Eine kleine Anleitung zur Weisheit - warum es sich für Führungskräfte und andere Menschen Einleitung In diesem Aufsatz beschäftige ich mich mit der Frage wie und worin es sich für Führungskräfte lohnt, sich weiter fortbilden zu wollen.

1. White Paper
Gerhard Liska
Die entwicklungspsychologische
Perspektive –
Eine kleine Anleitung zur
Weisheit, für Führungskräfte
und andere Menschen

2. Einleitung
Komplexe In diesem Aufsatz beschäftige ich mich mit der Frage wie und worin
Handlungskontexte es sich für Führungskräfte lohnt, sich weiter fortbilden zu wollen. Mein
stellen an Führungskräfte
besondere Interesse gilt dabei nicht so sehr der jungen Führungskraft sondern der
Anforderungen. bereits erfahrenen, älteren Führungskraft. Ich gehe also davon aus,
dass ein bestimmtes Wissens- und Erfahrungsniveau in Bezug auf
Führungstechniken und -tools bereits vorhanden ist.
Dynamische und hochgradig vernetzte, komplexe Handlungskontexte
fordern Führungskräfte heute ungleich mehr als noch vor zehn Jahren.
Trotz zunehmender Widersprüchlichkeiten wird erwartet, dass sie dabei
dennoch entscheidungsfähig bleiben. Das Bild der umsichtig, voraus-
schauend und verantwortungsvoll agierenden Führungskraft taucht hier
auf.
Es geht aber nicht nur um die erweiterte Perspektive in Bezug auf
Führung. Das Älterwerden an sich bringt eine Fülle neuer Herausforde-
rungen und Themen, die zur Reflexion einladen. So wird die Frage der
Sinnerfüllung im beruflichen wie im privaten Lebensbereich mit zuneh-
mendem Alter bedeutsamer. Hier schwingt mehr das Bild des weisen
Alten, der weisen Älteren mit, die gerne um Rat gebeten werden.
Zusammengenommen verlangt dies nicht nur die bloße Verfeinerung
vorhandener Fertigkeiten und die Vertiefung gelernten Wissens,
sondern die Fähigkeit Probleme und Zusammenhänge aus einer
übergeordneten, holistischen Perspektive wahrzunehmen und zu
denken. Das erfordert allerdings auch eine neue Art von Wissen.
Wir werden uns dem Thema von zwei Seiten her nähern. Einerseits
wollen wir das Konstrukt der Weisheit zum Ausgangspunkt unserer
Überlegungen nehmen. Folgende Fragen leiten uns dabei: Bedeuten
Weisheit und weise handeln das gleiche? Oder, anders herum: Gibt es
einen Unterschied zwischen dem Hauptwort und dem Zeitwort?
Andererseits wollen wir uns mit der Frage auseinandersetzen ob und
wie sich unser Bewusstsein über die Lebensspanne hinweg entwickelt.
In der Psychologie wird dies als entwicklungspsychologische
Perspektive bezeichnet.
In dieser Weise ist der Aufsatz auch gegliedert. Zuerst geht es um
Weisheit und weise sein, anschließend um den entwicklungspsycholo-
gischen Blick und abschließend darum welche Schlüsse daraus für den
persönlichen Entwicklungsweg gezogen werden können. Und es wird
deutlich werden, dass die beiden hier diskutierten Zugänge einander
ergänzen und umfassen und letztlich in dieselbe Richtung zeigen.
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für Führungskräfte und andere Menschen / Titelfoto: Pixelio/Rainer Sturm

3. Was ist Weisheit?
Weisheit: Integration Fragen wir uns zuerst also was genau unter Weisheit verstanden wird.
von affektiven und Weisheit ist ja ein schillernder Begriff in den viel hineingelegt werden
kogniviten Aspekten
der menschlichen kann. In der Regel wird sie mit Wissen in Verbindung gebracht.
Persönlichkeit
Weisheit beschreibt Expertise in den fundamentalen Pragmatiken des
Lebens, eine dialektische Balance die es erlaubt das eigene Handeln in
einem größeren und umfassenderen sozialen Kontext zu verorten, so
eine Definition (Staudinger & Dörner 2007, 662).
Dabei geht es um eine Integration von affektiven und kognitiven
Aspekten der menschlichen Persönlichkeit als Antwort auf die Heraus-
forderungen, Probleme aber auch glücklichen Momente des Lebens.
Dies erfordert kognitive Fähigkeiten und Kompetenzen auf unter-
schiedlichen Ebenen. Das sogenannte Berliner Weisheitsparadigma
beschreibt fünf unterschiedliche kognitive Kompetenzebenen in Bezug
auf Weisheit (Staudinger & Dörner 2007, 672):
1. Umfangreiches Selbst- und Erfahrungswissen als tiefgehende
Einsicht in die eigenen Ziele, Emotionen und Kompetenzen.
2. Interpersonelles Wissen zum Aufbau und Erhalt von Beziehungen
und Emotionsausdruck bzw. -regulation.
3. Kontextbezogenheit als Fähigkeit über Gründe des eigenen
Verhaltens und der eigenen Gefühle reflektieren zu können, sich der
Abhängigkeit von anderen bewusst sein und die Einbettung in einen
übergeordneten Kontext wahrnehmen können
4. Werterelativismus und Selbstrelativierung als Fähigkeit, sich selbst
wie andere aus distanziertem Blickwinkel sehen zu können sowie
Akzeptanz und Toleranz für eigene Werte und die Werte anderer.
5. Ambiguitätstoleranz als Fähigkeit die Unwägbarkeiten im eigenen
Leben und der eigenen Entwicklung zu erkennen und damit
umgehen zu können.
Weisheit benötigt eine ausgewogene Balance der unterschiedlichen
Kompetenzebenen. Die Schwierigkeit dabei ist, dass diese Wissens-
aspekte nicht unbedingt Teil üblicher Curricula in Management-
ausbildungen sind. Wir können hier von weisheitsrelevantem Wissen
sprechen. Dabei ist die Wissenskomponente jedoch nur eine Seite der
Medaille.
