Aprender a escuchar aprender hablar

Aprender a escuchar, aprender a hablar
Materiales para Apoyar la Práctica Educativa
La lengua oral en los primeros años de escolaridad

Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación

¤ Sofía A. Vernon y Mónica Alvarado ¤

Aprender a escuchar, aprender a hablar.
ISBN de la colección: 978-607-7675-28-0
ISBN: 978-607-7675-56-3
D.R. © Instituto Nacional para
la Evaluación de la Educación
José Ma. Velasco 101, Col. San José Insurgentes,
Delegación Benito Juárez, C.P. 03900, México, D.F.
Editora
María Norma Orduña Chávez
Corrección de estilo
Teresa Ramírez Vadillo
Diseño gráfico
Martha Alfaro Aguilar
Composición electrónica
Heidi Puon
Ilustraciones
Gerardo Sánchez
La elaboración de esta publicación estuvo a cargo de la
Dirección General de Difusión y Fomento de la Cultura de la Evaluación.
El contenido, la presentación, así como la disposición en conjunto
y de cada página de esta obra son propiedad del editor. Se autoriza su
reproducción parcial o total por cualquier sistema mecánico o electrónico
para fines no comerciales y citando la fuente de la siguiente manera:
Vernon, Sofía A., y Alvarado, Mónica (2014). Aprender a escuchar,
aprender a hablar. La lengua oral en los primeros años de escolaridad.
Materiales para Apoyar la Práctica Educativa. México: INEE.
Impreso y hecho en México.
Distribución gratuita. Prohibida su venta.

Prólogo
Presentación
Introducción
1. La evaluación de las prácticas
para el desarrollo del lenguaje oral
Resultados generales
Resultados obtenidos por viñeta
Algunos comentarios a partir
de los resultados de la evaluación
2. Por qué, qué y cómo promover la
lengua oral en la educación preescolar
¿Por qué es importante promover
el lenguaje oral en el preescolar?
¿Qué debe lograrse en el preescolar?
¿Qué aspectos del lenguaje oral
hay que promover en el preescolar?
¿Cómo promover la lengua oral
en el preescolar?
El ambiente de aprendizaje
Las estrategias de intervención
La organización de la clase
3. Actividades para promover
la lengua oral
Actividades para escuchar
y ponerse de acuerdo
Actividades para desarrollar empatía y
respetar las diferencias entre las personas
Actividades para describir y explicar
Actividades para dar y seguir instrucciones
Actividades para jugar con la lengua oral
4. Secuencias didácticas ligadas
a los campos formativos
Secuencia 1. Todos trabajamos
Secuencia 2. Animales
Secuencia 3. Estar sanos para
estar contentos
Secuencia 4. Caminito de la escuela
Secuencia 5. Álbum de cuentos
Secuencia 6. Reportes de actividades
especiales
Secuencia 7. ¿Qué vamos a leer?
Secuencia 8. Préstamos, lecturas
y sugerencias
5. Intervenciones en la vida
escolar cotidiana
Satisfacer necesidades personales
Aprender a esperar para participar
Jugar y pelear
Seguir indicaciones y respetar las reglas
6. Evaluación docente
Ambiente de aprendizaje
Oportunidades para usar el lenguaje
Esfuerzos para incrementar el vocabulario
y el conocimiento de la lengua
Hablar y escuchar desde diferentes
prácticas sociales
Frecuencia en el uso de recursos
para promover la lengua
Bibliografía
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213
Índice

