundo que lo rodea, en el que el valor del hombre como ser humano, ocupa
un lugar central en el sistema de valores ideológicos, como individuo y como ente social, con
su actividad transformadora. En consecuencia la selección de los candidatos a recibir el
implante coclear, se realiza con el propósito de mejorar la calidad de vida de los escolares
sordos y los sordociegos de todo el país, sin tener en cuenta la edad cronológica u otra
multidiscapacidad que pueda presentar para recibir el implante.
Una vez colocado el implante coclear, son los especialistas de los Centros de Diagnóstico y
Orientación (CDO), partiendo del estudio inicial clínico realizado por el Grupo Nacional de
Implantes Cocleares, los que deben evaluar a estos escolares psicopedagógicamente, para
lograr conocer sus particularidades y proponer acciones de intervención, orientación y
seguimiento que permitan contribuir a su desarrollo potencial.
Sin embargo, en los intercambios que se han realizado entre los integrantes del Grupo
Nacional de Implante Coclear y los especialistas de los CDO del país, se ha constatado que
existen insuficiencias acerca de los conocimientos que poseen estos últimos, en cuanto a las
características de los escolares sordos con IC para su atención educativa y seguimiento
escolar, además de que los instrumentos de evaluación con que cuentan, no se ajustan a las

9. particularidades de estos escolares y no existe una metodología para realizarles el proceso de
evaluación psicopedagógica.
Por otra parte se evidencia la necesidad de crear un equipo multidisciplinario formado por
personal del Grupo Nacional de Implantes Cocleares y especialistas de los CDO, lo cual
propicie el flujo de información tanto clínica como pedagógica, entre todos los que se ocupan
de la atención, evaluación, orientación y seguimiento a los familiares y maestros de estos
escolares.
Tradicionalmente, para la evaluación del desarrollo intelectual de los escolares sordos en los
CDO, se han utilizado la parte ejecutiva de algunas pruebas diseñadas para escolares
oyentes. Con respecto a la evaluación del lenguaje, en algunos CDO de Ciudad de la Habana,
cuentan con la prueba de Percepción de Lenguaje (TPL) de Reigosa, V., (1998), que como
sus nombre indica tiene el objetivo de evaluar la percepción del lenguaje de las personas
sordas a través de la lengua de señas, y fue adaptada en forma escrita por Rodríguez, X.
(1993). Además de las Baterías BEALDA y BELES de esta misma autora, que son utilizadas
para evaluar el área de la audición y el lenguaje de estos escolares. Complementan estas
pruebas, las Técnicas de Exploración Logopédica de Figueredo, E. (1984). No obstante, en la
actualidad, los CDO no cuentan con los instrumentos que permitan evaluar de forma integral a
los escolares sordos con IC.
Existen instrumentos diseñados para la evaluación de la audición y el lenguaje de escolares
sordos con IC, en su mayoría en inglés y aunque algunos están en castellano su vocabulario
no se ajusta a las características del lenguaje de la población infantil cubana. Entre ellos se
pueden mencionar la Prueba de Lenguaje Oral de Navarra PLON (1989) y el Registro
Fonológico Inducido de Monfort y Juárez (1989) a lo que se suma que ni unos, ni otros, están
disponibles en los CDO.
El enfoque que debe tenerse en cuenta para la evaluación psicopedagógica de los escolares
sordos con IC, requiere de la integración de todas las áreas entre las que se encuentran: la
psicológica, la pedagógica, la de audición, la del lenguaje y la familiar. De tal manera podrían
ser valorados los progresos en el escolar a partir de la habilitación de la audición funcional y su

10. repercusión en el comportamiento de otras funciones ya sean intelectuales, de desarrollo
conceptual y de aprendizaje, con énfasis en el potencial a alcanzar después de colocado el IC.
Para lograr una evaluación integral y más objetiva con respecto a la audición de los escolares
sordos con IC, es necesario considerar el empleo de la técnica de electro-audiometría o
potencial evocado auditivo de estado estable (PEAee), porque la audiometría tradicional puede
no ser confiable, por la falta de experiencia con los sonidos de los niños sordos con implante,
además de que la medición de la audición funcional, no se realiza en decibeles (Db) como el
de las personas oyentes, sino en pulsos eléctricos que es lo que envía el IC que son
promediados para obtener PEAee.
Este tema forma parte del Programa Ramal # 2 del Ministerio de Educación, específicamente,
del proyecto “Diagnóstico, diversidad, y potenciación del desarrollo”, y se precisa como
problema científico el siguiente: ¿Cómo evaluar psicopedagógicamente a los escolares
sordos de 5 a 12 años con IC en los CDO?
El objeto de la investigación está centrado en: El proceso de evaluación psicopedagógica de
los escolares sordos. Como campo de acción se define: La evaluación psicopedagógica de
los escolares sordos de 5 a 12 años con IC. Y el objetivo es: Proponer un modelo de
evaluación psicopedagógica de los escolares sordos de 5 a 12 años con IC en los CDO.
Como guía para alcanzar el objetivo propuesto se formularon las siguientes preguntas
científicas:
1¿Qué referentes teóricos y metodológicos sustentan la evaluación psicopedagógica en
general y en particular, de los escolares sordos con IC en los CDO?
2¿Cuál es el estado actual de la evaluación psicopedagógica de los escolares sordos de 5-12
años con IC en los CDO?
3¿Qué modelo de evaluación psicopedagógica requieren los escolares sordos de 5 a 12 años
con IC en los CDO?
4¿Qué resultados se obtendrán con la aplicación del modelo psicopedagógico propuesto?
Para dar respuesta a las preguntas formuladas se desarrollaron las siguientes tareas:

11. 1. Sistematización de los referentes teóricos y metodológicos que sustentan la evaluación
psicopedagógica en general y en particular, de los escolares sordos con IC en los CDO.
2. Determinación de las dimensiones e indicadores de la variable evaluación
psicopedagógica de los escolares sordos de 5-12 años con IC en los CDO.
3. Caracterización del estado actual de la evaluación psicopedagógica de los escolares
sordos de 5-12 años con IC en los CDO.
4. Elaboración de un modelo de evaluación psicopedagógica de los escolares sordos de 5-12
años con IC, en los CDO.
5. Constatación de la viabilidad del modelo propuesto.
El desarrollo de las tareas permitió dar respuesta a las preguntas científicas y para ello se
utilizaron diferentes métodos de investigación teóricos, empíricos y estadísticos, tales como:
Histórico y Lógico: Se empleó el análisis y la determinación de los antecedentes
fundamentales de la evaluación psicopedagógica de los escolares sordos con IC, lo cual en
sus primeras aproximaciones permitió el acceso al conocimiento del comportamiento del objeto
de investigación.
Enfoque de sistema: Consintió en modelar el objeto de la investigación mediante la
determinación de los elementos básicos que conforman el modelo. Además facilitó el
establecimiento de la relación estructural entre los componentes del objeto modelado.
Análisis documental: Fue utilizado con la finalidad de profundizar en el estudio bibliográfico
como aspecto esencial en la conformación del marco teórico de la investigación y como
sustento de las valoraciones realizadas.
Modelación: Reveló las relaciones esenciales del modelo de evaluación psicopedagógica
para los escolares sordos de 5 a 12 años con IC en los CDO, así como facilitó la explicación
lógica del proceso mediante la variable, dimensiones e indicadores que se reflejan en el
modelo propuesto.

12. Análisis y Síntesis: Presentes en todas las fases del proceso investigativo y en la
interpretación de los resultados alcanzados.
Encuesta a especialistas: Accedió al conocimiento del estado actual de la evaluación
psicopedagógica de los escolares sordos de 5 a 12 años con IC en los (CDO).
Entrevistas a especialistas: Posibilitó la obtención de información acerca de la evaluación en
los CDO de los escolares sordos con IC, así como de su orientación y seguimiento, para su
ulterior desarrollo en el contexto escolar. Además permitió conocer la valoración de los
especialistas acerca de los componentes y fuentes de argumentación del modelo propuesto.
Observación: Se empleó para obtener información acerca de las relaciones del escolar sordo
con IC y su interacción en el contexto del aula, así como para su caracterización. También, se
utilizó para someter a pilotaje los instrumentos en diferentes grupos muéstrales.
Pruebas Pedagógicas: Permitieron indagar acerca de los resultados obtenidos en la
dimensión pedagógica del modelo propuesto.
Pruebas Psicológicas: Ofrecieron la información cuantitativa y cualitativa requerida, en
cuanto a los resultados de la dimensión psicológica en el modelo propuesto.
Estadística: Se utilizó el Paquete de Programas “Statistica” Versión # 8 1984-2007, y se
realizó un análisis comparativo con el test no paramétrico Wilcoxon Matched (valores de
aproximación Z del estadígrafo T) con probabilidad significativa para muestras dependientes
en los puntajes obtenidos, antes y después del implante coclear con los instrumentos
EPSIC1-8.
Población y Muestra:
La población en esta investigación está constituida por 57 escolares sordos de 5 a 12 años con
una evolución de tres años con el IC, de ellos se seleccionó una muestra de 30 escolares.
También por necesidades de esta investigación se escogieron 20 especialistas de los CDO, de
los municipios de Playa, Plaza y Diez de Octubre. La selección de estos municipios se llevó a
cabo por conglomerado.

13. Contribución a la teoría: Se concreta en realizar un modelo de evaluación psicopedagógica
donde se establece una relación entre sus tres etapas: el diagnóstico clínico inicial, la
evaluación psicopedagógica, y las acciones de intervención, para potenciar el desarrollo
integral de los escolares de 5 a 12 años con IC, teniendo en cuenta que son seres bio-psico-
sociales.
Aporte práctico: Está dado en un modelo de evaluación psicopedagógica para ser aplicado
por los diferentes especialistas de los CDO del país, que contempla acciones de orientación y
seguimiento a padres y maestros para abordar la intervención de los escolares sordos de 5 a
12 años que recibieron un IC.
Novedad Científica: Consiste en un modelo de evaluación psicopedagógica que reconoce el
IC como un avance tecnológico, porque propicia a los escolares sordos en edad escolar un
desarrollo integral que contribuye al mejoramiento de su calidad de vida, fundamentado en el
carácter humanista de la educación cubana.
Esta tesis consta de una introducción donde se realiza la fundamentación de la investigación
realizada. El primer capítulo recoge los referentes teórico-metodológicos que sustentan el
proceso de evaluación psicopedagógica, con énfasis en los diferentes enfoques y
componentes que caracterizan este proceso, de forma general y en particular en los escolares
sordos. Se definen además los fundamentos teóricos y metodológicos del implante coclear, las
funciones de los CDO, así como las particularidades de los escolares sordos de 5 a 12 años
con el IC. El segundo capítulo abarca la determinación de las dimensiones y los indicadores de
la variable evaluación psicopedagógica de los escolares sordos de 5 a 12 años con IC, así
como la caracterización del estado actual de esta evaluación psicopedagógica de estos niños
en los CDO. En el tercer capítulo se fundamenta el modelo de evaluación psicopedagógica, y
se valora la viabilidad de éste, mediante los resultados de su constatación.