Die andere Seite ist die Handlungskomponente. Im Handeln
manifestiert sich was in der Folge als weise bezeichnet wird. Rein
intellektuelles Wissen ist daher zu wenig um auch als weise wahr-
genommen zu werden. Vielmehr geht es darum das theoretische
Wissen in praktisch orientiertes Erfahrungswissen umzuwandeln. Nur
wenn wir die dem intellektuellen Wissen zu Grunde liegende Wahrheit
für uns selbst erfahren und damit in einen inneren Bezug zu uns setzen,
kann eine Transformation des Bewusstseins stattfinden. Weise sein
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4. offenbart sich in der Reflexion der persönlichen Erfahrungen in diesem
Prozess (Ardelt 2004). Es baut sich ein spezifischer Wissensbereich
auf, der auf Erfahrung beruht.
Intellektuelles Wissen und erfahrungsbezogenes Wissen unterscheiden
sich in verschiedenen Punkten. Die folgende Tabelle (Tabelle 1) fasst
diese zusammen (nach Ardelt 2000):
Tabelle 1: Unterschiede zwischen intellektuellem und erfahrungs-
bezogenem Wissen (nach Ardelt 2000)
Intellektuelles Wissen schafft Kompetenz. Diese ist notwendig um es in
einem Fachbereich zur Meisterschaft zu bringen. Der Schritt zur Weis-
heit braucht dann allerdings noch eine Relativierung des erworbenen
Wissensschatzes. Das Entwicklungsziel in späteren Jahren fokussiert
also weniger auf die Verbreiterung des Wissens, als vielmehr darauf
dieses Wissen unter dem Aspekt der Weisheit neu auszurichten
(Thornton 1986). Effektives Handeln in den sozialen Rollen, das ja das
Ziel des Kompetenzerwerbs ist, formt die Basis auf der anschließend
die erfahrungsbezogenen Wissensbereiche aufsetzen. Damit erweitert
sich der Fokus von der individuellen ich-bezogenen Perspektive zu
einer kollektiven und universalen Perspektive.
Abbildung 1 arbeitet diese Zusammenhänge heraus und versucht auf-
zuzeigen welche Wissensaspekte in welchem Lebensabschnitt bedeut-
sam sind. Die horizontale Achse zeigt einen Ausschnitt aus der Lebens-
spanne (hier: Zwischen 25 und 65 Jahren) während auf der vertikalen
Achse unterschiedliche Wissensaspekte aufgetragen sind. Deutlich
kommt dabei zum Ausdruck wie sich das Wissen über die Lebens-
spanne hinweg weiter entwickelt, mit unterschiedlichen Schwerpunkten
in verschiedenen Lebensphasen. In diesem Sinne lässt sich der
Dreischritt von Kompetenzerwerb über Meisterschaft hin zu Weisheit
als Verschiebung der Wissensinhalte lesen.
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5. Abbildung 1: Unterschiedliche Wissensarten über die
Lebensspanne hinweg
Der Entwicklungsprozess als Führungskraft wird auch als persönlicher
Entwicklungsprozess verstanden (Kouzes & Posner 2002, 298).
Unterschiede im Führungsverständnis und in der Führungsperformance
stehen mithin in einem Zusammenhang mit der entwicklungspsycho-
logischen Reife einer Führungskraft (Harung et.al. 2009, 874). Die Art
und Weise wie eine Führungskraft als Mensch sich selbst sieht, mit
anderen interagiert und sich die Welt erklärt, beeinflusst wie die Rolle
der Führungskraft wahrgenommen und gelebt wird.
Dies betrifft grundlegend den Unterschied zwischen Ich-bezogener und
kollektiv fokussierter Perspektive. Manche Führungskräfte agieren in
ihrer Rolle effektiver als andere. Sie handeln bewusster und ganz-
heitlicher, verorten den Unternehmenserfolg in einem umfassenderen
Kontext und schreiben die Tätigkeit des Führens über die Organisa-
tionsgrenzen hinaus in die Gesellschaft fort. Kurz, manche Führungs-
kräfte verstehen die Tätigkeit des Führens in einem umfassenderen
Sinne. Am fachlichen und methodischen Wissenshintergrund der
Führungskräfte scheinen sich diese Unterschiede in der Effektivität des
Handelns nicht festmachen zu lassen. Führungskräfte in Unternehmen
und Organisationen sind heute in der Regel fundiert ausgebildet was
ihr Wissen und ihre skills, mithin ihr intellektuelles Wissen, betrifft.
Es scheint mehr um eine qualitative Erweiterung im Wahrnehmen
und Verstehen der Welt zu gehen, also um weisheitsrelevantes und
erfahrungsorientiertes Wissen.
Die auf den folgenden Seiten vorgestellte entwicklungspsychologische
Perspektive eröffnet die Möglichkeit die wahrgenommene Diskrepanz
besser zu verstehen. Sie geht davon aus, dass sich Wissenserwerb und
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6. in der Folge die Entwicklung des Bewusstseins auf zwei recht unter-
schiedlichen Ebenen vollzieht: (1) In die Breite oder horizontal und (2)
transformational oder vertikal. Die folgende Abbildung fasst die Unter-
schiede zwischen vertikaler und horizontaler Entwicklung anschaulich
zusammen.
Horizontale Entwicklung bedeutet neues Wissen zu erwerben. Sie
betrifft daher intellektuelles Wissen, das quantitativ mehr wird. In der
Abbildung würde dies dem Erforschen der unterschiedlichen Scheiben
entsprechen. Diese werden damit vollständiger und besser verstehbar.
Die unterschiedlich großen Scheiben der Abbildung verweisen aber
auch auf das Potenzial des Bewusstseins sich im Laufe der Lebens-
spanne (Entwicklung) in Richtung größerer Komplexität und Weisheit
entwickeln zu können. Diese Entwicklung wird als eine Reihe unter-
schiedlicher Transformationen beschrieben. Die vertikale Achse der
Grafik verweist auf diese Entwicklungsperspektive.
Abbildung 2: Horizontale & vertikale Bewusstseinsentwicklung
(nach Cook-Greuter, 2004)
Vertikale Entwicklung –
die entwicklungspsychologische Perspektive
Die vertikale Entwicklung Zuerst konzentrieren wir uns auf die vertikale Entwicklungsrichtung.
in Ich-Stufen
Wie lässt sich diese in ihrer Logik verstehen?