9
Prólogo
E
l Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) tiene como ob-
jetivo generar y difundir información sobre distintos componentes del Sistema
Educativo Nacional a fin de posibilitar la toma de decisiones que contribuyan a
su mejora; algunas de estas decisiones son de política educativa y otras se relacionan
con lo que sucede en las escuelas y en los salones de clase. Desde su creación, el INEE
ha producido gran cantidad de estudios para dar a conocer a públicos diversos los
resultados de sus evaluaciones. A mediados de 2007 dio inicio a la producción de ma-
teriales expresamente dirigidos a profesores y directivos escolares. Con tal objetivo,
ha buscado la colaboración de especialistas que, además de un adecuado dominio
de su disciplina, tengan conocimiento cercano del quehacer docente en escuelas de
educación básica; se les ha invitado a desarrollar textos en torno a algunos de los
problemas identificados en las evaluaciones aplicadas por el Instituto, y así ofrecer a
los maestros formas novedosas de reflexionar sobre ellos y atenderlos.
Como parte del proceso de elaboración, los textos son revisados por un Comité
Técnico conformado por reconocidos expertos y por un Comité Didáctico integrado por
profesores de educación básica que laboran en distintos tipos de escuelas públicas;
estos últimos prueban los materiales en sus aulas y hacen consideraciones respecto de
las fortalezas y debilidades de las propuestas, así como sugerencias para enriquecerlas.
En este nuevo título de la subserie Materiales para Apoyar la Práctica Educativa
(MAPE), denominado Aprender a escuchar, aprender a hablar. La lengua oral en los
primeros años de escolaridad, se brindan herramientas creativas para mejorar la ense-
ñanza del lenguaje en la educación básica, específicamente de la oralidad en la educación
preescolar, proponiendo formas novedosas de apoyar el aprendizaje de los niños entre los
3 y 6 años de edad, e incluso de aquellos que cursan los primeros grados de primaria.
Al poner estos textos a su alcance, el Instituto refrenda su convicción de que la
evaluación puede contribuir efectivamente a mejorar la calidad educativa. Es nuestro
deseo que esta nueva publicación sea de utilidad para los profesores y que en ella
encuentren retroalimentación valiosa para ofrecer a los niños y jóvenes mexicanos más
y mejores oportunidades de aprendizaje. ¤
Annette Santos del Real
Directora General de Difusión y Fomento
de la Cultura de la Evaluación, INEE

11
Presentación
L
a imagen típica de “trabajo escolar” es la de un grupo de niños escribiendo
o leyendo; basta poner esta expresión en un buscador de internet para com-
probarlo. La enseñanza de la lengua escrita marca “la función esencial de la
escolaridad obligatoria”1 y, pese a que algunos hayamos dedicado varios años de
nuestra vida a ponderar su importancia y realizar acciones en favor de la enseñanza
de la lectura y la escritura, es necesario que atendamos el llamado de atención
que nos hacen las autoras de este libro para mirar nuevamente y con más amplitud
el objeto de nuestro estudio: la enseñanza del lenguaje.
Mónica Alvarado y Sofía Vernon son parte de esos algunos que han dedicado
gran parte de su vida a investigar, debatir, proponer, ejemplificar y escribir acerca de
diversos aspectos del aprendizaje y la enseñanza de la lengua escrita (basta poner su
nombre en algún buscador para encontrar una amplia bibliografía de sus trabajos
sobre alfabetización inicial). En esta ocasión, sin embargo, las maestras cambian el tema
de la lección, sin que por ello alteren el rumbo de su labor: el aprendizaje de la oralidad
en la educación preescolar.
A raíz del análisis de los resultados de una evaluación realizada por el INEE en el
año 2011, las autoras atraen nuestra atención para advertirnos que “las posibilidades
de las educadoras para determinar prácticas educativas que promuevan el desarrollo
lingüístico de los niños de preescolar son limitadas”; después, tras argumentaciones
fundamentadas, precisas y claras, señalan, entre otras cosas, que: “Un periodo crítico
para la adquisición del lenguaje es entre los tres y los seis años de edad”; “La falta
de estimulación lingüística puede provocar problemas de comunicación y sociales
importantes”; “En el preescolar es importante desarrollar las capacidades de escuchar
con atención y de hablar fluidamente tomando en cuenta la situación social y comu-
nicativa”; etcétera.
Alvarado y Vernon ofrecen también una serie de reflexiones, alternativas, sugeren-
cias específicas y actividades para que las educadoras atiendan los aspectos poco
valorados de la enseñanza del lenguaje en la educación preescolar y contribuyan a que
los niños aprendan a hablar y escuchar de distintas maneras y en diversos contextos.
1
Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México: SEP-FCE, p. 25.

Materiales para Apoyar la Práctica Educativa12
Las recomendaciones de carácter práctico que hacen las autoras de este MAPE
están descritas de manera clara y no requieren de material específico para desarro-
llarse en los salones de clase, por lo que son funcionales para cualquier contexto
educativo de nuestro país.
Aunque las sugerencias, actividades y secuencias didácticas que se presentan
en este documento, por cierto acertadamente ligadas al Programa de Educación
Preescolar vigente, van dedicadas a los docentes de este nivel escolar, cabe conside-
rar que, dada su practicidad y pertinencia, esta propuesta bien podría ser aplicada en
el primer ciclo de la educación primaria e incluso en grados más avanzados, así como
por algunos padres de familia preocupados por mejorar la expresión oral de sus hijos.
Enhorabuena por este material que viene a ampliar nuestra perspectiva y las po-
sibilidades de los docentes en torno al aprendizaje y la enseñanza del lenguaje, tanto
en la educación preescolar como en la educación básica en general. ¤
Enrique Lepe García
México, D.F., mayo de 2014