14. CAPITULO I: LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DESDE LA PERSPECTIVA
ACTUAL QUE OFRECE EL IC A LOS ESCOLARES SORDOS EN LOS CDO.
En este capítulo se abordan los antecedentes, enfoques, componentes y relaciones básicas
esenciales teórico-metodológicas que se deben tener en cuenta para realizar una evaluación
psicopedagógica de forma general y en particular para los escolares sordos. Se define
además qué es un IC, el uso de los potenciales evocados auditivos (PEA) para evaluar la
función auditiva (electro-audiometría) en las personas con IC, así como las particularidades
de los escolares sordos de 5 a 12 años con el IC y las funciones de los CDO.
1.1-La evaluación psicopedagógica en general y en los escolares sordos en particular
No hay dudas de que uno de los problemas contemporáneos que enfrentan los pedagogos,
psicólogos y psicopedagogos, junto a otros especialistas que se ocupan de la atención
educativa de los niños en edad escolar, corresponde a las esferas del diagnóstico, la
evaluación y la intervención. Si se considera a la evaluación como una función esencial del
diagnóstico y se parte del principio teórico-metodológico que reconoce la unidad dialéctica
entre ambos, se puede conocer entonces la naturaleza del fenómeno mediante la
observación de sus características y signos, para proyectar una intervención oportuna.
Esto justifica que en la actualidad ambos componentes adquieran igual reconocimiento, entre
otras razones, por tratarse de procesos relacionados que influyen en la valoración de la
eficiencia con que se alcanzan el fin y los objetivos propuestos. De aquí que, con frecuencia,
se encuentre en la literatura referida al contexto educacional, la superposición o uso indistinto
de los conceptos de diagnóstico y evaluación, donde a veces la evaluación, incluye al

15. diagnóstico, mientras que en otras ocurre lo inverso. Según Pérez Juste (1989), tal confusión
se explica por la evolución de ambos conceptos, que progresivamente se han ido ampliando
y enriqueciendo, y son objeto de opiniones divergentes en dependencia de la intencionalidad
y del contexto del que procedan.
Con respecto a la evaluación Depresbiteris, L. (2002:1) considera que es un concepto
polisémico porque “presenta una variedad de significados que muchas veces tienen poco en
común y con frecuencia plantea ideas bastante divergentes y hasta contradictorias (…) un
factor que contribuye a la creación de estas diferencias es la forma del aprendizaje adoptado
por el sistema de enseñanza”. Todo esto depende del enfoque que se asuma para realizar la
evaluación y no niega la existencia de elementos comunes al hablar de ella, tales como el
carácter del proceso, la medición y la forma en que se obtiene la información; los signos y las
características; así como la interpretación de los datos obtenidos con el fin de proyectar y/o
decidir una determinada intervención.
Cuando se indaga en el significado de los términos evaluación y diagnóstico, se encuentran
las siguientes definiciones:
Evaluación: “es la acción de valorar, apreciación, tasación, ajuste, tanteo y cálculo, (…)
también se relaciona específicamente con los procesos de aprendizaje, según aparece en
Rosental y Ludin (1981:346). Por su parte el Diagnóstico: implica determinación,
calificación, especificación, diagnosis, prescripción, análisis, (…) “dícese de los signos que
permiten reconocer las enfermedades”. Generalmente se asocia a términos médicos.
Rosental y Ludin (1981:251).
Según plantea Arias, G., (1988:37), “todo proceso de evaluación tiene una función de
diagnóstico y todo diagnóstico exige una labor de evaluación de determinadas condiciones que
permita elaborar un juicio o conclusión acerca de la situación o estado de un problema y las
posibles causas que lo determinan (…) además, tanto la evaluación como el diagnóstico
requieren de la búsqueda de información, necesaria y suficiente para poder, mediante un amplio
y profundo análisis, llegar a una posible explicación de las características, logros, dificultades y

16. causas que la provocan, con un último propósito de proyectar posibles soluciones para eliminar
o compensar las dificultades.(…) por todas estas razones una de las tareas básicas de los
psicólogos, pedagogos, educadores y orientadores es llegar a conocer al sujeto, sus
características y las condiciones de su desarrollo, cómo marcha el proceso de la educación y la
enseñanza, en la escuela, la familia y su entorno en general, como paso previo para la
realización de cualquier tipo de labor que se realice (…) la evaluación y el diagnóstico son las
vías esenciales a través de las cuales se puede realizar una intervención educativa, una
práctica social, transformadora y más efectiva. (…). Todo programa interventivo práctico, de
modificación y orientación requiere una evaluación y diagnóstico de la situación presente, es
una condición previa para la toma de decisión acerca de lo que se va a hacer y cómo hacerlo”.
Como se aprecia ambos conceptos se complementan entre sí y tienen muchas similitudes.
Sin embargo, la evaluación y el diagnóstico como procesos pareados, de igual manera
responden a objetivos diferentes, y por lo tanto los procedimientos, instrumentos y métodos
variarán en dependencia de los objetivos a alcanzar y el objeto de estudio.
Para López, R. (2002) cuando se conceptualiza la evaluación y se enmarca en el referente
del proceso de aprendizaje propiamente dicho, es que se habla de evaluación
psicopedagógica, entonces es preciso conocer con anterioridad y delimitar aquellos rasgos
esenciales que configuran la naturaleza intrínseca y las particularidades del niño y su
potencial de desarrollo. La evaluación psicopedagógica debe realizarse con objetividad, rigor,
seriedad, sistematización y claridad de exposición si se tiene en cuenta todo lo relativo a su
carácter metodológico.
Como consecuencia de la reconceptuación actual que lleva a cabo la Educación Especial, en
Cuba, hay que destacar que se han producido importantes avances que, indiscutiblemente,
repercuten de forma directa en el proceso de diagnóstico y evaluación porque, como también
expresara López, R. (2002:23), “la evaluación debe trascender el marco escolar, permitiendo
intervenir e introducir modificaciones, si fueran necesarias, en el contexto familiar y social”.

17. Aunque se puede apreciar que, en ocasiones, los nuevos enfoques están centrados en el
discurso teórico en cuanto a evaluación psicopedagógica se refiere, y supuestamente tienen
en cuenta las transformaciones cualitativas que sistemáticamente se producen en los
escolares en relación con su posibilidad, potencialidad real de aprendizaje escolar y nivel de
desarrollo integral de la personalidad, en la práctica se observa que se hace mayor énfasis
en el rendimiento escolar, lo que lleva a la conclusión de que no siempre se tienen en cuenta,
como corresponde, la integración de las dimensiones de la evaluación psicopedagógica y su
influencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje, porque los maestros y los especialistas
carecen de los recursos teóricos y metodológicos para realizar y sistematizar esta
integración.
La evaluación psicopedagógica adquiere una connotación particular porque siempre hay que
adecuar sus componentes a las necesidades educativas de los escolares que se van a
evaluar, lo que hace que existan diferentes enfoques o modelos al respecto. Rivas, citado por
López, M. J. (2003:9) plantea que “hablar de modelos teóricos es más difícil, aunque no
tanto de enfoques, entendidos éstos, ¨ como el conjunto de elaboraciones conceptuales,
metodológicos aplicados, que comparten unos mismos supuestos básicos”. Los enfoques
generalmente se definen en dependencia de las diferentes escuelas de pensamiento
existentes. Una revisión de la literatura al respecto permite destacar la coincidencia de varios
autores (Pérez Juste 1998, Vidal y Majón, 1992, López M. J., 2003, Nieves, M.L., 1996,
Álvarez, C., 1999, Arias, G., 1999, Betancourt, J., 2002, Torres, M., 2003, Fabá, L., 2001)
en identificar los siguientes enfoques aunque no siempre denominados con los mismos
términos: 1) el psicométrico o psicotécnico; 2) el del análisis funcional de la conducta y 3) el
enfoque dinámico o del potencial de aprendizaje, que brevemente se reseñan a continuación.
El enfoque psicométrico ha sido utilizado no sólo por los defensores de los test, sino por
especialistas que tienen en cuenta otros enfoques. En él se destacan algunas
consideraciones, tales como: concebir la inteligencia como un conjunto de dimensiones
cuantificables, estables y consistentes, y que se pueden representar en términos de
Coeficiente Intelectual (Cl) o de niveles de desarrollo. Para este enfoque la evaluación
objetiva debe ser cuantitativa, la conducta es considerada como un rasgo, como un signo, es

18. decir, debe entenderse como una manifestación indirecta de variables subyacentes y la
evaluación debe ser normativa. En él se tienen en cuenta las normas grupales de referencia
como pre-requisito. La referencia debe acercarse además a normas o dominios, en el sentido
de graduación de las tareas en función de la dificultad y puede hacerse a partir de normas o
criterios en el sentido significativo y del logro de determinadas conductas.
Son ciertas las limitaciones que se señalan a este enfoque en relación a la insuficiente
información cualitativa que aporta, por estar centrado, esencialmente, en el componente
cuantitativo, sin admitir la progresión del desarrollo y el marcado énfasis en el criterio del
coeficiente intelectual, sin tener en cuenta el proceso de enseñanza aprendizaje y la forma en
que el escolar asimila los niveles de ayuda, reconocidos estos como los recursos y sistemas
de apoyo cognitivos y afectivos estructurados desde un menor a un mayor nivel dirigido a
crear, promover y ampliar las potencialidades del desarrollo de las personas (Torres, M.,
1982).
Esto resulta reduccionista para el sujeto que se estudia al excluir su potencialidad de
desarrollo. Sin embrago, como elementos positivos, cabe señalar que permiten establecer
juicios de validez criterial, en las mediciones que se realizan, las que a su vez tienen límites y
exigen de otras características.
Con respecto al segundo enfoque, el análisis funcional de la conducta, éste está
directamente relacionado con la observación referencial de la conducta del individuo
conceptualmente fundamentada en las manifestaciones que exhibe el sujeto, con énfasis en
las deficiencias o alteraciones observadas para lo cual se utilizan: escalas, registros y
entrevistas. En este enfoque no se tienen en cuenta al grupo de pertenencia del sujeto, ni a la
influencia del medio socio-ambiental sobre el mismo. Al igual que la psicometría, no
considera la relación dinámica entre lo externo e interno para la explicación del
comportamiento y aprendizaje. Sólo está centrado en el análisis funcional de la conducta.
Como la evaluación se limita, en este caso, a la medición e interpretación subjetiva de las
acciones del sujeto y la relación estímulo respuesta, se introduce un sesgo importante que
nos aleja del desarrollo real del niño y sus capacidades potenciales. Por tanto este enfoque