Das Ich oder Selbst entwickelt sich in Stufen, sogenannten Ich-Stufen
oder Bewusstseinsstufen, über die Lebensspanne hinweg. Die Begriffe
Ich oder auch Selbst bezeichnen einen Referenzrahmen mit dem ein
Mensch sich und die Welt wahrnimmt und interpretiert. Wir wissen, wie
wir die Dinge die wir täglich wahrnehmen benennen und einordnen kön-
nen. Damit bauen wir Denkstrukturen auf, mit denen wir uns ein
Verständnis der Welt erarbeiten. Wir konstruieren uns quasi unsere
‚eigene‘ Realität. Daraus erwachsen spezifische Handlungslogiken
(action logic), die unser Verhalten beeinflussen bzw. lenken.
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7. Die mentalen Modelle der unterschiedlichen Ich-Stufen werden immer
komplexer und integrierter und führen zu einer umfassenderen und
differenzierteren Art und Weise sich selbst und die Welt wahrzunehmen
und zu erklären. In der Systemtheorie beispielsweise berührt dies die
Unterscheidung zwischen linearem und vernetztem oder systemischem
Denken (Vester 1991).
Vertikale Entwicklung folgt also einer hierarchischen Sequenz. Ein
sehr bekanntes Modell der sequentiellen Entwicklung in voneinander
abgrenzbare und unterscheidbare Stufen geht zurück auf die Arbeiten
von Jean Piaget, der die Entwicklung von der Kindheit über die
Adoleszenz bis zum jungen Erwachsenen verfolgt hat. Piaget nahm
allerdings an, dass diese Entwicklung mit dem Erreichen des Erwach-
senenalters abgeschlossen sei. Abraham Maslow, Lawrence Kohlberg
und Jane Loevinger, unter anderen, haben dieses Modell sequentieller
Entwicklung aus unterschiedlichen Blickwinkeln weiterentwickelt und in
den Bereich des Erwachsen-Seins fortgesponnen (Pfaffenberger et.al.
2011).
Das entwicklungspsychologische Paradigma postuliert also, dass wir
uns potenziell über eine Sequenz unterschiedlicher Entwicklungsstufen
zu einem immer umfassenderen und holistischeren Verständnis der
Welt entwickeln können. Üblicherweise werden dabei drei große Kern-
bereiche unterschieden, die jeweils drei Entwicklungsstufen umfassen:
Prekonventionell, konventionell und postkonventionell. Der Begriff
konventionell bezieht sich dabei auf die in einer Gesellschaft am
häufigsten vorkommenden Entwicklungsstufen.
Die ersten Stufen werden als prekonventionelle Stufen zusammenge-
fasst (siehe dazu auch Tabelle 2). Sie sind die dominanten
Bewusstseinsstufen der Kindheit. Allerdings finden sich auch einige
Erwachsene auf diesen Entwicklungsstufen, insbesondere der Stufe 3.
Menschen auf diesen Stufen fokussieren in der Regel auf unmittelbarer
Bedürfnisbefriedigung, sie handeln impulsbestimmt. Kognitive Konzepte
sind meist konkret und dichotom, inneres Erleben wird kaum wahrge-
nommen und ausgedrückt. In Beziehungen dominieren selbstsüchtige
Motive.
Die Stufen 4 bis 6 sind sogenannte konventionelle Stufen der Entwick-
lung. Forschungsergebnisse legen nahe dass die große Mehrheit aller
Menschen in ihrer Bewusstseinsentwicklung einer dieser Stufen zuge-
ordnet werden kann. Schätzungen sprechen von 75 bis 80% (Cook-
Greuter 2004, 5). Menschen auf diesen Entwicklungsstufen richten
ihr Verhalten primär nach interpersoneller Akzeptanz aus. Das eigene
Verhalten, Gedanken und Gefühle werden nach den Erwartungen
anderer ausgerichtet und in gängigen Stereotypen der jeweiligen
sozialen Bezugsgruppen ausgedrückt. Die Motive sozialer Erwünscht-
heit, Akzeptanz und Normorientierung bestimmen Beziehungen und
Handeln.
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8. Die Stufen 7 bis 9 schließlich sind postkonventionelle Stufen der
Bewusstseinsentwicklung. Nur ein relativ kleiner Prozentsatz der
Menschen in einer Gesellschaft stößt in eine dieser Stufen vor, rund
10 bis 20% (Cook-Greuter 2004, 5). Für Menschen auf den reifsten
Entwicklungsstufen wird das Paradigma der Selbst-Verwirklichung zum
zentralen Bezugsrahmen. Sie können sich auf situative Erfordernisse
flexibel einstellen und verfügen über komplexe kognitive Fertigkeiten.
Das Reflexionsvermögen ist hoch. Beziehungen orientieren sich am
Prinzip der Wechselseitigkeit und der Toleranz von Unterschieden.
Manche entwicklungspsychologischen Modelle benennen darüber
hinaus noch weitere Stufen (z.B. Torbert 2004). Diese beschreiben
dann den Übergang zu transpersonalen oder spirituellen Bewusst-
seinsformen. Sie werden daher als transpersonelle Stufen bezeichnet.
Nur wenige Menschen einer Gesellschaft finden allerdings Zugang zu
diesen Stufen.
Tabelle 2 gibt einen Überblick über die unterschiedlichen Entwicklungs-
stufen. Dabei beziehe ich mich insbesondere auf einen wichtigen ent-
wicklungspsychologischen Ansatz, nämlich dem von Jane Loevinger in
den 1970iger und 80iger Jahren des vorigen Jahrhunderts begründeten
Ansatz der Ich-Entwicklung.
Ich habe die englischsprachigen Bezeichnungen beibehalten um den
Vergleich mit der internationalen Literatur leichter zu machen. Die
Stufen der drei großen Gruppen, prekonventionell, konventionell und
postkonventionell sind in unterschiedlichen Grautönen schattiert, um sie
auf einen Blick voneinander unterscheiden zu können.
Die jeweils erreichte Ich-Entwicklungsstufe beeinflusst, was wahrge-
nommen und wie diese Wahrnehmung interpretiert und daraus ‚Realität‘
konstruiert wird.