13
Introducción
U
n objetivo central del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación,
INEE, es proporcionar información pertinente y suficiente a los docentes de
educación básica para mejorar su práctica educativa con base en las eva-
luaciones sobre la calidad de los procesos y los resultados del Sistema Educativo
Nacional, SEN. Como parte de este esfuerzo, el INEE proporciona a los docentes una
serie de Materiales para Apoyar la Práctica Educativa (MAPE).
El propósito del presente MAPE es ofrecer herramientas didácticas a las educadoras
para hacer un trabajo efectivo con el lenguaje oral en el aula de educación preescolar.
Este documento se basa en los resultados de una evaluación reciente llevada a
cabo por el INEE sobre las prácticas pedagógicas de los docentes de educación prees-
colar. En particular, se retoman los resultados de las prácticas de las educadoras para
el desarrollo del lenguaje oral en el preescolar. A partir de estos resultados se propone
un documento dirigido a docentes del nivel que les permita ampliar sus conocimientos
sobre los procesos de adquisición de la lengua oral en el preescolar, su importancia
educativa y las maneras en que se puede promover este desarrollo en las aulas y los
centros escolares.
En el primer capítulo se presentan los resultados de la evaluación sobre las prácticas
docentes alrededor del trabajo con las competencias de lenguaje oral en el preescolar.
Presentamos el objetivo del estudio, la metodología utilizada y los resultados más relevan-
tes. Este estudio muestra una gran desigualdad entre los educadores de los distintos medios
educativos (cursos comunitarios, escuela rural pública, indígena, urbana pública y
urbana privada): aquellos que laboran en escuelas urbanas, especialmente las públi-
cas, tienen más elementos para identificar las situaciones promotoras del lenguaje oral
que los docentes en escuelas indígenas o cursos comunitarios. Asimismo, aunque las
educadoras pueden tener cierta capacidad de identificar situaciones didácticas que
favorecen el lenguaje oral, tienen poca sensibilidad para reconocer aquellas que no
lo hacen. Este dato indica que una cantidad importante de educadoras no tiene los
suficientes elementos teóricos ni prácticos para lograr los mejores resultados posibles
en la promoción de la lengua oral.
El segundo capítulo presenta un marco conceptual general a las educadoras, así
como a los asesores técnicos pedagógicos, directores y supervisores de preescolar,
atendiendo a las siguientes preguntas: ¿por qué promover el lenguaje oral en el nivel

preescolar?, ¿qué aspectos del lenguaje oral hay que promover? y, finalmente, ¿có-
mo promover la lengua oral?
Este capítulo pone énfasis en la importancia de la promoción de la lengua oral en el
aula para el desarrollo académico, social y personal posterior de los niños, introduce
el concepto de prácticas sociales de lenguaje alrededor de las cuales se organiza el
trabajo propuesto en la tercera parte e incluye algunas técnicas básicas de interven-
ción y organización de los grupos escolares para facilitar el trabajo de promoción de
la lengua oral.
Los capítulos subsecuentes están dedicados a dar sugerencias específicas de
intervención en el aula, ejemplificar situaciones y actividades de intervención, especi-
ficar temas y problemas en los cuales los docentes deben profundizar para mejorar
su actuación.
El capítulo 3 está organizado en cinco secciones que presentan actividades para
promover el lenguaje oral, divididas en cinco grupos: 1) actividades para escuchar y
ponerse de acuerdo; 2) actividades para desarrollar empatía y respetar las diferencias
entre las personas; 3) actividades para describir y explicar; 4) actividades para dar
y seguir instrucciones, y 5) actividades para jugar con el lenguaje.
Todos los ejercicios están pensados para realizarse en una sesión, generalmente
con una duración menor a 30 minutos. Se pueden hacer una sola vez, o bien repetirse
en diferentes ocasiones, según las necesidades identificadas por la educadora.
El capítulo 4 presenta secuencias didácticas que promueven la lengua oral en
el marco del trabajo en otros campos formativos (además del trabajo que supone de
manera natural en el campo formativo de Lenguaje y Comunicación) contemplados
en el programa de estudios correspondiente al nivel preescolar. Estas secuencias están
organizadas en sesiones de trabajo a lo largo de varios días que pueden ser distribui-
dos durante un mismo bloque de trabajo o bimestre escolar.
El capítulo 5 está dedicado a ejemplificar el trabajo de intervención de los docentes
cuando hay eventos de la vida cotidiana no planeados pero que suponen un momento
importante para hablar en el aula. Por ejemplo, cuando sucede algo importante en la
comunidad o cuando hay conflictos entre los niños del grupo.
Cada tipo de actividades, cada secuencia didáctica y cada ejemplo de estos
capítulos van acompañados de un cuadro que muestra la actividad, la práctica o