19. conductista ignora la importancia de la potenciación del desarrollo para transitar hacia otros
niveles de aprendizaje.
El tercer enfoque, el dinámico o del potencial de aprendizaje, permite agrupar otros
enfoques teóricos y está fundamentado básicamente en las siguientes premisas: 1) el
desarrollo intelectual es dependiente de factores socio-culturales; 2) la inteligencia es
educable en sus elementos estructurales; 3) se deben considerar los factores afectivo-
emocionales en la evaluación y en estrecha relación con el componente intelectual. Este
enfoque se centra en el análisis y explicación del desarrollo real y potencial, que enfatiza en
el valor de las funciones predictivas e interventivas. La evaluación contempla lo cualitativo y
la interacción entre lo interno y lo externo, y presta especial atención al proceso y estilo de
planificación, más que al propio resultado. Es por ello que existe un consenso entre
especialistas como Arias G., (1999), López J. y Siverio A. M., Akudovich S., (2004),
Rodríguez X., (2004) y López R., (2004) en cuanto a su importancia y validez como
complemento esencial y enriquecedor del diagnóstico y la evaluación, que la autora
considera pertinente destacar.
En este enfoque se reconoce la importancia de la Zona de Desarrollo Próximo y el valor de la
influencia social para el desarrollo, desde una concepción flexible, que admite varias
posibilidades por la propia variabilidad del desarrollo. Su fundamentación teórica parte de la
escuela histórico cultural de L. S. Vigotsky, especialista que a pesar de su corta vida, dejó un
valioso legado para la Pedagogía y la Psicología actuales, ya que planteó como elemento
distintivo la situación social del desarrollo, y enfatizó en que “las leyes generales del
desarrollo psicológico transcurren de la misma manera para los niños normales que para los
que tienen necesidades educativas especiales“,que sin dudas es una concepción optimista
del desarrollo. (Vigotsky, 1979:56)
Este autor reconoció también en su obra, que el desarrollo es el resultado de la unidad entre
los factores biológicos y sociales. Sin embargo, a juicio de la autora, los aspectos biológicos
no siempre se toman en cuenta de una forma adecuada en la práctica psicopedagógica, ya
que en algunos casos se valora al niño pedagógicamente sin tener pleno conocimiento

20. acerca de los antecedentes patológicos personales y familiares de carácter anátomo-
fisiológicos que aportan información relevante para la comprensión de su evolución.
Un aspecto esencial en la obra de Vigotsky, es el enfoque cualitativo en la explicación de la
zona de desarrollo próximo. Se tiene en cuenta en este caso el papel de la ayuda de otros
como mediadores, lo que resulta de un valor inestimable cuando se habla de evaluación y
diagnóstico en Psicología, Pedagogía y Psicopedagogía. En este sentido coincidimos en que
“la zona de desarrollo próximo no es una propiedad determinada ni del niño, ni del
funcionamiento inter-psicológico por sí solo, sino que ésta se determina por la educación
implicada en ella (…). La educación escolar es el impulsor principal del desarrollo del niño,
pero con ella también se relacionan las interacciones que establece el niño con la familia, la
comunidad, en cualquier contexto social donde vive y se desarrolla el mismo” según
expresara Akudovich ( 2006:19 ).
También para Arias (2001:45) ”la zona de desarrollo próximo no es una categoría teórica del
enfoque histórico-cultural, sino una operacionalización de toda una teoría o hipótesis
explicativa y una conceptualización del desarrollo psicológico infantil, en el cual se incluye lo
educacional y la enseñanza que recibe el niño desde su nacimiento, en su contexto familiar,
escolar y social en general” y propone evaluarla mediante tres vías fundamentales: la
entrevista acerca del desarrollo anterior del sujeto, la evaluación del desarrollo real o actual y
la valoración de la posible amplitud de la zona de desarrollo próximo a partir del experimento
formativo o la utilización de los niveles de ayuda para la realización de la tarea.
En esta investigación, se considera la propuesta de Arias como el enfoque metodológico más
apropiado por lo que debe convertirse en guía para el maestro, ya que reconoce que la
integración de las condiciones socioculturales que rodean al escolar y la dinámica de éstas,
propiciarán las propias estructuras psicológicas en el proceso de potenciación del desarrollo
de cada individuo. Para este autor, es esencial la continuidad y sistematicidad de la
evaluación como condición para convertir esta tarea en un proceso eficiente en el contexto de
la labor educativa. Además enfatiza que el objetivo fundamental de la evaluación o diagnóstico
es poder intervenir con la mayor eficiencia posible para que se garantice la buena marcha del

21. proceso de formación y desarrollo. Es por ello que constituye una parte primordial del trabajo
docente-educativo y no debe hacerse sólo al final, como un juicio concluyente y definitorio,
sino como un proceso sumatorio y formativo.
López J., (1996) establece los indicadores para la amplitud de la zona de desarrollo próximo,
entre los cuales están: el nivel de comprensión, la necesidad de ayuda, la dependencia del
otro, la disposición para la realización de la tarea y el tiempo de la ejecución, cuya
pertenencia y utilidad han sido corroboradas por Akudovich S., (2004).
En el Centro de Neurociencias de Cuba (CNC) se han diseñado videos-juegos
computarizados tales como Evaluación Dinámica del Aprendizaje (EDA) y la Prueba de
Atención Sostenida (PAS), así como otros sistemas diagnósticos en formato digital para
evaluar los procesos psíquicos de atención y memoria y los trastornos de la lectura: BTL en
1997 y para la intervención se diseñaron los videos juegos ABC: Dame, Memi, Suena letra y
Silabito en 1998. Estas investigaciones demostraron que el uso de video juegos no sólo
facilita la evaluación de la capacidad de aprendizaje y la zona de desarrollo próximo de los
niños preescolares y escolares donde se utilizan niveles de ayuda tipificados, sino que
permite trabajar además sobre los factores motivacionales para mantenerlos estables a lo
largo de la realización de las tareas.
Como se ha podido constatar, los enfoques de la evaluación psicopedagogía se presentan de
forma variada, según la escuela de pensamiento del autor y los objetivos que se proponga
con respecto a las necesidades del escolar. Por tanto estos pueden describir disímiles formas
de evaluación, utilizando para ello términos y definiciones en relación con las concepciones
que sustentan.
Con respecto a los componentes de la evaluación psicopedagógica Reed y Schachter
(1979); Verdugo (1995); Ruiz (1988); el Ministerio de Educación y Cultura MEC (1996);
González y Majón (1993) y López M.J. (2003), proponen una forma integradora para dicha
evaluación que debe centrarse en las necesidades educativas entendidas como el resultado
de la interacción entre las variables individuales de competencia curricular, estilo de

22. aprendizaje, historia previa del desarrollo y aprendizaje y evaluación del desarrollo, el
contexto social y comunitario y la evaluación del contexto familiar y escolar.
La competencia curricular brinda conocimientos acerca de las capacidades actuales del
alumno respecto a lo que socialmente se espera de él en términos de compresión y
expresión oral, con respecto al nivel que cursa y en la solución de problemas. Permite
comparar los resultados que obtiene y si vence los objetivos generales y contenidos del
programa correspondiente a su nivel escolar. (Reed y Schachter 1979) consideran que el
componente competencia curricular se debe realizar por el propio profesor, y la llaman “pre–
referal” y de ella depende que se “derive” al alumno a la educación especial.
El estilo de aprendizaje es otro aspecto que Verdugo (1995); López (2003) y Ruiz (1988),
señalan, que es importante conocer en el escolar y está referido al ¿cómo aprende?, ¿cuál
es su curva de atención?, ¿qué estrategias de aprendizaje emplea?
González y Majon (1993) destacan en los estilos de aprendizaje variables que van más allá
de lo cognitivo y son de tipo afectivo-emocional, lo que condiciona el grado de aprendizaje del
sujeto. Esto evidencia la importancia que conceden Vigotsky (1984) y otros autores, a la
integración de lo afectivo y lo cognitivo en la estructura de la personalidad y las relaciones
internas que se establecen entre los motivos, los afectos, las emociones y el establecimiento
de conocimientos, habilidades y capacidades en el individuo para regular su funcionamiento.
La historia previa del desarrollo y aprendizaje del alumno, es el componente que recoge
los antecedentes del historial evolutivo previo del niño, las características del desarrollo
psicomotor y las condiciones de enseñanza y aprendizaje con las que interactuó.
El componente de evaluación del desarrollo, tiene en cuenta el criterio de especialistas
tales como: neurólogos, logopedas, otorrinos y psicólogos entre otros, que puedan justificar
qué factores bio-psico-sociales están influyendo en el avance académico de los alumnos, lo
cual permite en ocasiones conocer el por qué de las desviaciones en el neurodesarrollo y qué