Ein Beispiel dazu: Projektmanagement oder operative Tätigkeitsfelder
verführen oft zu einer linear ausgerichteten Denk- und Handlungs-
weise. Wenn A getan wird passiert genau B. Dieses Denken entlang
der Handlungsschritte eines Prozessmanuals führt zu einer linearen
Handlungslogik. Wie kann durch eine solche Handlungslogik aber die
Wahrnehmungsfähigkeit für den größeren Zusammenhang entstehen?
Gleichzeitigkeit und Unschärfe sind in dieser Handlungslogik als Mög-
lichkeiten nicht angelegt. Die Fähigkeit die Konsequenzen des eigenen
Handelns in einem größeren Kontext verstehen zu können wird nicht
gebraucht und ist daher auch nicht ausgebildet. Komplexe und dyna-
mische Umwelten brauchen adäquate Handlungs- und Entscheidungs-
logiken um erfolgreich handeln und entscheiden zu können. Eine
entsprechende Ich-Entwicklungsstufe ist Voraussetzung dazu.
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9. Wir verfügen in der Regel über die Ausdrucksmöglichkeiten verschiede-
ner Ich-Stufen. Entwicklungspsychologische Modelle postulieren aller-
dings auch, dass Menschen dazu neigen mit ihrer komplexesten und
umfassendsten Ich-Stufe zu reagieren, beziehungsweise zu
agieren. Diese wird auch als center of gravity bezeichnet. Insbesondere
in Stresssituationen wird aber immer wieder auf das Verhaltens-
repertoire früherer Stufen zurückgegriffen. Spätere Stufen transzen-
dieren und umfassen das Repertoire und Wissen früherer Stufen
(Cook-Greuter 2004). Neben der jeweils komplexesten erreichten
Ich-Stufe eines Individuums bleiben also auch die darunter liegenden
Ich-Stufen als Verhaltenspotenziale zugänglich. Tabelle 2 beschreibt die
Handlungslogiken der unterschiedlichen Stufen ausführlicher.
Horizontale Entwicklung
Erweiterung Horizontale Entwicklung beschreibt die Erweiterung und Vertiefung von
von Wissen auf der Wissen auf einer beliebigen Ich-Stufe. Dies kann durch unterschiedliche
horizontalen Ebene
Kanäle und Methodiken erfolgen und ist ein lebenslanger Prozess.
Bildungssettings wie Schulunterricht, Training oder Coaching sind
wichtige Motoren horizontaler Entwicklung. Aber auch das Lesen eines
Buches, das Hören eines Vortrages, das Wissensmagazin im Fern-
sehen oder der Austausch mit Kollegen und Kolleginnen fördern solche
Entwicklungsprozesse.
Im Unterschied zum vertikalen Lernen geht es nicht um eine Trans-
formation unseres Weltverständnisses in Richtung höherer Komplexität
und Reflexionsfähigkeit. Es geht vielmehr darum ein bestehendes Welt-
erklärungsmodell umfassender und effizienter zu machen indem neue
Fertigkeiten, Verhaltensweisen und Wissen dazu kommen. Horizontale
Entwicklung ist also unverzichtbarer Bestandteil menschlicher Reifung
und Bewusstseinsentfaltung. Es ist nur so, dass diesem Aspekt bislang
der Großteil der, wenn nicht alle, Aufmerksamkeit zuteil geworden ist.
In Zukunft wird es darum gehen, Bewusstseinsentwicklung als eng
vernetztes und miteinander vielfältig interagierendes Zusammenspiel
zwischen vertikalen und horizontalen Lern- und Entfaltungsprozessen
zu begreifen und zu begleiten.
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10. Tabelle 2: Haltung, Kognition , Kommunikationsverhalten und
Führungsverhalten der jeweiligen Handlungslogiken
(nach Hy & Loevinger 1996; Joiner 2011; Cook-Greuter 2005,
Torbert 2004; Rooke & Torbert 2005)
9 Stufen der 9; Integrated
Handlungslogiken Perspektive / Haltung:
Zeit und Geschehnisse werden als symbolisch, analog, metaphorisch
verstanden – nicht nur linear, Intuition und transpersonale Wahr-
nehmungsformen werden genutzt, Ego wird transparent für sich selbst;
Kognition / Logik:
Kognition erkannt als konstruiert und abgetrennt von der grundlegenden
non-dualen Wahrheit, innerer Beobachter kontinuierlich aktiv;
Kommunikationsverhalten: Achtsame Grundhaltung, schafft starke,
subtile Verbindung zu anderen, führt Gegensätze zusammen, echte
win-win Situationen, Feedback ist natürlicher Teil des Lebens;
Leading Teams:
Wechselt flexibel zwischen unterschiedlichen Führungsstilen, setzt
Energiedynamik im Team aktiv und gezielt für sich ein;
Führungsverständnis:
Holistische Orientierung, berücksichtigt Ordnung und Chaos gleicher-
maßen, Führung dient anderen und ist Vehikel für persönliche
Transformation/Entwicklung
8; Autonomous
Perspektive / Haltung:
Eigene Weltsicht beeinflusst was und wie wahrgenommen wird,
genießt es unterschiedliche Rollen auszufüllen, starkes und
unabhängiges Selbst, differenziert, gut integriert;
Kognition / Logik:
Strategische Kapazität, systemische Grundhaltung, Paradoxien und
Unsicherheiten werden akzeptiert;
Kommunikationsverhalten:
Wechselt flexibel zwischen direktivem und unterstützendem Modus,
existenzieller Humor (nicht vorfabrizierte Witze), Feedback synonym
mit der Auseinandersetzung mit eigenen Schattenseiten, Andere in der
Entwicklung zu unterstützen ist starker Motivator;
Leading Teams:
Schafft kollaborative Teamatmosphäre und Führungsteams, Team-
mitglieder fühlen sich auch für Bereich/Organisation verantwortlich,
bevorzugt Kompromisse – greift aber auch zu Autorität wenn nötig,
prozess- und zielorientiert;
Führungsverständnis:
Gemeinsames Ziel und Zusammenarbeit als Motivatoren, anerkennt
Bedeutung von Prinzipien, Theorie und Wertungen – nicht nur Regeln
und Routinen, Bewusstsein über Schattenseiten der Macht, Führungs-
kräfte führen durch Einbindung in Großes Ganzes
7; Individualist
Perspektive / Haltung:
Die Bedeutung eines Dinges ändert sich je nach persönlichem Bezug/
Relation dazu, nimmt verschieden Rollen in Bezug zu unterschiedlichen
Situationen wahr, Fokus primär auf Selbst – weniger auf Zielen;
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11. Kognition / Logik:
Systemtheoretische Konzepte wahrgenommen, grundlegende Annah-
men und Zusammenhänge werden sichtbar;
Kommunikationsverhalten:
Beginnt grundlegende Handlungsannahmen zu hinterfragen (eigene
und fremde), interessiert an unterschiedlichen Sichtweisen &
Haltungen, holt sich aktiv Feedback, kann sich gut in andere einfühlen;
Leading Teams:
Handelt als Führungskraft und Facilitator, empowert Mitarbeiter, wird
von Veränderung und Verschiedenheit stärker angezogen als von
Stabilität und Gleichheit, Aktionsorientierung zunehmend reflexiv
gestützt;
Führungsverständnis:
Visionäre Orientierung, vertieftes Verständnis von Komplexität, System-
zusammenhängen und Bedeutung von Networking, hohe Ergebnis-
orientierung, Führungskräfte führen durch Empowerment und
Ermutigung
6; Conscientious
Perspektive / Haltung:
Die Welt besteht aus Fakten und ist eine reale Welt (Wissenschaft),
Ziele, Resultate, Effektivität, fühlt sich schuldig wenn eigene Standards
nicht erfüllt werden, Kapitän des eigenen Selbst-Unternehmens;
Kognition / Logik:
Lineares Verständnis der Realität, Variablen sind unabhängig von-
einander, Grundannahmen des Handelns kaum hinterfragt, Annäherung
an Komplexität und Systemdenken;
Kommunikationsverhalten:
Verantwortungsgefühl gegenüber Anderen, überzeugt durch rationale
Argumente, viele Fragen, auch mit emotionalem Fokus – „Wie fühlt sich
das an?”, heißt verhaltensrelevantes Feedback willkommen, Allianzen
sind aufgaben- oder problemorientiert;
Leading Teams:
Hohe Performanceorientierung, langfristige Ziele verfolgt, andere
werden von eigenen Ideen überzeugt, handelt eher nach vorgegebenen
Zielen anstatt selbst welche zu setzen;
Führungsverständnis:
Geplantes Vorgehen, Effektivität, umgeht Probleme oft in kreativer Art
und Weise, oft unorthodox im Vorgehen, Führungskräfte führen indem
sie Struktur und Rahmen schaffen
5; Self-Aware
Perspektive / Haltung:
Verantwortlich für sich selbst und die direkte Umwelt, der selbstreferen-
tiellen Logik des eigenen Glaubenssystems verhaftet – nehmen dieses
als einzig validen Zugang zur Welt wahr, misst andere an eigenen
Standards, Bedürfnis als Experte hervorzustechen;
Kognition / Logik:
Abstrakte Operationen, multiple Standpunkte, sorgfältiges Vergleichen,
vergleicht auch andere ständig mit sich selbst, keine Priorisierungen
zwischen unterschiedlichen Alternativen;
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12. Kommunikationsverhalten:
Hört anderen zu, fügt aber dann seine eigene Meinung als Abschluss
hinzu, viele Fragen, Akkumulation von Fakten, eigene Meinungen und
Interpretationen bereitwillig mit anderen geteilt, nimmt Feedback nur
von „objektiven“ Experten in ihrem Feld an, “ja - aber” Syndrom;
Leading Teams:
Schafft eher eine Gruppe von Individualisten denn ein Team, hohe
Aktionsorientierung, hohe moralische Standards und Sinn dafür was
sein sollte, Suche nach neuen und besseren Lösungen, Prozessen,
Ideen;
Führungsverständnis:
Taktisch, problemorientiert, Effizienz über Effektivität, perfektionistisch,
detailorientiert, dogmatisch, Entscheidungen basieren auf Fakten und
Daten, Führungskräfte führen kraft ihrer Autorität und Expertise
4; Conformist
Perspektive / Haltung:
Statussymbole, materieller Gewinn, Reputation, soziale Akzeptanz,
Gruppennormen, vermeidet innere und äußere Konflikte, Selbst defi-
niert über Verhaltenserwartungen der Gruppe;
Kognition / Logik:
Simple Kategorien, lineares Denken;
Kommunikationsverhalten:
Vorurteile, viele Ratschläge – sagt anderen was zu tun und lassen ist,
Klischees und Platitüden, Gesicht-wahren ist essentiell, konformisti-
sches Verhalten, Feedback nicht akzeptiert – Bedürfnis zur Recht-
fertigung;
Leading Teams:
Mehr Kollege und Freund als Führungskraft, sorgt für sozialen
Zusammenhalt, sorgt für komfortable Atmosphäre, klar definierte
Strukturen und Hierarchien;
Führungsverständnis:
Hält sich an und sorgt für Gruppennormen und -standards, vermeidet
Konfrontation, Führungskräfte führen kraft ihrer Position (Positionsmacht)
3; Self-Protective
Perspektive / Haltung:
Kontrolle und eigener Vorteil werden angestrebt, sieht Glück als zentral,
sieht Regeln als Verlust von Freiheit, nimmt was da ist, kein erwachse-
nes Selbst;
Kognition / Logik:
Denken ist konkret und dichotom, undifferenzierte Bewertungen,
Emotionen kaum ausgedrückt;
Kommunikationsverhalten:
„Ich gewinne, du verlierst“, Kontrolle/Manipulation des Anderen = Weg
zu bekommen was man will, misstrauisch, weist Feedback zurück;
Leading Teams:
Autokratisch, kontrolliert Untergebene, kümmert sich nicht um Team
oder Teamentwicklung, verfolgt das Eigene mit hoher Energie;
Führungsverständnis:
Sucht als Führungskraft nach persönlichem Vorteil, kurzfristige Sicht-
weise, sucht Schuld immer im Außen, nimmt Chancen wahr sobald sie
sich bieten
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13. Implikationen für die Managementaus-
und Fortbildung
Lernen findet Die eingangs diskutierten Perspektiven verlangen nach einer breiteren
gleichermaßen horizontal und offeneren Grundhaltung in der Aus- und Fortbildung. In Bezug auf
wie vertikal statt.
horizontales Lernen steht mittlerweile ein umfassendes Repertoire zur
Verfügung. Dies gilt nicht in gleichem Maße für vertikales Lernen. Hier
geht es erst noch darum, ein geeignetes Methodenrepertoire aufzu-
bauen. Vertikale Entwicklung verlangt nach einer persönlichen Trans-
formation die tiefer geht und fundamentaler ist als bloßer Wissens-
erwerb. Es geht um das Erkennen zu Grunde liegender mentaler
Modelle, mit der sich daraus ergebenden Möglichkeit zur Trans-
formation in einen umfassenderen Bewusstseinsmodus. Das Ziel ist
die konzeptionelle Neuorientierung der Art und Weise wie die Welt
wahrgenommen und interpretiert wird.
