"Quand le game peut tuer le play". Article d'introduction de Gérard Pestre, Directeur de Trans-Faire pour le E-Mag n°93.

1. par Gérard Pestre, directeur de Trans-Faire,
coordonnateur de la formation Psychologie du sport et préparation mentale
En français, le mot jeu a plusieurs sens.
S’amuser: les enfants jouent (à l’école, à la
guerre des étoiles, aux billes, etc.). Ce jeu
contient des notions multiples: «gratuité»,
auto-organisation, imagination, etc.
Pratiquer une activité: jouer au football, au
tennis, du piano, aux cartes, etc.
Avoir un espace : il y a du jeu dans cette
articulation, dans ce mécanisme, dans ce
rouage, etc.
C’est aussi, bien entendu, un découpage du
score en tennis; je gagne ou je perds un jeu.
Lorsqu’un mot a ainsi beaucoup de sens, on
sent son intérêt, sa force, mais aussi ses limites,
voire ses ambiguïtés. Pour donner un exemple
tennistique: on peut jouer (un match) sans jouer
(s’amuser), on peut perdre un jeu en jouant bien, ou
gagner un jeu sans jouer (adversaire qui donne les
points…) Un vrai sketch à la Raymond Devos!
Dans un contexte où la réforme de la formation des jeunes joueurs est en cours
de mise en œuvre1
, questionnons-nous sur le jeu. Cette réforme vise, en effet,
à «intégrer le jeu, l’opposition, le match, la compétition, dès la première séance
de l’école de tennis» (Alain Solves, 2013).
L’expérience montre que cette notion de jeu ne va pas d’elle-même…
Nous proposons de l’explorer et de voir quels sont les enseignements à en tirer
pour les enseignants et les entraîneurs de tennis en matière de pédagogie.
1
FFT - Programme 8-12 ans. Pour aboutir à cette proposition de réforme, ses artisans sont partis de quatre constats: déséquilibre
des mois de naissance; ratio compétiteur/licences trop déséquilibré; impact négatif du classement; liens ténus entre précocité
et haut niveau. Des objectifs ont ensuite été fixés: avoir plus de compétiteurs; avoir une compétition au service de la formation;
mieux évaluer pour mieux former; éviter les impacts négatifs du classement. Enfin, des axes prioritaires ont été dégagés: l’école
de tennis; la compétition à âge réel; une compétition pédagogique, ludique et attractive; une hiérarchisation constructive.

2. Le game est aussi présent, dans le sérieux de la pré-
paration d’un match et le travail des coups, mais
l’équilibre play/game existe clairement.
Maintenant, regardons son match. Un peu livide
avant de débuter, il est très concentré, réussit
quelques bons coups, s’encourage, mène au score,
la perf est en vue. Et puis, l’adversaire (classé deux
échelons au-dessus) joue mieux. Théo commet
quelques erreurs qui commencent à l’énerver. Il
se fait des reproches, jette quelques regards furtifs
vers son entraîneur et son père, qui sont au bord du
court. Il se crispe de plus en plus. À un moment,
l’émotion le submerge, il se met à pleurer.
2
Site Internet culture.gouv.fr - étymologie.
La détresse dans le game
Le plaisir des sensations, l’équilibre play/game
« Venu du latin jocus, où il avait surtout le
sens de "plaisanterie (en paroles)", le mot
jeu a pris tous les emplois plus généraux
du latin ludus ("amusement, divertisse-
ment"). C’est pourquoi l’adjectif corres-
pondant à jeu est ludique, formé à partir
de ludus. Le mot jeu a pris, au cours du
temps, de très nombreux sens, depuis
les activités soumises à des règles (jeu
de cartes, jeu de boules), à ceux du théâtre (jeu des
acteurs, jeu de scène), à ceux des jeux d’argent (jouer
gros jeu), ainsi qu’aux jeux d’eau. Au XIIIe
siècle, jeu
était même synonyme d’acte amoureux ».
On retrouve dans cette définition la variété des sens
déjà évoquée. S’affirme également une évolution du
mot qui irait du « ludique » au « sérieux »…
Les Anglais ont plus de chance que nous, ils ont
au moins deux mots à leur disposition : play cor-
respond au jeu sans règle (ludique, gratuit, sans
contrainte) et game correspond au jeu avec ses
règles et codifications.