23. acciones poder realizar con respecto al aprendizaje del alumno. Dos elementos significativos
en esta evaluación son el desarrollo intelectual y el psicosocial y de la personalidad.
La evaluación del desarrollo intelectual según Verdugo (1995); Ruiz (1988); MEC (1992);
González y Majón (1996) y López M.J.,(2003) tiene dos ópticas: la primera pretende
determinar el nivel de desarrollo intelectual del niño para cuya medición tradicionalmente se
han utilizado test estandarizados como las Escalas de Wisc, Wais, Wipssi, y las Matrices
Progresivas de Raven, entre los más conocidos, que se aplican en dependencia de la edad
del niño. Con respecto a la segunda óptica esta tiene un enfoque de evaluación potencial que
consiste en emplear test-entrenamiento y re-test donde el evaluador interactúa con el sujeto
con el fin de conocer el carácter de sus errores. Entre las pruebas que se utilizan están:
LPAD de Reuven Feuerstein, EPA de Fernández-Ballesteros, BEPAEC de S. Molina, el
test de dibujo de la palabra de Budoff adaptado en España por José Márquez.
En esta investigación se cuestiona el uso de los test tradicionales de inteligencia, ya que se
considera que los resultados de estos, generalmente están sesgados por los valoraciones
cuantitativas, que de ellos se obtienen, porque sólo se acepta una respuesta definitiva que
puede ser correcta o incorrecta a la que se le asigna un valor numérico, que en última
instancia, pretende una clasificación definitiva del niño, sin tener presente la posibilidad de
aclaración, reflexión conjunta, implementación de ayudas que se pueden ofrecer para
conocer cuánto más puede dar éste en las respuestas latentes de su desarrollo potencial.
Con respecto a la evaluación del desarrollo psicosocial y de la personalidad en este
enfoque, se deben reflejar las habilidades socio-afectivas, de equilibrio emocional. Estas se
pueden evaluar a través de pruebas proyectivas como: el Test del árbol y el Test de la
familia, entre otros. En esta dirección, la evaluación del desarrollo motor también es
considerada de vital importancia, específicamente para las áreas que tienen que ver con la
psicomotricidad, la coordinación óculo-motriz y las habilidades grafo-motoras, por ello para
evaluar este componente, se recomienda asesoría de especialistas en desarrollo motor.

24. Verdugo (1995:43) hace énfasis en la necesidad de tener en cuenta el contexto social o
comunitario porque considera que ¨determina los valores y aptitudes de los grupos sociales e
individuos con los que el alumno interactúa, por lo que influye decisivamente sobre los
valores y aptitudes del propio alumno, marcando sus expectativas, intereses, hábitos, y
comportamiento social”. También López, M.J. (2003) afirma que la educación es un proceso
complejo en el que de manera decisiva deben intervenir la escuela y la familia.
Otro componente es la familia, ya que el contexto familiar resulta un elemento esencial para
la evaluación psicopedagógica porque permite el esclarecimiento de los aspectos de la vida
familiar del escolar, que pueden afectar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por otra parte, el contexto escolar como componente apunta a la necesidad de tener en
cuenta todas las facetas; curricular, organizativa y social en los diferentes subsistemas de
evaluación en el aula.
Como crítica a la propuesta realizada por Reed y Schachter (1979); Ruiz, R., (1988);
Verdugo (1995); el Ministerio de Educación y Cultura MEC (1996); González y Majón
(1993) y López M.J., (2003) acerca de la evaluación psicopedagógica se puede decir que
aunque se destacan los componentes esenciales y se acogen al enfoque dinámico
interactivo, la autora de esta investigación considera que no se resalta la interacción
dialéctica entre lo externo e interno para la explicación del comportamiento y el aprendizaje
que determinan la zona de desarrollo próximo (ZDP), ni se destaca la importancia del aspecto
cualitativo en la evaluación. Además no se enfatiza en:
• La importancia de la relación cognitivo-afectiva-motivacional y la influencia socio-familiar,
como base para que el diagnóstico psicopedagógico se realice de forma integral,
personalizado y con enfoque desarrollador.
• En considerar los aspectos neuro-funcionales y psicológicos para lograr el estudio integral
del escolar.

25. • En partir del diagnóstico precoz con fines preventivos (versus diagnóstico reaccionante
antes que accionante).
• En la implementación de niveles de ayuda que permitan explorar la zona de desarrollo
potencial.
La evaluación psicopedagógica en las últimas décadas, en el marco internacional y en Cuba,
está estrechamente vinculada con las nuevas concepciones de la educación y la diversidad.
Estas consideran que se debe tener en cuenta:
• Un mayor enfoque humanista, donde el alumno y su desarrollo sean ubicadas como
centro de toda labor pedagógica.
• La imagen del alumno debe ser dinámica y activa, para que participe en su propio
aprendizaje.
• Asignar al colectivo un papel importante en el desarrollo de la personalidad, así como a la
interacción con las demás personas para mutuo enriquecimiento.
• Reconocer que todos los alumnos tienen sus propias necesidades y capacidades, su
propio ritmo de aprendizaje y que todos pueden aprender y desarrollarse.
A partir de estas concepciones se sentaron las bases para la búsqueda de alternativas en
consecuencia con el nuevo marco conceptual, que promueve cambios básicos en la práctica
del diagnóstico y la evaluación escolar, los cuales tienen su expresión en las siguientes
tendencias:
• Del diagnóstico tardío y con fines curativos, al diagnóstico precoz y con fines preventivos.

26. • Del diagnóstico generalizador y homogenizante al diagnóstico individualizado,
personalizado.
• Del diagnóstico centrado en el defecto al diagnóstico centrado en lo conservado, en las
potencialidades.
• Del diagnóstico como fin, al diagnóstico como medio para llegar al fin.
• Del diagnóstico como momento, al diagnóstico como proceso.
Todos estos cambios también repercuten a la hora de realizar la evaluación psicopedagógica
de los escolares sordos en la actualidad, ya que hay que decir que tradicionalmente la
evaluación en el contexto escolar estuvo sesgada por un diagnóstico diferencial,
fundamentado en un modelo médico, basado en anamnesis incompletas y pruebas clínicas
donde se enfatizaba en la insuficiencia personal, así como en la categorización y
etiquetamiento de los niños sordos, según la severidad de la pérdida auditiva. Este modelo
médico “reparador de la anormalidad” según Kyle R., (1995:133) fue asumido por la sociedad
para erradicar la diferencia, lo que es fuertemente criticado por diferentes especialistas del
tema entre ellos Arias G., (1999), Rodríguez X., (1994), López R., (2004) y Bell R., y Núñez
A. (1993).
Teniendo como sustento la escuela histórico-cultural a partir de la década de los 80 la
evaluación y el diagnóstico psicopedagógico en Cuba, asumen la tendencia de dar mayor
valor a las potencialidades del alumno y no centrarse en el defecto como tradicionalmente se
hacía, lo que también ha tenido su repercusión en la evaluación de los escolares sordos.
Los escolares sordos en Cuba, han transitado según las diferentes tendencias educativas
que han caracterizado a la educación especial, por lo que han sido evaluados desde el punto
de vista psicopedagógico en consecuencia, de aquí que en la etapa oralista, (años 70-80) se
hayan empleado y adaptado algunas pruebas tradicionales para escolares oyentes, no sólo

27. en el área intelectual como se hizo referencia anteriormente, sino también, en el área
psicológica lo que permitió medir funciones emocionales, cognitivas y objetivos pedagógicos,
de preferencia ejecutiva, donde las exigencias comunicativas se adaptaron a las limitadas
posibilidades del lenguaje expresivo de los alumnos sordos. Algunas de estas pruebas fueron
las Escalas de Merrill-Palmer, del Test de Grace Arthur, algunos Sub-test del test de
Wippsy, de la Escala Ejecutiva del test de Wisc, y el Test de Matrices Progresivas de
Raven.
Para el diagnóstico y pronóstico educativo se realizaron adaptaciones de pruebas, entre
ellas, el ABC de Lorenzo Filló de Brazil (1989) de tipo predictivo para las habilidades en
lecto-escritura en niños de edad temprana, mientras que para escolares sordos de mayor
edad se aplicaba una traducción al Castellano del Test de Hiskey–Nebraska (1989) de
aptitudes para el aprendizaje como una predicción de los logros académicos de los niños
sordos.
Desde 1990 hasta 2003 se empleó el método bi-modal donde se utilizaron, de forma
simultánea, dos códigos de comunicación, a saber el oral hablado oído o leído en los labios y
el gestual, ya que a partir del “VI Encuentro Nacional MINED-ANSOC”, celebrado en la
provincia de Camagüey, en 1998 se aprobó el uso del lenguaje gestual y se utilizó la lengua
de señas como mediador para tener acceso al contenido del currículo (Toledo, L.A., 2007).
En esta etapa se aplicaba la Escala Ejecutiva de Merrill-Palmer, entre otras, para evaluar la
esfera intelectual de los escolares sordos, donde los sub-test eran, casi totalmente, de
predominio ejecutivo con muy pocas exigencias comunicativas y orales. En consonancia, las
evaluaciones psicopedagógicas también fueron adaptadas a la lengua de señas, así como
los libros de texto y cuadernos de trabajo que se caracterizaban por ilustraciones frecuentes
que incluían representaciones visuales. Todo esto se produjo a partir del perfeccionamiento
llevado a cabo por la educación especial en aquel momento.
A partir de los años 90 las investigaciones pedagógicas asumen un enfoque clínico-
terapéutico, entre ellas, la investigación de la medición de la audición realizada por Bell R., y

28. Núñez A., (1993) y la investigación sobre la exploración de la audición y el lenguaje en niños
con discapacidad auditiva, reconocida como Batería de Exploración de la Audición y el
Lenguaje en Discapacitados Auditivos BEALDA y BELES, respectivamente (Rodríguez, X.,
1994 y 2002). A criterio de la autora esta batería ha significado un gran aporte para el
diagnóstico y la evaluación de los escolares sordos e hipoacúsicos con criterios de medición
ajustados a la población infantil cubana, porque de forma general la evaluación
psicopedagógica de los niños sordos estuvo centrada, durante muchos años en su patología
y hay que reconocer que durante esa época los estudios pedagógicos realizados no eran
suficientes.
Posteriormente de forma específica en el contexto pedagógico, se han estudiado las
particularidades de los procesos psíquicos de los escolares sordos tales como el
pensamiento por L., Bolaños, (2001); las implicaciones psicológicas del niño sordo por
Castellanos R.M., y Delgado, R.L., (2001) y la memoria de los escolares sordos de cuarto
grado Delgado, R.L. (2002).
En la etapa actual la enseñanza de los escolares sordos transita hacia la construcción de un
modelo de educación bilingüe a partir de la propuesta de Rodríguez, X., (2002) lo cual
requerirá del desarrollo de otros instrumentos de evaluación, además de los existentes, en
dependencia del desarrollo y las exigencias del método de comunicación antes mencionado.
En las últimas décadas algunas personas y en particular un gran número de escolares con
sordera severa y profunda, se han beneficiado con los avances que ofrece la
microelectrónica con el IC. Este dispositivo electrónico, brinda beneficios a estas personas
con respecto a su comunicación expresiva oral y socialización, aspecto que se abordará en el
siguiente epígrafe.
1.2 Los escolares sordos de 5 a 12 años con IC. Sus particularidades.