15
Introducción
prácticas sociales involucradas y lo que el niño pone en juego, además de los campos
formativos, los aspectos y los aprendizajes esperados en el programa de estudios
correspondiente al nivel preescolar.
Adicionalmente, en cada actividad o sesión damos sugerencias y ejemplos de cómo
intervenir didácticamente, aclaramos conceptos y señalamos temas y problemáticas
específicas de la intervención.
Finalmente, en el capítulo 6 se presentan algunos criterios para evaluar la actividad
docente en lo que se refiere a la promoción del lenguaje entre los alumnos. Dentro de
este capítulo se hace especial hincapié en la pertinencia de que los docentes trabajen
también de manera colaborativa, de modo que puedan compartir la toma de deci-
siones y retroalimentarse entre sí para lograr formas de intervención progresivamente
más empáticas y eficientes con los niños que atienden. ¤

La evaluación de las
prácticas para el desarrollo
del lenguaje oral
1

19
1. La evaluación de las prácticas para el desarrollo del lenguaje oral
L
a evaluación de la educación preescolar realizada por el INEE en 20111
tuvo el
propósito de analizar dos aspectos centrales: por un lado, las oportunidades
para la formación continua de las educadoras que atienden el tercer grado de
preescolar en los diferentes tipos de servicio que se ofrecen en el país y, por el otro,
las prácticas pedagógicas que dichas docentes realizan en favor del desarrollo de
algunas de las competencias referidas en el Programa de Educación Preescolar (PEP)
2011. En particular, el estudio incluyó un apartado sobre las prácticas que realizan los
docentes para el desarrollo de competencias del lenguaje oral. Los resultados de este
aspecto de la evaluación, que describimos brevemente a continuación, dieron origen
a la propuesta didáctica que se presenta en este documento.
Para evaluar qué tipo de promoción del lenguaje oral realizan los docentes en
preescolar se diseñó un instrumento que presentaba escenas de clases reales, a las
que en lo sucesivo llamaremos “viñetas”. Por ejemplo, la primera viñeta apareció de
la siguiente manera:
Educadora: Ustedes en su casa deben tener un juguete que les guste mucho…
¿Tienen un juguete que les guste mucho?
Varios niños: Sí, sí, yo sí…
Educadora: A ver, ¿cuál es tu juguete favorito? (dirigiéndose a Pedro).
Pedro: Mi carro.
Educadora: ¿Tu carro?… Muy bien. ¿Tú, Agus?
Manuel: Mi uguete e’ un calo lojo, maeta (hablando fuerte y con dificultad).
Educadora: A ver, vamos a escuchar a Agus.
Agus: Un tigle.
Educadora: Agus tiene un tigre. Tú, Juanita, ¿cuál es tu juguete favorito?
Isabel: Maestra, maestra, yo, maestra, yo también tengo un tigle…
Juanita: Un barco.
Educadora: Ah, un barco… A ver, Abel, siéntate…
Isabel: Maestra, yo también… ¡tengo un tigle también! (alzando la voz).
Educadora: Ah, también tigre… Mañana van a traer su juguete favorito, no todos
sus juguetes, sólo su juguete favorito para que se lo enseñen a sus compañeros…
Situación 1
1
Publicada más tarde como INEE (2013). Prácticas pedagógicas y desarrollo profesional docente en preescolar.
México: INEE.