Es scheint mir darum durchaus berechtigt von einem neuen Paradigma
im Feld der Management- Aus- und Fortbildung zu sprechen. Der Fokus
liegt auf der Transformation des vorhandenen Wissens auf eine qualita-
tiv umfassendere und komplexere Ebene. Dies kommt als neuer Aspekt
gegenüber herkömmlichen Ansätzen hinzu. Idealerweise geht es
darum, herkömmlichen Wissenserwerb im Sinne horizontaler Ver-
breiterung mit einer Transformation des Weltverständnisses im Sinne
vertikaler Entwicklung zu kombinieren.
Gut oder schlecht, niedriger oder höher sind dabei keine relevanten
Beschreibungskategorien. Komplexere, das heißt in der Entwicklung
spätere Stufen beschreiben einfach eine umfassendere Wahrnehmung
dessen, was wir als Welt bezeichnen. Diese umfassendere Wahrneh-
mungsfähigkeit ist auf einen bestimmten Kontext bezogen und in
diesem Sinne unterschiedsbildend. Eine Führungskraft auf Vorstands-
ebene oder der Ebene darunter wird vermutlich erfolgreicher und
effektiver agieren, wenn die Art und Weise die Welt zu verstehen
umfassend und ganzheitlich ist (Rooke & Torbert 1998). Für einen
Teamleiter/eine Teamleiterin im Fertigungsprozess mag dies nicht in
der gleichen Art und Weise zutreffen.
In der Praxis sind insbesondere zwei Transformationen bedeutsam.
Die erste betrifft den Übergang von Stufe 5 (Self-Aware) zu Stufe 6
(Conscientious). Die zweite den Übergang von Stufe 6 (Conscientious)
zur Stufe 7 (Individualist).
Die erste Transformation steht sehr oft im Fokus der HR- und Trainings-
abteilungen. Führungskräfte werden dabei unterstützt flexibel und
situationsangepasst zu reagieren, anstatt sich bloß auf die ‚richtige’ Me-
thode und ihre ebenso ‚richtige’ Anwendung zu stützen. Ein gegebenes
Ziel soll möglichst effektiv erreicht werden, nicht nur effizient. Die zweite
Transformation hingegen braucht einen veränderten Fokus. Die Erwei-
terung der Reflexionsfähigkeit zur Hinterfragung eigener und fremder
Handlungsannahmen ist ein bedeutendes Element dabei. Dies umfasst
auch die Fähigkeit die Ziele selbst auf ihre Sinnhaftigkeit hinterfragen zu
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14. können (Rooke & Torbert 2005). Wie wir gesehen haben ist dies auch
ein wichtiger Schritt in Richtung Weisheit, beziehungsweise von weis-
heitsrelevantem Wissen.
Transformationen in noch höhere Stufen sind durch die immer stärker
erweiterte Perspektive gekennzeichnet. Es geht nicht mehr darum sich
selbst als zentralen Ankerpunkt zu sehen, sondern die Eingebundenheit
in größere Zusammenhänge zu erkennen. Das eigene Handeln wird
zunehmend als Dienst am und Beitrag zu diesem größeren Ganzen
verstanden.
Die zentralen Fragen sind: Wie kann die Transformation von einer
Bewusstseinsstufe zur nächsten überhaupt gelingen? Was unterstützt
dabei, was behindert eher? Wie lässt sich Bewusstseinstransformation
als lohnens- und erstrebenswertes Ziel in der persönlichen wie
professionellen Entwicklung verankern?
Transformationsprozesse lassen sich als Lernprozesse verstehen.
Lern- und damit Entwicklungsprozesse, horizontale wie vertikale
gleichermaßen, müssen im wahrsten Sinn des Wortes bedeutsam sein.
Sie müssen Sinn machen (Dirkx 1998, 9). Transformatives Lernen ent-
steht aus dem Bemühen, neuen Erfahrungen Bedeutung zu geben und
führt zu einer fundamental und qualitativ anderen Weise, die Welt zu
deuten. Bisherige Handlungsannahmen, Glaubenssätze, Werte und
Bilder von einem selbst und der Welt werden in Frage gestellt und neu
gedeutet. Ein tieferes und umfassenderes Verständnis des eigenen
Selbst und der Welt ist das Ergebnis. Dies ist immer auf den spezifi-
schen sozialen und kulturellen Kontext bezogen in dem sich jemand
befindet und gilt gleichermaßen für gesellschaftliche wie organisationale
Kulturen. Entwicklungsprozesse die bedeutsam sind, werfen automa-
tisch Fragen nach Zweck, Sinn, Werthaltungen und Erfahrungsqualitä-
ten auf (Dirkx 1998, 10). Grundbausteine unseres Selbst stehen hier zur
Disposition. Dies kommt sehr schön im folgenden Zitat zum Ausdruck:
„It is a reflective, dialogical, expressive, and deeply emotional and
spiritual self that constructs and re-constructs itself through experiences
of learning“ (Dirkx 1998, 10).
In der Literatur lassen sich zwei grundlegende Positionen zu den ange-
führten Fragen finden.