29. Como se expresó anteriormente los avances en el campo de la bio-electrónica y las
neurociencias en las últimas décadas, han permitido el desarrollo de la tecnología del IC, que
es un dispositivo electrónico que permite habilitar a las personas con sordera severa y
profunda, congénita o adquirida, una audición funcional. Este dispositivo se coloca mediante
cirugía y después de un tiempo de recibir rehabilitación, se logra mejorar la comunicación
oral, en mayor o menor grado, en dependencia de las particularidades individuales de cada
persona. Si bien en el contexto educativo para los escolares sordos se está transitando hacia
un modelo bilingüe, para los escolares sordos con IC se requiere de un modelo de
comunicación total, donde se enfatice en la comunicación expresiva oral, la cual permitirá una
mejor integración social y calidad de vida de estos escolares. El IC está dirigido a personas
que no se benefician de una prótesis auditiva convencional, lo cual ha tenido repercusiones
importantes en la población infantil y en el contexto educacional a nivel mundial y en Cuba.
La extensión y crecimiento acelerado del Programa Nacional de Implantes Cocleares exige a
la educación cubana un desafío cada vez más perentorio, en particular para la atención
educativa de estos escolares, la cual debe partir de una evaluación psicopedagógica que
permita implementar acciones de intervención que tengan en cuenta y se adapten a los
objetivos y organización del Sistema Nacional de Educación. Consecuentemente sería de
gran utilidad intercambiar y contrastar experiencias, puntos de vista y criterios con otros
países y sus modelos educativos sin olvidar que la educación del escolar sordo cubano con
IC requiere de un modelo propio de evaluación psicopedagógica que pueda ser
implementado en los CDO de todo el país y que responda a un enfoque de comunicación
total, donde sean empleados los diferentes métodos de comunicación tales como: lenguaje
oral, lengua de señas, lectura labio-facial y el uso de la dactilología si fueran necesarios.
Según refiere Schwartzman, J. (1999) la tecnología del IC tiene su origen a partir del año
1800 con los primeros experimentos de Volta en los que se estimularon eléctricamente el
nervio auditivo. Durante el siglo XIX y primera mitad del XX Djourno y Eyries en 1957,
diseñaron el primer dispositivo electrónico experimental para estimulación eléctrica en la
cóclea. A partir de entonces y durante varias décadas continuó el perfeccionamiento de la
tecnología y House, W. en 1961 en Los Ángeles, desarrolló un IC de un canal que colocó en

30. pacientes. Estos primeros IC mono-canales enviaban información codificada a un solo
electrodo ubicado dentro de la cóclea. En 1968, comienzan a realizarse implantes, con un
sistema de 6 electrodos. Los primeros protocolos clínicos con IC multicanal fueron realizados
en la década de los 70. En la actualidad la producción de implantes cocleares ha logrado
implementar 24 canales de estimulación y los procedimientos para la codificación del sonido
son cada vez más sofisticados y cercanos a las necesidades funcionales del hombre
(Manrique, M., 2002).
Sin embargo, el éxito y beneficios del IC no sólo dependen de los factores clínicos (selección
y evaluación del candidato óptimo, cirugía, neuro-imágenes u otras técnicas), sino de lograr
una re-habilitación sistemática y efectiva.
Los primeros IC se realizaron en Cuba en 1998 como resultado de un trabajo de colaboración
entre varias instituciones de salud e investigación y con la asesoría de especialistas
colombianos. El trabajo se centró en la preparación del personal y la asimilación del
conocimiento y la tecnología ya existente en el mundo para el tratamiento de los
discapacitados auditivos.
Con el Estudio Nacional de Discapacidad llevado por la Revolución en todo el país entre los
años 2002 y 2004 se estudiaron 23,620 personas con alteraciones auditivas y se realizó
además, un estudio a los niños y jóvenes sordociegos en el que se identificó un total de 102.
La dirección del país orientó entonces extender los beneficios de este tipo de tratamiento a
los niños y jóvenes sordociegos y se creó el “Programa Cubano de Implantes Cocleares para
niños Sordociegos y Sordos” (PCIC).
Con la finalidad de atender todas las necesidades clínicas que pueden presentar estos niños,
adolescentes y jóvenes para seleccionar los candidatos a recibir el IC, se creó un equipo
multidisciplinario nacional integrado por cirujanos, logofoníatras, neurofisiólogos, audiólogos,
oftalmólogos, anestesiólogos, imagenólogos, psicopedagogos entre otros, los que cuentan
además con la asesoría de otras especialidades tales como Psiquiatría, Neurología y
Genética. Se decidió centralizar la atención médica y quirúrgica en una sede en La Habana

31. ubicada en el Hospital Pediátrico Marfán y se definió que el Centro Internacional de Salud “La
Pradera” le daría continuidad a la evaluación y rehabilitación que desde inicios del programa
realizan a estos candidatos seleccionados para recibir el IC, por lo que se adoptaron las
medidas necesarias para el trabajo en equipo, de forma coordinada, con el sistema
educacional que participa en el grupo nacional y en los grupos multidisciplinarios en cada
provincia del país.
El candidato a recibir un IC es sometido a un proceso complejo donde se toman en cuenta no
sólo los resultados de la evaluación clínica multidisciplinaria y los exámenes y pruebas
realizados, sino que integra criterios acerca del ambiente socio familiar, aspectos
psicopedagógicos y educacionales. Sin embargo, es el propio candidato o sus padres (si es
muy pequeño el niño), los que deben tomar la decisión final de aceptar o no que este sea
beneficiado con esta opción tecnológica y lo que debe ser declarado por medio de un acta de
consentimiento informado.
Según expresa Manrique, M., (2002) los impedimentos para que un niño pueda recibir un IC
son: malformaciones congénitas que cursan con una agenesia (ausencia) de la cóclea (sitio
donde se coloca el implante); presencia de enfermedades que originan una hipoacusia de
tipo retro-coclear o central, es decir, cuando el daño de la audición ocurre posterior al
receptor (en la vía auditiva o la corteza cerebral); existencia de enfermedades que causen
trastornos añadidos del habla o lenguaje no secundarios a la pérdida de la audición;
enfermedades psiquiátricas ó neurológicas severas; enfermedades que contraindiquen la
cirugía bajo anestesia general; o ausencia de motivación para la aceptación del IC.
Para seleccionar los candidatos a IC en Cuba, es necesario tener en cuenta los siguientes
requisitos:
• Tener una edad cronológica mínima de 8 meses y de edad máxima 18 años.

32. • Ser portador de hipoacusia neurosensorial severa a profunda (umbrales sin ayuda ≥90
dB en 1000 Hz). La pérdida auditiva debe ser confirmada con pruebas electrofisiologías
como los Potenciales Evocados Auditivos de Estado Estable (PEAee).
• No obtener beneficio alguno o mínimo con audífonos.
• No tener contraindicaciones médicas o radiológicas.
• Demostrar motivación personal y familiar con el consentimiento del niño en los de mayor
edad, de que el implante les podrá mejorar su calidad de vida.
Por otra parte se enfatiza en la necesidad de considerar los cuidados que una persona con
un IC requiere, por llevar partes electrónicas tanto internas como externas, las que se
concretan en:
• Mantener las partes externas (procesador de la voz y micrófono) alejados del agua y de la
humedad.
• No deben pasar por los controles (detectores de metales) situados en los aeropuertos,
tiendas o bancos.
• Al viajar en avión deben desconectar el procesador durante las operaciones de despegue y
aterrizaje, ya que puede provocar interferencias.
• Otro aspecto importante a considerar es en relación con los juegos y deportes, ya que el IC
no tiene por qué interferir en los juegos habituales de los niños, adolescentes y jóvenes, pero
en la práctica deportiva se deben excluir la natación y footballl-rugby y evitar los golpes en la
cabeza (zona del implante) o en el procesador.

33. Es necesario retirar la parte externa y usar casco de seguridad durante las prácticas de
béisbol, ciclismo, deportes de contacto físico fuerte y montar a caballo. En general, todos los
programas de IC dirigidos a niños, hacen énfasis en la evaluación de los beneficios
lingüísticos del IC, es decir, la percepción y el desarrollo del lenguaje los que se logran en
diferentes plazos, tales como:
• Corto plazo dentro de 1-3 años: audición, habla y lenguaje.
• Mediano plazo término alrededor de los 5 años: ubicación y logros educacionales,
aspectos sociales y de calidad de vida.
• Largo plazo en la edad adulta: lograr un mejor desempeño laboral, social y mejorar su
calidad de vida.
Las técnicas de exploración audiométrica utilizadas tradicionalmente en los niños sordos,
presentan también grandes limitaciones para los sordos con IC, ya que dependen en gran
medida de la cooperación del sujeto. Las variantes utilizadas para la exploración de la
audición en niños requieren un alto grado de experticidad del evaluador para que resulten
útiles y en general consumen mucho tiempo. Las dificultades en utilizar las técnicas
audiométricas tradicionales han motivado la búsqueda de métodos neurofisiológicos objetivos
para evaluar la audición residual. El uso de los potenciales evocados auditivos (PEA) para
evaluar la función auditiva (electro-audiometría) constituye un método objetivo que requiere
poca o ninguna cooperación por parte del sujeto y que pudiera solucionar algunas de las
dificultades antes mencionadas según Pérez, M.C., (2005).
Los Potenciales Evocados (PE) son fluctuaciones de voltaje en el tiempo generadas en el
sistema nervioso en respuesta a un estímulo adecuado. En dependencia del tipo del estímulo
que los provoca pueden clasificarse en Potenciales Evocados Auditivos (PEA), Somato-
Sensoriales (PES) y Visuales (PEV). En particular los PEA auditivos son útiles para explorar
funcionalmente los distintos niveles de la vía auditiva (topografía funcional) y también para