Utilisons cette distinction (play et game) pour l’ob-
servation d’un jeune joueur âgé de 11 ans, Théo,
entraîné de ligue, que nous avons imaginé pour la
circonstance. Regardons-le jouer dans son club,
seul avec ses copains. Il rit, il essaie de faire des
coups surprenants, il se réjouit de ses réussites, se
moque de ses ratés. Même si des règles sont utili-
sées (comptage de points, game), il est clairement
du côté du play.
Observons-le à l’entraînement. Appliqué, parce qu’il
veut progresser, il lâche ses coups et prend du plai-
sir à ce qu’il fait. Plaisir des sensations corporelles
(la balle bien centrée, l’effet réussi de sa deuxième
balle de service, etc.), plaisir de la réussite de ses
coups, qui lui donnent un sentiment agréable de
vivre, plaisir des échanges avec ses copains, du
regard bienveillant de son entraîneur qui le sou-
tient. Le comptage de points le stimule. Il s’exprime
avec liberté sur le court. Le play est toujours là.

3. En reprenant notre distinction, pour
Théo, le game a pris le pas sur le play,
l’enjeu a pris le dessus sur le jeu. Rien
de plus normal à 11 ans, direz-vous.
Mais quel chemin Théo va-t-il prendre?
Va-t-il conserver son « innocence » de
jeu, son plaisir gratuit ou va-t-il, mois
après mois, sentir peser de plus en plus
sur ses épaules les exigences et les
obligations?
Théo est un gentil garçon qui aime bien
le tennis, qui s’y amuse souvent (play),
mais qui veut bien faire, trop bien faire
souvent, surtout en match (game). Il
sait que ses résultats conditionnent sa future sélec-
tion en ligue (tout le monde en est fier au club), que
son père voudrait qu’il réussisse (il lui dit que les
résultats ne comptent pas, mais Théo voit bien sa
joie quand il gagne, et sa déception quand il perd).
Son entraîneur est compétent, Théo comprend qu’il
l’aime bien. Il est exigeant avec lui sur le court (c’est
normal pour devenir un bon joueur). Sa mère et sa
sœur aussi sont fières de lui. Un adulte du club (un
avocat!) lui a dit que la France comptait sur lui pour
gagner Roland-Garros. Il plaisantait, mais pas tant
que ça… Le game reprend le dessus.
Les enfants intériorisent très vite les attentes des
adultes. Cela commence avec la marche, la parole,
l’apprentissage de la lecture, de l’écriture, du calcul,
le comportement avec les autres, etc.
Le jeu/play est un élément fondamental de leur déve-
loppement. Winnicott (1974) a souligné la néces-
sité de ces espaces de créativité, de médiation pour
le développement de la personnalité de l’enfant, de
son autonomie. Il emploie le terme, d’ailleurs, dans
une dimension dynamique d’une action en devenir
(playing). Il précise également, et c’est très impor-
tant, que, très tôt, du game vient se mettre dans le
play du bébé, à travers des règles « cachées ». C’est
le cas également des jeux de billes des enfants,
qui sont très codifiées et font cohabiter le play et le
game (Piaget, 19463
).
Le game, « jeu défini par des règles sociale-
ment admises », est, selon Winnicott, cependant
« menacé de stéréotypie », et le play, « le fait de
jouer librement (mais dans un cadre contenant),
seul à même de favoriser un geste créateur » a pour-
tant besoin du game pour contenir certains aspects
de violence ou de destruction inhérents à l’enfant.
Il souligne également la possibilité d’un jeu inter-
subjectif, un interplay, où chacun participe à la
construction du processus, comme au tennis.
Dans le développement de l’enfant, sa capacité à
« être seul avec lui-même » (Winnicott, 19584
) est
un élément important de son développement. C’est
un aspect qui est à prendre en compte par l’ensei-
gnant/entraîneur. Les enfants que nous entraînons,
ont un « rapport au savoir »5
en construction. Soit
l’apprentissage a été, étape après étape, et demeure
source de plaisir, soit il a été trop contraint, condi-
tionné, et dans ce cas, les blocages, les inhibitions
qui sont apparues successivement peuvent se révé-
ler facilement. La plupart du temps, d’ailleurs, les
enfants (et nous aussi) ont des liens positifs, épa-
nouis avec certains apprentissages, ce qui n’em-
pêche pas des difficultés (les maths?). L’énorme
avantage du tennis, c’est que c’est un jeu.