Die erste Position beschreibt die Transformation primär als Reaktion
auf eine einschneidende Erfahrung. Die Transformation ‚passiert’ einem
dabei sozusagen und lässt sich als Coping-Mechanismus im Sinne
der aktiven Auseinandersetzung mit gegebenen Umwelt- bzw. Lebens-
umständen verstehen (King 2011). Solche einschneidenden Ereignisse
können beispielsweise ein Unfall, Scheidung oder die Geburt eines
behinderten Kindes sein (King et.al. 2000). In gewisser Weise entsteht
ein Entscheidungsdilemma, weil durch das lebensverändernde Ereignis
bisherige Welterklärungsmodelle und Erwartungshaltungen ins Wanken
geraten (Marko 2011, 100). Reichen die Erklärungsmodelle einer ge-
gebenen Bewusstseinsstufe nicht mehr aus die Situation befriedigend
erklären beziehungsweise lösen zu können, kann das der Anstoß dazu
sein, sich in Richtung der nächsten, umfassenderen Bewusstseinsstufe
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15. hin zu entwickeln. Dies kann allerdings ein sehr schmerzvoller Prozess
sein. Die Lektion, die das Leben schreibt, ist eine oft gehörte Phrasie-
rung dafür.
Die zweite Position geht hingegen davon aus, dass eine Bewusstseins-
transformation willentlich angestrebt und erreicht werden kann (z.B.
Leonard & Murphy 1995). Die Kraft positiver Selbstziele und Lebens-
visionen kann beispielsweise dafür genutzt werden. Auch kritische
Selbstreflexion ist zielführend. Durch die Interaktion mit unserer
sozialen und kulturellen Umwelt konstruieren wir uns unsere persön-
liche Repräsentation möglicher und erwünschter Lebensziele und
Entwicklungspfade. Darüber hinaus erwerben wir im Rahmen unserer
Erziehung und Ausbildung das nötige Wissen und die Methoden diese
auch umzusetzen. Die grundsätzliche Offenheit und Plastizität mensch-
licher Entwicklung ist dabei eine treibende evolutive Kraft (Brandtstädter
1999). Auch das positiv konnotierte, gelebte Vorbild eines Mentoren/
einer Mentorin oder die Unterstützung von peers auf derselben oder
nächsten, komplexeren Entwicklungsstufe kann als unterstützender
Motor für die Transformation genutzt werden (Rooke & Torbert 2005).
Wir wollen uns für die folgenden Überlegungen dieser zweiten Position
anschließen und postulieren, dass Bewusstseinstransformation inten-
tional ausgelöst und gefördert werden kann.
Folgende Aspekte wirken für eine solche Transformation unterstützend
und sollten daher in persönliche Entwicklungsmaßnahmen und
Aktionsschritte einfließen (vergleiche Ardelt 2000; Leonard & Murphy
1995; Staudinger & Dörner 2007):
(1) Erfahrungsbezogenheit, (2) emotional gefärbte Imagination,
(3) fokussierte Selbstbeobachtung, (4) Achtsamkeitsschulung,
(5) ein integraler Ansatz der Körper, Kopf, Geist und Seele mit
einbezieht und (6) kontinuierliche Praxis.
Wir wollen diese unterschiedlichen Aspekte nun ein wenig genauer
erforschen.
1. Erfahrungsbezogenheit
- Der Aufbau von weisheitsrelevantem Wissen öffnet das Bewusstsein
für neue und erweiterte Wahrnehmungsformen (Ardelt 2004).
Dieser Transformationsanreiz zielt darauf ab, den Unterschied
zwischen intellektuellem Wissen und Erfahrungswissen greifbar zu
machen. Den Unterschied zu erkennen zwischen Erfahren von
etwas (interpretierendes Wissen) und Wissen über etwas
(beschreibendes Wissen) ist das Ziel. Es geht darum, unser
Wissen in Bezug zu unseren Erfahrungen zu setzen und dies als
dialektischen, rückbezüglichen Prozess zu verstehen. Dies ist
möglich über die Transzendierung des eigenen Ich und der eigenen
Projektionen (z.B. Ardelt 2008). Dadurch kann die eigene Vorein-
genommenheit in Bezug auf den Wahrheitsgehalt, der intellektuellem
Wissen üblicherweise zugesprochen wird, gelockert werden. Unsere
Aufmerksamkeit kann sich dann wieder mehr auf unsere unmittel-
bare Erfahrung richten und diese als Impulsgeber nutzen.
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16. 2. Emotional gefärbte Imagination
- Die Erarbeitung einer positiven Vision bzw. eines Idealbildes ver-
breitert die Perspektive und spinnt die eigene Entwicklung in die
Zukunft fort. Dies kann methodisch beispielsweise über die Aus-
arbeitung potenzieller Ideal-Selbstbilder geschehen (z.B. King &
Raspin 2004) oder über die Entwicklung positiv besetzter Zielbilder.
So lässt sich ein persönliches Idealbild einer Führungskraft ent-
werfen und mit allen positiven Aspekten und Stärken imaginieren.
Dies passiert am sinnvollsten über den Weg der Zeichnung oder
konkreten Beschreibung.
- Mit Affirmationen zu arbeiten ist eine weitere und sehr effektive
Möglichkeit. Eine Affirmation ist die kurz gefasste (ein Satz) Ziel-
beschreibung eines verhaltens- oder personenbezogenen Aspektes
der sich in positiver Weise ändern soll. Wichtig ist, die Affirmation
in der Gegenwart zu schreiben, mithin so zu tun als sei das Ziel
schon erreicht. Es geht ja darum, negativen Handlungslogiken ein
positives Gegenbild gegenüber zu stellen. Dazu muss aber erst ein
positiv besetztes Gegenbild im Gehirn erzeugt werden, das dann
durch Wiederholung vertieft wird.
3. Fokussierte Selbstbeobachtung
- Die Vertiefung der Kompetenz zur kritischen Reflexion und Selbst-
reflexion führt zur Fähigkeit der Infragestellung und Transzendierung
eigener und fremder Handlungsannahmen, Glaubenssätze und
Denkmuster. Der Handlungsrahmen erweitert sich. Feedback geben
und bekommen ist dabei ebenso zentrales Element wie unterschied-
liche Reflexionstechniken (z.B. Mezirow 1997). Diese Techniken sind
Bestandteile weisheitsrelevanten Wissens.