34. estimar en forma objetiva (sin la cooperación del sujeto) el umbral de audibilidad. En la
medida en que la respuesta fisiológica o PEA se logra identificar hasta niveles de intensidad
sonora más cercanos al momento en que dejamos de oír el estímulo que la provoca resulta
más útil como instrumento diagnóstico (Pérez, M.C., 2008).
Recientemente varios investigadores han propuesto la utilización de los Potenciales
Evocados Auditivos de Estado Estable (PEAee) como un procedimiento objetivo para la
evaluación electro-audiométrica. Este tipo de potencial se genera cuando se estimula al
sistema auditivo a un ritmo lo suficientemente rápido como para que la respuesta transciente
provocada por un estímulo, se superponga a la del estímulo precedente provocando una
señal periódica, cuasi-sinosoidal, que es continúa en el tiempo. Fortuny, A., (2008).
La técnica de PEAEE de múltiple frecuencia (MF) se introdujo de forma pionera en el país en
1996, y desde entonces se utiliza como instrumento diagnóstico en el programa de
pesquisaje auditivo (Pérez, M.C., 2005) mediante el equipo de electro-audiometría de
fabricación nacional AUDIX. Esta técnica permite una caracterización precisa y objetiva de
los umbrales por frecuencias, en lactantes y niños oyentes y con pérdidas auditivas e incluso
en aquellos que presentan discapacidades múltiples. En el caso de los niños con IC el equipo
AUDIX y los procedimientos diagnósticos que incorpora, permiten la selección adecuada del
caso y resultan de gran valor para evaluar la efectividad del dispositivo después del implante.
Esto significa que este tipo de evaluación, aporta información valiosa al maestro para estimar
el progreso de la intervención y la rehabilitación del escolar con limitaciones auditivas
beneficiado con el IC, para constatar en qué etapa o nivel de desarrollo se encuentra con
respecto al desarrollo auditivo y del lenguaje y si se corresponde con la evolución que tiene
en su aprendizaje escolar.
Para conocer las particularidades de los escolares sordos con IC es importante realizar una
abstracción y pensar ¨que tal y como se fortalecen los músculos de un atleta con el
entrenamiento, el cerebro del escolar con un IC se entrena también en la medida en que éste
va practicando la escucha después de la cirugía, lo que conlleva un período de habilitación

35. auditiva, de desarrollo comunicativo y de lenguaje oral graduales, así como su integración
para el aprendizaje escolar¨ (Colectivo de Autores CNC 2006: 46).
Desde antes de que el escolar reciba el implante, todos los especialistas comprometidos con
su rehabilitación auditiva y del lenguaje y su aprendizaje, deben centrarse en prepararlo para
que utilice la información auditiva funcional que recibirá con el IC. Como se ha expresado de
manera general la función del IC es proveer al niño de la capacidad auditiva funcional para
integrarse al mundo sonoro y adquirir un nivel de lenguaje oral de un modo espontáneo,
ayudándolo a comprender cómo valerse de esta nueva habilidad auditiva para lograr dicho
propósito.
Es importante destacar que no todos los niños pueden llegar al máximo nivel de desarrollo
para la comprensión auditiva y del lenguaje oral, ya que hay algunos factores que
condicionan el desarrollo de los progresos con que los niños, adolescentes y jóvenes
aprenderán a usar el implante y el grado de beneficio que alcanzarán estos (Juárez, A.,
2001). En este sentido se describen diferentes factores que limitan los avances que puede
recibir el escolar con IC:
• Edad a la que comenzó la pérdida de la audición.
• Tiempo que transcurre entre la pérdida y el momento en que se coloca el implante.
Mientras menos tiempo mejor. Esto evita que ocurra reorganización cerebral y reduce el
peligro de que otros sistemas de entradas sensoriales con diferentes funciones ocupen
las áreas auditivas como por ejemplo el sistema visual (Pérez, M.C., 2008).
• Pérdida adquirida post-meningitis. En este caso debe actuarse con mayor rapidez por el
peligro de osificación de la cóclea.
• Grado de estimulación auditiva alcanzado en el momento de recibir el implante.

36. • La frecuencia y calidad de la habilitación progresiva auditiva y de lenguaje.
• La motivación personal para aprender a oír.
• Compromiso de padres y familiares con la habilitación auditiva y de lenguaje del niño y del
joven.
• Atención psicopedagógica recibida y/o entorno escolar favorable.
• Los progresos del implante varían de un individuo a otro (Huarte y col. 1996).
• Todos los niños, adolescentes y jóvenes con IC logran oír los sonidos del entorno
ambiental que les rodea. Pueden escuchar sonidos: de autos, lavadoras, batidoras, timbre
del teléfono, despertador, timbre de la puerta, sirenas de ambulancias y sus nombres,
entre otros, lo cual es muy importante para ellos porque podría alertarles en situaciones
peligrosas.
• La información del sonido recibida por los escolares con IC es una ventaja para ellos
porque les ayuda a comunicarse mejor, dándoles el potencial de comprender el lenguaje
oral y leer los labios más fácilmente. Esto es de un valor incalculable en los niños que
están aprendiendo a hablar.
• Algunas personas con IC usan el aparato con tanta efectividad que logran tener incluso
conversaciones telefónicas.
El niño con IC portador de sordera severa o profunda puede lograr un desarrollo intelectual
similar al de un niño oyente, aunque siempre con diferencias, dadas por los factores antes
mencionados y en la medida en que reciba el implante a menor edad menor serán las
diferencias con respecto al procesamiento de la información en los procesos vinculados a las

37. operaciones básicas del pensamiento y la semántica de las palabras de su vocabulario si,
unido a ello, la habilitación recibida es adecuada, oportuna y sistemática.
Según Vigotsky (1968: 123), los niños sordos “son deficientes en el pensamiento lógico por
la escasa experiencia social auditiva interactiva y motivacional, derivado del escaso
desarrollo lingüístico, falta de experiencias y vivencias constatadas que limitan su posibilidad
de caracterizar, estructurar y sintetizar la realidad”.
Es por ello que el IC constituye un mediador del desarrollo en su función estimuladora del
sistema sensorial auditivo, por las relaciones que se establecen con el entorno y su influencia
en la organización de las funciones psíquicas superiores. Por ello se logra una apropiación de
la experiencia histórico-cultural, que influye en el desarrollo de su pensamiento, en su
memoria auditiva, y en el desarrollo de su cognición. El éxito de este proceso depende de la
consideración de los períodos sensitivos del desarrollo
Si bien la potencialidad intelectual y de aprendizaje en edad temprana se desarrollan de igual
forma, tanto para los niños sordos como para los oyentes, en la medida que pasa el tiempo la
deprivación sensorial produce cambios plásticos de reorganización cerebral y atrofia de
estructuras neurales que a su vez influyen negativamente en su desarrollo y en las
potencialidades para aprender.
Se sabe que durante los dos primeros años de vida “existen notables capacidades en el
sorprendente cerebro del bebé” Castaño, J. (2005:13). Esto es posible por la reorganización
cerebral y por la capacidad de plasticidad que posee el cerebro, en esa etapa las influencias
o factores externos que se reciban, producirán impactos positivos o negativos que
transformaran el curso del neurodesarrollo del bebé. El diagnóstico y la intervención
temprana en el caso de los niños sordos impiden que esté, menos tiempo expuesto a la
deprivación del sistema sensorial auditivo, por lo que son mayores las posibilidades de éxito
para desarrollar habilidades del lenguaje expresivo cuando se le coloca un IC antes del año
de vida (Pérez, M.C., 2001).

38. Lo anterior esta asociado con lo planteado por Vigotsky (1984:34) respecto a que “al inicio
de cada período de edad la relación que se establece entre el niño y el entorno que lo rodea,
sobre todo el social, es totalmente peculiar, específica, única e irrepetible para esta edad. (…)
los períodos sensitivos, existen en ciertos momentos del desarrollo en los niños en los cuales
ellos son especialmente sensitivos para la asimilación de ciertos tipos de aprendizaje (…) y
es precisamente, en estos períodos cuando la enseñanza puede ejercer mayor efecto en el
desarrollo del niño”.
El IC como mediador, repercute directamente en el proceso de atención del escolar sordo, ya
que mantiene un funcionamiento ininterrumpido de información constante de todo lo que
acontece en el mundo que le rodea. En el caso del individuo sordo, una vez que recibe el
implante, aprende a percibir gradualmente la información del medio a través del oído, lo que
requiere de un período de habilitación particular para cada uno, y puede influir en la
consecución de mejorar la atención mantenida.
El niño sordo con implante no dispone de información adicional, por lo que hay que
condicionarle poco a poco esta habilidad para que aprenda a no estar constantemente
interrumpiendo su actividad y que pueda controlar de forma visual el ambiente. Estas
interrupciones, en la medida que el escolar logre recibir estímulos auditivos constantes de
forma consciente, irán disminuyendo progresivamente, hasta lograr una atención sostenida
que le permita aprender a decodificar dos informaciones interactuando a la vez, la auditiva
con el nombre de las cosas, detalles, explicaciones y la visual, codificando lo que se habla.
Se deberá trabajar con apoyo de la lectura labio-facial para que logre atender, al mismo
tiempo, al estímulo en cuestión y a lo que se le dice. Todo este proceso conlleva múltiples
esfuerzos y tiempo para lograr desarrollar la atención del niño con IC.
Otro aspecto a considerar es la influencia que produce el IC en los escolares sordos y su
repercusión para la memoria. Este proceso permite recordar las experiencias previas, por lo
que resulta un factor muy importante para el proceso de aprendizaje, ya que mediante él, se
pueden asociar acontecimientos. En el niño sordo con IC hay que incorporar a su
experiencia cotidiana las fuentes de información que representan las sensaciones auditivas,