Un jeu où le game peut prendre facilement le pas.
3
J. Piaget, Le Développement de la notion de temps chez l’enfant, PUF.
4
D.W. Winnicott, La Capacité d’être seul, Petite Bibliothèque Payot, 2012.
5
J. Beillerot, C. Blanchard-Laville, N. Mosconi, Pour une clinique du rapport au savoir, L’Harmattan, 1996.

4. Le match officiel est un révélateur, un « juge de
paix ». Il est le moment où peuvent s’actualiser
toutes les peurs (perdre, gagner, mal jouer, être ridi-
cule, ne pas être à la hauteur, etc.), les angoisses
(diffuses, sans objet réel, etc.), les espoirs.
N’oublions pas, cependant, ceux que ça stimule,
qui aiment se «bagarrer», jouer contre plus fort.
Ceux-là maintiennent leur dimension jeu contre
vents et marées.
Cette distinction entre play et game est pédagogi-
quement importante. Dans la pratique du tennis, les
deux aspects du jeu doivent «cohabiter», se com-
pléter, s’imbriquer. Un play qui n’apparaît pas pour
un joueur débutant ou qui disparaît pour un joueur
confirmé ou de haut niveau, c’est souvent un arrêt
de l’activité, ou de l’ennui, ou encore c’est un jeu
fait uniquement d’obligations et, ainsi que nous
l’avons vu, de stéréotypes. Comment faire du court
un espace de créativité qui appartient à l’enfant, à
l’adolescent, à l’adulte, et dans lequel sa personna-
lité se développe, et non un lieu d’exécution et de
répétition «sans âme»?
Pour eux aussi, elle est mise à rude épreuve. L’usure
mentale (Christophe Dejours, 20086
) peut jouer son
œuvre. Au fond, cultiver le plaisir, le retrouver, après
l’avoir perdu, c’est bien aller chercher au fond de soi
cette partie «enfant» de la gratuité du geste et de
l’amusement.
Trouver le play du joueur: un défi pour l’enseignant.
Les ressources sont dans la pédagogie. Nous
connaissons tous les sources de la motivation et de
l’évolution personnelle.
Rappelons quelques éléments pêle-mêle pour un
joueur, quel que soit son âge:
se sentir progresser, se surprendre, se centrer sur
la tactique, sur l’intention, s’amuser dans l’op-
position, savoir « bien mal jouer » (F. Ducasse,
M. Chamalidis, 20107
), relever des défis, être
reconnu par l’entraîneur, par les autres joueurs,
etc. On pourrait dire que chaque joueur a sa
« gamme de play »…
C’est aussi, et dans le sens de la réforme, que le jeu
(avoir une intention par rapport à l’autre, au terrain,
les règles, l’opposition, le comptage des points,
puis le match) soit intégré dès le début de la pra-
tique. Mettre du ludique, du play dans le game,
mais aussi mettre du game dans le play, pour
ensuite les maintenir coûte que coûte. Cela évi-
tera d’autant plus un clivage entre l’entraînement et
le match, le play et le game, qui crée tant de pro-
blèmes à tous…
C’est difficile! L’entraîneur trouve son plaisir dans
la formation d’un jeune joueur talentueux. Il peut
y trouver également sa légitimité et renforcer son
identité professionnelle. Il faut qu’il trouve dans le
développement de son joueur et dans l’acquisition
de l’autonomie son plus grand plaisir (son play pro-
fessionnel?). Par exemple, développer la capacité
du joueur à «être seul avec lui-même», pendant
l’entraînement, pendant un match. C’est un enjeu
fondamental du développement d’un joueur.
Les démarches, les outils pour favoriser les progrès
sont à approfondir:
laisser des espaces de jeu seul, ne pas être toujours
présent avec un regard qui vient renforcer, quoi
que l’on veuille, le niveau d’exigence interne. Parce
qu’elle est avant tout interne, cette exigence sur soi-
même, reprise de longue date des exigences des
adultes, et qui se traduit par les autocritiques et des
frustrations insupportables (rater UN coup devient
6
C. Dejours, Travail, usure mentale, Bayard, 2008.
7
F. Ducasse, M. Chamalidis, Champions dans la tête, les Éditions de l’Homme, 2010.

5. pour certains une remise en cause totale, un tsu-
nami affectif).