4. Achtsamkeitsschulung
- Langfristige orientierte und betriebene Praktiken der Achtsamkeits-
schulung und Meditation führen zu innerer Zentrierung. Zentrierung
und innerer Fokus sind zentral in ihrer unterstützenden und fokus-
sierenden Auswirkung auf das Bewusstsein. Durch die Einführung
einer inneren Beobachtungs- und Reflexionsinstanz gelingt der
Schritt hin zu einer Position, die sich nicht mit Wahrnehmungen,
Emotionen und Gedanken identifiziert. Dadurch wird die mögliche
Gefahr von diesen mitgerissen zu werden minimiert (Weiss &
Harrer 2010). Damit gelingt die Trennung zwischen dem wertendem
Ich oder Selbst und dessen Wahrnehmungen und Gedanken.
Methodisch bedeutet dies eine innere Beobachtungsinstanz (innerer
Beobachter) zu entwickeln und zu schulen, beziehungsweise sich in
einer Achtsamkeits- oder Meditationspraxis zu üben.
5. Ein integraler Ansatz der Körper, Geist und Seele mit einbezieht
- Hier geht es darum, die eigene Entwicklung als Führungskraft in
einem breiteren Kontext zu sehen. Dies bedeutet lebensgeschicht-
liche Ereignisse entsprechend zu berücksichtigen und im Sinne von
Lernerfahrungen aufzuarbeiten. Der Entwicklungsprozess als
Führungskraft ist eben auch ein persönlicher Entwicklungsprozess
und vice versa. Unsere unterschiedlichen Lebenswelten lassen sich
nicht in voneinander abgegrenzte Kompartiments aufteilen. Positive
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17. wie negative Erfahrungen in einer der Welten wirken auf die andere
zurück. Narrative Ansätze scheinen in diesem Zusammenhang eine
vielversprechende Möglichkeit der Auseinandersetzung. Lebens-
geschichtliche Ereignisse werden über das Nacherzählen zugäng-
lich und lassen Bewältigungsstrategien erkennen, positive wie
negative (z.B. King et.al. 2000; King & Courtney 2004). Wenn man
für sich arbeitet, gelingt dies am besten durch das Niederschreiben
bedeutender Lebensereignisse. In der anschließenden Analyse
gilt die Aufmerksamkeit den unterstützenden und hinderlichen
Bewältigungsstrategien die sich im Text zeigen. Man nimmt dabei
eine Meta-Ebene in Bezug auf das eigene Leben ein. Dies mag
leichter gelingen im Austausch beziehungsweise in der Diskussion
mit nahe stehenden Menschen.
- Die bewusste Nutzung von Gipfelerlebnissen und Erfahrungen
aus und mit außergewöhnlichen Bewusstseinszuständen wie Trance
schließlich bietet eine relativ direkte Möglichkeit der Konfrontation
mit dem ganzen Spektrum des Bewusstseins.
6. Praxis
- Praxis meint hier vor allem das konsequente und disziplinierte
Verfolgen der oben genannten Aspekte. Es geht darum, sie in die
alltäglichen Abläufe so zu integrieren, dass sie einerseits den
adäquaten Platz und die nötige Aufmerksamkeit finden und
andererseits die gewohnten Routinen nicht allzu sehr durcheinander
bringen. An dieser Stelle sei nochmals ein Zitat eingefügt: „Any
significant long-term change requires long-term practice, whether
that change has to do with learning to play the violin or learning to
be a more open, loving person.“ (Leonard & Murphy 1995, 8).
- Natürlich ist transformative Entwicklung auch für sich alleine
möglich. Der bewusste Austausch mit anderen die sich auf einem
ähnlichen Weg befinden, durch Peer-Gruppen, Mentoring oder
Networking stärkt allerdings das Wissen darum nicht alleine zu sein
und unterstützt dadurch. Gruppencoachingprogramme bei denen die
Gruppen in der Zusammensetzung auf bestimmte Entwicklungs-
stufen abgestellt sind können hier sehr unterstützend sein. Sie
ermöglichen fokussierten Austausch und das spezifische Setzen der
jeweiligen Transformationsanreize.
- Die Einladung zur Konfrontation mit und Überschreitung der eigenen
Komfortzone setzt neue Impulse und regt dadurch Entwicklung an.
Sich bewusst neuen Erfahrungen auszusetzen und diese hinterher
zu reflektieren, beziehungsweise sich mit anderen darüber auszu-
tauschen, ist hier der methodische Ansatz. Durch die Konfrontation
mit dem Neuen und Unbekannten werden Transformationsanreize
gesetzt.
Jede Führungskraft ist mithin eingeladen die besprochenen Aspekte
auf ihrem je persönlichen Entwicklungsweg aktiv zu integrieren falls sie
transformative Entwicklungsprozesse in Gang setzen und vorantreiben
möchte.
Einzelne Aspekte mögen dabei ungewohnt und fremd klingen. Das
liegt aber eher daran, dass sie uns in den üblichen Curricula der
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18. Management- Aus- und Fortbildung selten so unterkommen. Vielfach
braucht es erst geeignete Anleitung und Ermutigung um sich mit dem
einen oder anderen Element bewusst auseinander zu setzen.
In den genannten Transformationsanreizen überkreuzen sich entwick-
lungspsychologisches Paradigma, weisheitsrelevantes Wissen und
erfahrungsorientiertes Wissen. Weisheit und weises Handeln setzten
in diesem Sinne Bewusstseinstransformation voraus. Erst durch die
dadurch erworbene erweiterte Perspektive wird weisheitsrelevantes
Wissen zugänglich und bedeutsam, schafft individuellen und organisa-
tionalen beziehungsweise gesellschaftlichen Sinn. Als Führungskraft im
Sinne des Wortes weise zu handeln beruht also auf einem
entsprechend breiten, holistisch ausgerichteten und selbst-reflexiven
Bewusstseinsfokus. Für dieses Ziel lohnt es wohl die Mühen und
Disziplin konsequenter Persönlichkeitsentwicklung auch im reiferen
Alter auf sich zu nehmen und damit im Denken und Handeln einen
Unterschied zu machen.
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Fax +49 (0)211 913 697 10 Psychotherapie. Verändern durch „Nicht-Verändern-Wollen“ – ein
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Paradigmenwechsel? Psychotherapeutenjournal 1/2010, pp. 14-24
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