39. porque para él, antes del implante no existía la posibilidad del recuerdo en forma sonora. Por
ello se debe realizar esta estimulación para habilitar paulatinamente el desarrollo de la
memoria auditiva. Sin embargo, su gran entrenamiento para atender a la información visual
compensa su déficit auditivo, lo que contribuye a que las respuestas en la memoria visual
lleguen a ser superiores a la de los de las personas oyentes. De ahí que se diga que su
sistema visual se caracteriza por una gran agudeza, que se encuentra en constante actividad
y se desarrolla en interacción con otros sistemas sensoriales. Todo esto debido a que la
visión les aportaba las principales características del mundo objetivo.
También es muy importante tener en cuenta la influencia que produce el IC en los escolares
sordos y su repercusión en el proceso del pensamiento. Al respecto Depresbiteris, L.,
(2002:11) refiere ”los diversos conceptos de la realidad se producen por las diferentes
formas de aproximarse a ella, la que a su vez entrega diferentes conocimientos,
representaciones, hechos experiencias personales, actitudes, normas…¨.En el caso de los
escolares sordos con IC la habilidad de extraer las cualidades comunes y generales
procedentes de diferentes experiencias, en contextos rurales o urbanos, deberá ser
desarrollada progresivamente con la ayuda de los mediadores externos ya que generalmente
estos niños poseen un carácter concreto y sesgado de los hechos que analizan.
Este proceso se realiza facilitando habilidades intelectuales progresivas organizadas
básicamente por el lenguaje que logra adquirir el escolar con el implante y la ayuda de otros.
Es por ello que “el lenguaje permite utilizar los conceptos como símbolos independientes de
la experiencia concreta a que se refieren y convertirlos en elementos para la construcción de
nuevos significados” según plantea Luria, A.R., (1975:135). En este sentido, mientras que el
niño oyente tiene un aprendizaje amplio gracias a estar inmerso en el lenguaje adulto que le
rodea, el niño con implante progresivamente por medio de la insistencia, repetición y la
reflexión de sus mediadores externos (padres, maestros, logopedas) logra recepcionar la
información actualizada de cuanto acontece.
Esto requiere de mucho apoyo, y repeticiones con énfasis marcado en un aprendizaje
semántico de las palabras, ligado a acciones y mediado por un proceso de asociación que

40. dependerá de la calidad de las asociaciones que se susciten. Alcanzar la flexibilidad en el
pensamiento que ofrece la utilización de un vocabulario amplio, y el uso apropiado de un
término específico en situaciones o palabras diferentes para designar o matizar un hecho, se
logrará después de un largo periodo de trabajo sistemático, partiendo de las posibilidades
individuales del alumno para el desarrollo de un pensamiento más elaborado.
Es importante destacar que las dificultades que presentan los niños, adolescentes y jóvenes
sordos en tareas de abstracción no son consecuencia de un retraso mental, sino de las
limitaciones que han tenido para el uso del lenguaje como organizador del pensamiento. Esto
no se resuelve de un día a otro con el implante, sino que requiere de la intervención y el
trabajo sistemático del educador y de los padres. En este sentido el implante en edad
temprana, favorece la creación de esquemas nuevos de razonamiento, asociación y
retención de información.
Los escolares sordos a pesar del IC reciben un nivel de información más escaso sobre las
cosas que ocurren y una mayor simplificación de las explicaciones sobre los hechos, que los
escolares oyentes, por lo que en algunos casos, se deberá ajustar la complejidad de los
contenidos curriculares y las condiciones del proceso educativo. De aquí que sea
indispensable entonces una pedagogía que ayude al escolar sordo con IC para que potencie
sus capacidades mentales en función de sus posibilidades reales, entre las que se pueden
emplear el enfoque de comunicación total.
Desde las formulaciones de Vigotsky sobre la sociología del lenguaje, las teorías cognitivas y
los planteamientos más recientes en Programación Neurolingüística se dice que, el
pensamiento, los sentimientos y la acción se interrelacionan influyendo unos en otros
(Castellanos 2000; Bolaños 2001, Castellanos y Delgado 2001). De esta manera resulta
primordial tener presente las manifestaciones que el IC produce en los escolares sordos y su
repercusión en la conducta, las emociones y la comunicación.
Al analizar las manifestaciones conativas o conductuales de los niños, adolescentes y
jóvenes sordos con IC siempre hay que partir del tiempo de deprivación auditiva al que han

41. estado expuestos, por lo que se debe desarrollar progresivamente en ellos una forma de
interiorización de normas de conducta que le permitan superar las dificultades del manejo
simbólico de conceptos simples hasta llegar a los abstractos. También la conducta podrá ser
regulada de forma verbal, lo que ejercerá una influencia en el control de los impulsos, así
como en la hiperactividad o/y niveles altos de actividad, ya que la función reguladora del
lenguaje en ellos retoma su control.
Los niños, adolescentes y jóvenes sordos con IC, pueden presentar dificultades en la
planificación de proyectos a largo plazo y en general, deficiencias con la temporalidad. Igual
sucede con sus emociones, ya que para algunos estas suelen ser inestables con
manifestaciones desproporcionadas en sus afectos, por lo que generalmente requieren de
mucha centralidad y atención visual por parte de las personas oyentes, teniendo en
ocasiones rigidez en los intercambios sociales y en la adaptación social.
En concordancia con todo lo expuesto, los conceptos de diagnóstico y evaluación
psicopedagógica también evolucionan desde un enfoque clínico, hasta uno más
psicopedagógico e integral, que considera que los grupos humanos son heterogéneos, y que
por tanto cada grupo de alumnos en cada escuela e incluso cada tipo de escuela constituye
una diversidad.
Según Monfort, M. y Juárez, A., (1989), en Madrid, España, después de una larga
experiencia de trabajo, primero con niños sordos y después con niños sordos con implante
han publicado y creado sus propios instrumentos de evaluación tales como: Registro
Fonológico Inducido que aplican en el Centro Escolar “Tres Olivos”. Las evaluaciones que
realizan están centradas especialmente en la evolución del lenguaje y sus componentes y
desde el punto de vista de la evaluación psicopedagógica, emplean indistintamente las
baterías de evaluación que se requieran en dependencia de las necesidades de los niños con
IC.
En la actualidad el IC en otros países generalmente se realiza a edades tempranas, por lo
que los alumnos son insertados en la enseñanza escolar, después de un largo periodo de

42. habilitación auditiva, siendo los padres los que seleccionan el tipo de escuela a la que van a
asistir sus hijos. Esto hace que cada sistema educativo utilice los procedimientos de
evaluación e intervención para el desarrollo del lenguaje y aprendizaje del niño que
consideren oportunos y se ajusten a su metodología de trabajo.
En Cuba los escolares sordos con IC deben ser evaluados por los CDO, instituciones del
Ministerio de Educación creadas para el diagnóstico, la evaluación, la orientación y el
seguimiento de los escolares en los diferentes tipos de enseñanza.
1.3. Los CDO y la evaluación psicopedagógica de los escolares sordos de 5 a 12 años
con IC.
El surgimiento en Cuba de los CDO se debe a una necesidad de la Educación Especial, que
en sus inicios se caracterizó por un enfoque clasificatorio y clínico y que continuó su
perfeccionamiento hacia la creación de los equipos multidisciplinarios que propiciaron el
establecimiento de un equilibrio entre los resultados clínicos y los pedagógicos para el
diagnóstico y la evaluación de los escolares.
El CDO es el órgano, del Ministerio de Educación, responsabilizado para asignar a los
alumnos a las escuelas especiales o modalidad de atención dentro del Subsistema de
Educación. Están conformados por equipos de trabajo integrados por pedagogos,
psicopedagogos, psicometristas, logopedas, psicólogos y trabajadores sociales, para la
investigación de niños y adolescentes.
Los equipos del CDO forman parte de la estructura municipal y provincial de Educación con
direcciones de trabajo específicas en cada Educación y están facultados para establecer las
coordinaciones necesarias con las instituciones de salud que garanticen la atención médica
especializada de los escolares por diferentes vías del Ministerio de Salud una de las cuales
es el Programa Nacional de Implantes Cocleares.

43. El trabajo de los CDO está regulado por normativas ministeriales que se corresponden con el
objetivo estratégico de la Educación Especial el cual es: “Desarrollar un Sistema de
Educación Especial que garantice la integración social de los niños, adolescentes y jóvenes
con Necesidades Educativas Especiales” (Colectivo de Autores (200647:47). En la
actualidad se ha redimensionado la atención de los CDO al universo de escolares de todas
las educaciones ya que se encarga de orientar a maestros y familias para contribuir a la
detección de dificultades escolares, garantizando la evaluación y el diagnóstico especializado
de quienes lo necesitan y emitiendo las recomendaciones para la corrección y compensación
en el nivel de enseñanza que corresponda en cada caso. Según el libro: “El trabajo de los
CDO. Consideraciones básicas de actualidad” Colectivo de Autores (2006), las misiones de
los Centros de Diagnóstico y Orientación son:
• Lograr niveles superiores de efectividad de la labor educativa como resultado del trabajo
multi e interdisciplinario y de preparación a las estructuras de dirección encaminado a que
los alumnos aprendan más y mejor.
• Perfeccionar el sistema de evaluación y diagnóstico a partir de la introducción de nuevas
metodologías e instrumentos en la detección y la investigación.
• Lograr el completamiento de la fuerza laboral que le permita cumplir con las funciones
previstas.
En este libro se plantea que las funciones generales de los Centros de Diagnóstico y
Orientación, se concretan en:
1. Asesorar controlar y evaluar los resultados del trabajo de los equipos de los CDO
municipales.
2. Asesorar y controlar el estado de idoneidad de los especialistas de los CDO a las
instancias subordinadas.

44. 3. Diseño, control y ejecución de la estrategia para la detección y evaluación de dificultades
en el aprendizaje, la conducta y otros trastornos del desarrollo con la contribución del ISP,
CELAEE, CELEEP, ICCP, MINSAP e Institutos de Investigaciones Nacionales.
4. Planificar y proyectar acciones en virtud de la labor preventiva atendiendo a cada una de
las educaciones.
5. Planificar y proyectar acciones en virtud de la labor preventiva desde la labor específica
de cada una de las especialidades.
6. Asesoramiento, control y ejecución de las acciones en la atención preventiva de los niños
de 0 a 6 años y su familia en el Programa Educa a tu Hijo.
7. Investigar las potencialidades de alumnos y sus familias así como los factores protectores
y de riesgo en la escuela y la comunidad en función.
8. Asesorar y participar en: diagnóstico de preescolar, entrega pedagógica y la utilización
adecuada del Expediente Académico del Escolar.
9. Garantizar de conjunto con el Instituto Superior Pedagógico la instrumentación y control
del sistema de superación, capacitación e investigación dirigidos a elevar el nivel de
preparación de los especialistas, docentes y familia en la atención educativa de cada uno de
los alumnos.
10. Garantizar, como miembro del grupo operativo de drogas, el seguimiento a los estudios
de casos y la estrategia de atención de los alumnos implicados.
11. Asesorar y controlar el funcionamiento de las Comisiones de Apoyo al diagnóstico de las
escuelas especiales y la labor de los especialistas en la Educación General.
12. Controlar el cumplimiento de las indicaciones que han sido dejadas en anteriores visitas y
dejar registro de ello.
La práctica actual de diagnóstico ha dejado de ser privativa de los denominados especialistas
de los equipos de los CDO. El nuevo enfoque, como se ha dado en llamar al sustento teórico
de tipo psicopedagógico, en contraposición al generalizado enfoque de bases clínicas, se
perfila como un espacio tridimensional que incluye: escuela, familia y comunidad, como
pilares fundamentales que interactúan en el proceso de caracterización, evaluación,
diagnóstico y toma de decisiones. No obstante, esta acción continúa rectorada por los CDO.