Quelques pistes déjà connues : pour l’ensei-
gnant, donner de l’espace (du jeu, de la marge de
manœuvre), discuter des choix techniques ou tac-
tiques à travailler, faire expliciter le match (décrire,
raconter, etc.) plutôt que de dire, en premier, ce
qui semble ne pas avoir été ou qui a bien fonc-
tionné. Maintenir le ludique à l’entraînement,
s’amuser avec le joueur, fixer des objectifs pédago-
giques plutôt que des objectifs de résultat. Faire de
la répétition (aucun bon musicien n’a échappé aux
gammes), mais sur le versant ludique, sur celui du
développement de la concentration, de l’attention,
autant de capacités qui demandent de l'entraîne-
ment, comme les coups. Développer la souplesse,
la récupération physique et psychique entre
chaque frappe, entre chaque point, entre chaque
jeu. Faire que le jeu, le match soit une expérience
réelle, éprouvée, vécue par le joueur et uniquement
par lui. Que cela lui appartienne. Développer la
capacité à contenir l’expérience. Développer la
capacité d’être en autonomie sur le court sous le
regard bienveillant de l’adulte. Regard qui soutient,
qui étaye et non pas regard qui juge.
Le stéréotype vidé de son sens, le téléguidage du
bord du court, la trop grande stimulation, l’ex-
hortation à se battre, l’attente d’une trop grande
agressivité sont, selon nous, des pièges pour les
enseignants. L’excès d’excitation se révèle large-
ment contre-productif. On peut penser que c’est
lorsqu’il a su maîtriser ce trop-plein d’excitation,
que Roger Federer, modèle de souplesse, de récu-
pération (presque de détachement), a pu prendre
son envol.
Citons à nouveau Winnicott (qui ne pensait pas
au tennis…): « Quand un organisateur est amené

6. à diriger le jeu, cela implique que l’enfant ou les
enfants sont incapables de jouer au sens créatif où
je l’entends ici » (Winnicott, 19718
).
La plupart des enseignants, des parents et des diri-
geants sont soucieux du développement des enfants
et de leurs progrès. Mais la réalité des situations est
souvent bien complexe au sein du club, où contrai-
rement à l’école, les rôles sont souvent « mélan-
gés »: le parent devient entraîneur, le dirigeant est
parent, l’entraîneur est aussi parent.
Pour certains parents, il leur est difficile de laisser le
tennis à l’enfant et à l’enseignant. Faire sortir le jeu
du familial. Ne pas aller le voir tout le temps, aux
entraînements, en match. Ne pas débriefer, surtout
à chaud. Tout en le soutenant.
Aidons les parents, ce qui se fait déjà quotidien-
nement ou lors de rassemblements, de groupes de
parole, à accompagner leurs enfants dans un projet
compétitif.
Le dirigeant voit dans les résultats des joueurs la
justification de sa politique, de ses choix straté-
giques, de ses recrutements. C’est aussi un adulte
qui comprend l’intérêt pédagogique de l’enfant et
qui peut joueur à bon escient un rôle de sépara-
teur, de « médiateur » dans cette relation souvent
fusionnelle joueur/entraîneur(s)/parent(s). Son rôle
symbolique est fondamental, dans un contexte où
la dimension « familiale » du club, qui porte en soi
une proximité positive, un partage d’activité,
peut également sécréter une confusion des rôles
et des places et donc avoir un impact négatif sur
l’ensemble des acteurs.
Au final, un des enjeux de la réforme des moins de
12 ans est bien, me semble-t-il, d’articuler le jeu
avec le jeu, le play avec le game. Les changements
de structure (organisation de l’école de tennis,
progressivité, réforme des classements, etc.) sont
fondamentaux pour viser l’intégration du play et
du game.
Mais l’enjeu est aussi, bien entendu, pédagogique
et nous nous sommes recentrés, dans cet article,
sur cette question.
Pour conclure, provisoirement, on pourrait éga-
lement poser une question: comment, dans leur
métier, dans leur pratique quotidienne, les ensei-
gnants/entraîneurs peuvent-ils associer game et
play, pour, qu’au final, leur propre créativité serve
le jeu de l’enfant, et d’une manière plus large, de la
joueuse et du joueur?
8
D.W. Winnicott, Jeu et réalité, Folio essais, 2013.
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