45. La resolución Ministerial (RM) 245/89 regula la metodología de trabajo para los CDO, y
contempla el seguimiento como la tercera de las denominadas etapas fundamentales de la
metodología para el Diagnóstico y la Orientación: (1) Pesquisaje/despistaje grueso, (2)
Evaluación específica y (3) Seguimiento. El seguimiento según la RM 245/89 se constituía
sólo como la tercera etapa de la metodología de trabajo, encargada de la atención, por parte
del CDO, a escolares que seleccionados en el pesquisaje como alumnos con dificultades no
pasaron a la evaluación específica o que, luego de la misma se determinó su permanencia en
la escuela general y a quienes debía aplicárseles instrumentos semejantes a los utilizados en
el pesquisaje grueso para poder tomar oportunamente otras medidas.
Los integrantes de los equipos de los CDO han de trabajar con las estructuras de dirección y
maestros para enriquecer sus conocimientos y habilidades en la detección de los signos de
alerta y en los tipos de respuestas o apoyos que garanticen que no se establezca el trastorno
y se regule el comportamiento y el estado emocional. La integración de los CDO con las
diferentes educaciones que abarca desde Preescolar hasta el Preuniversitario, es un hecho;
la labor profiláctica es la que respalda la misma. Sin embargo, pese a que esta integración no
resulta todavía óptima, puede atribuírsele algunos de los cambios positivos que se vienen
observando.
Sin lugar a dudas, esta integración de los CDO no sólo constituye una fortaleza, sino que ha
de ser punto de mira y análisis para el perfeccionamiento de su trabajo en el marco de las
actuales transformaciones. Por ello la autora de esta investigación considera que la
evaluación psicopedagógica de los escolares sordos con IC en Cuba, para que sea integral,
debe ser realizada por los CDO, siempre que se les brinde la preparación necesaria a sus
especialistas, y se le ofrezcan los medios diagnósticos, de evaluación y de orientación
adecuados, para ser implementados por los maestros y las familias de acuerdo con las
particularidades de los alumnos, lo que permite evaluar el proceso y aquilatar el desarrollo de
los escolares y consecuentemente determinar sus potencialidades.
En Cuba el programa de implantes cocleares posee características particulares e irrepetibles,
ya que cuenta con un sistema único de educación que establece la escolarización de todos

46. los niños por igual, por ello se requiere de una evaluación psicopedagógica y una atención
educativa en los CDO, que contribuya a darle el seguimiento requerido a estos escolares. Se
considera imprescindible además, la orientación a padres y maestros para que puedan
intervenir en su proceso de desarrollo potencial.
La evaluación psicopedagógica en los CDO, requiere un enfoque integral e interactivo
basado en la zona de desarrollo potencial de los escolares sordos con implante, para obtener
la información necesaria acerca del desarrollo de las competencias cognitivas, de la
comunicación y del aprendizaje escolar, que logran desarrollar los estudiantes sordos,
después de un tiempo de evolución con el IC. Este proceso desempeña una función muy
importante en la rehabilitación de la audición funcional para alcanzar niveles de desarrollo
superiores en el lenguaje expresivo, lo que influye en el potencial cognitivo integral del
escolar sordo con IC, al ser capaz de demostrar lo aprendido en un contexto diferente. La
rehabilitación de la audición funcional depende de las acciones de los mediadores externos,
de otros y de sus ayudas.
Es importante destacar que ¨la utilización de ayudas constituye un principio metodológico
rector en la investigación psicopedagógica (….) y que el concepto teórico no varía para nada,
ni tampoco los dos elementos imprescindibles para determinar la Zona de Desarrollo Próximo
(ZDP), es decir, (1) la consideración de los niveles de ayuda y (2) la transferencia (….); lo que
sí varía es la manera de enfocar el proceso de estudio de la ZDP, el tipo de instrumento e
igualmente las observaciones particulares tanto cualitativas como cuantitativas en función de
los objetivos según refiere: Álvarez C.,( 1997: 47), con los cuales coinciden autores como
Arias G., (1999), Bell R., (1993), Labarrere E., (1997), Akudovich S., (2004) que expresan
la comprensión de la zona de desarrollo próximo no como una formación predeterminada en
el sujeto, sino la que se crea en la colaboración conjunta con las otras personas.
En esta evaluación psicopedagógica se deben tener en cuenta los niveles de ayuda referidos
por esta autora, los que se concretan en:
Primer nivel: La orientación de la actividad y la atracción de la atención.

47. Segundo nivel: Preguntas de ayuda y estímulo
Tercer nivel: Demostración de la actividad
La evaluación psicopedagógica en los CDO, requiere de una concepción holística, pero que a
la vez por medio de la implementación de ayudas, se ofrezcan estrategias personalizadas
para el aprendizaje, lo cual permita potenciar el desarrollo.
A partir del estudio realizado sobre la evaluación psicopedagógica en general y en particular
de los escolares sordos con IC, la autora, considera que esta debe ser “un proceso,
sistemático, personalizado, en esencia educativo, donde se tengan en cuenta elementos
cualitativos y cuantitativos, se reconozca al escolar como un ser bio-psico-social en su
interacción con el mundo sonoro mediante el IC, con el objetivo de valorar la habilitación de
la audición funcional y su repercusión para el aprendizaje, por medio de mediadores
externos, centrado en el desarrollo de sus potencialidades, para lograr una mejor
comunicación social y mejorar su calidad de vida de forma integral. (Morales, T. M., 2008).
En esta definición se revelan los elementos esenciales que permitieron a la autora identificar
las dimensiones e indicadores de la variable evaluación psicopedagógica en los escolares
sordos de 5 a 12 años con IC para los CDO, lo que se analiza en el próximo epígrafe.

48. CAPÍTULO II: ESTADO ACTUAL DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DE LOS
ESCOLARES SORDOS DE 5 A 12 AÑOS CON IC EN LOS CDO.
En este capítulo se precisan las dimensiones e indicadores de la variable evaluación
psicopedagógica de los escolares sordos de 5 a 12 años con IC, y se analizan los resultados
obtenidos en los instrumentos aplicados a los especialistas de los CDO, para conocer el
estado actual de la evaluación psicopedagógica de estos alumnos. También, se describen las
evaluaciones clínicas y psicopedagógicas que realiza el Grupo Nacional de Implantes
Cocleares y se valoran las relaciones entre los especialistas de Salud y de Educación.
2.1 Dimensiones e indicadores de la variable evaluación psicopedagógica de los
escolares sordos de 5 -12 años con IC.
Para la determinación de las dimensiones e indicadores de la variable evaluación
psicopedagógica de los escolares sordos de 5 a 12 años con IC, fue de vital importancia
consultar las obras de: Arias G., (1998-1999-2001), Álvarez C., (1998-1997), Nieves, M. L.,
(1996-1995), Torres M., (2003), Rodríguez X. (1992-2006), Verdugo, M. A. (1995), López M.
J. (2003), Ruiz R. (1988), González Majón R. (1993), Huarte A., Molina R., Olleta M., García-
Tapia C. (1996), y Akudovich S. (2004).
Además, se consideró la propuesta de evaluación psicopedagógica dada por la autora en el
epígrafe I.3 del Capítulo I. Todo ello permitió identificar las 5 dimensiones que se abordan en
la evaluación psicopedagógica de los escolares sordos de 5 a 12 años con IC para los CDO,
las cuales son: dimensión psicológica, pedagógica, del lenguaje, auditiva así como la
dimensión familiar las que se explican a continuación y se resumen en el (anexo 1).
También en este proceso se tuvo en cuenta la estrecha relación que existe entre las
dimensiones bio-psico-sociales y pedagógicas como componentes que se requieren para

49. caracterizar al escolar con un enfoque histórico-cultural, partiendo de la re-conceptuación de
la educación especial, donde se considera la diversidad con un sentido eminentemente
humanista, entendido este último como “el desarrollo en el individuo de sus modos de
relacionarse entre sí y de actuación ante el mundo, donde el valor del hombre como ser
humano, ocupa un lugar central en el sistema de valores ideológicos, tanto en lo social como
en lo individual, que orientan su actividad transformadora en la vida” (Pino, L., 2007: 49).
Es necesario precisar, antes de caracterizar las dimensiones e indicadores de la variable
evaluación psicopedagógica de los escolares sordos de 5 a 12 años con IC, que para el
análisis del estado actual de la variable y la constatación de la viabilidad del modelo que se
propone en la investigación, fue necesario dividir a los escolares en dos grupos uno de 5 a 6
y otro de 7 a 12 años atendiendo a los objetivos escolares y a la edad cronológica de estos,
ya que proceden de escuelas especiales (de sordos) y se aspira a su inserción escolar en
educación general.
Dimensión psicológica: Permite valorar e integrar las particularidades del desarrollo
psicológico del escolar sordo de 5 -12 años, con el IC, teniendo en cuenta los siguientes
indicadores: el desarrollo conductual, socio-emocional y el cognitivo, que contempla los
procesos psíquicos (atención, memoria, pensamiento, desarrollo conceptual y del intelecto.
El indicador de desarrollo conductual, permite observar, constatar o pasar mediante
reporte de la familia, aquellas manifestaciones de conductas que exhibe el escolar, tanto
antes como después del IC. El desarrollo socio-emocional, por su parte, ofrece la
posibilidad de conocer las respuestas emocionales habituales ante los diferentes contextos y
situaciones de interacción social.
Con respecto al desarrollo cognitivo este ofrece conocimientos acerca del estado de
conservación de los procesos psíquicos, que son los componentes básicos (concentración,
almacenamiento y uso de información) para la elaboración de generalizaciones y
razonamientos, que revelan el funcionamiento intelectual que subyace a las respuestas ante
las demandas o exigencias educativas del proceso de enseñanza-aprendizaje.