A partir de cada viñeta los docentes indicaban su grado de acuerdo con cinco
afirmaciones sobre el propósito y efecto de la intervención expuesta. Por ejemplo, para
la primera viñeta las afirmaciones empleadas fueron las siguientes:
Señale si está de acuerdo, parcialmente de acuerdo o en desacuerdo para cada uno
de los siguientes enunciados.
La educadora…
De
acuerdo
Parcialmente
de acuerdo
En
desacuerdo
122. …promueve que los niños hablen de sus juguetes.
123. …promueve que los niños se escuchen entre sí
y retomen lo que otros dijeron.
124. …propicia que los niños expliquen qué les gusta.
125. …retoma las aportaciones de los niños para ayu-
darles a organizar una conversación.
126. …aprovecha que los niños expresan similitudes
en sus preferencias como cuando Isabel dice “maestra,
maestra, yo, maestra, yo también tengo un tigle”.
En un segundo momento los docentes indicaban si consideraban “muy bien”,
“bien”, “suficiente” o “insuficiente” la escena descrita, y posteriormente, en una tercera
parte, elegían alguna alternativa didáctica que hubieran seguido de haber estado en
la situación expuesta en la viñeta. Tomando nuevamente la primera viñeta como ejem-
plo, este apartado del cuestionario apareció como sigue:
Seleccione la opción más adecuada.
128. Si usted estuviera conversando con los niños sobre sus juguetes, ¿qué habría hecho?
Promovería que cada niño mencionara cuál es su juguete favorito.
Les pediría que levantaran la mano cuando mencionaran algún tipo de jueguete; por
ejemplo: ¿A quién le gustan las muñecas?
Les pediría que todos llevaran su juguete favorito a la escuela y daría tiempo para que jugaran.
Los invitaría a describir y comparar sus juguetes y sus juegos.
A partir de lo que el niño expresa, preguntaría a los demás si alguno comparte esa preferencia.

21
El instrumento evaluó sobre todo lo concerniente a tres aspectos fundamentales
de la promoción de la lengua oral:
a) La estimulación básica, que se entiende como la promoción que los docentes
realizan para que los niños tengan oportunidad de hablar y usen un lenguaje
progresivamente más amplio, específico y complejo. La evaluación de la estimu-
lación que los docentes piensan que debe proveerse a los niños es importante,
ya que lograr que hablen, escuchen y tomen turnos para participar en diferentes
situaciones comunicativas sociales, dar las herramientas para mantenerse en el
tema de una conversación y satisfacer así necesidades sociales o personales
específicas, es uno de los propósitos de la educación preescolar.
b) La ampliación de la experiencia comunicativa expone a los niños a tipos o mo-
delos de habla distintos a los que viven en su comunidad. Evaluar este aspecto
es central, ya que se trata de que los niños incrementen y diversifiquen los temas
de conversación, el vocabulario y las distintas maneras de organizar y usar su
lengua materna.
c) La solución de problemas mediante el diálogo, que involucra la promoción
de la conversación como recurso para la toma de decisiones o posturas. Se
trata de evaluar en qué medida los educadores piensan que deben estimular
el diálogo para plantear problemas de diferente índole (social, de actuación
práctica o de razonamiento), planear estrategias de acción y elaborar expli-
caciones y conclusiones.
Como ya lo hemos mencionado, el instrumento estuvo compuesto por tres viñe-
tas. La primera pretendía evaluar los criterios de los docentes para la estimulación
básica de la lengua; con la segunda viñeta se evaluaron los criterios para ampliar la
experiencia comunicativa; a través de la tercera viñeta se pretendió evaluar los criterios
de los docentes tanto para ampliar la experiencia comunicativa como para promover
la solución de problemas a través del diálogo.
Cabe señalar que en este estudio participaron 4 837 docentes de preescolar. Se tra-
ta de una muestra nacional que incluyó docentes de todos los estados de la República
de los diferentes tipos de servicio: escuelas indígenas, cursos comunitarios, escuelas
rurales públicas, escuelas urbanas públicas y escuelas urbanas privadas.

Resultados generales
Se evaluó cada una de las respuestas obtenidas otorgándole un puntaje entre 0 y 2 pun-
tos, donde 2 representó el puntaje mayor y significó que los criterios o juicios vertidos en
la respuesta demostraban un mejor conocimiento sobre las prácticas más convenientes
para promover el desarrollo lingüístico infantil; 1 se asignó a respuestas parcialmente
pertinentes, y 0 a aquellas respuestas no pertinentes.
Para poder hacer más comunicables los resultados obtenidos, tradujimos los pun-
tajes obtenidos con base 10, tal como se hace en las calificaciones que comúnmente
se otorgan en las escuelas a los estudiantes.
Desde este parámetro, la calificación nacional promedio obtenida por las educa-
doras evaluadas en el conjunto total de preguntas fue de 5.89. Esta calificación difirió
entre las diferentes modalidades escolares, como se muestra en la siguiente tabla.
Tabla 1
Puntaje total promedio obtenido en relación con las prácticas para el desarrollo
del lenguaje oral, por modalidad escolar
Tipo de servicio Puntaje promedio Puntaje promedio con base 10
Indígenas 1.04 5.19
Cursos comunitarios 0.89 4.44
Rurales públicas 1.28 6.38
Urbanas públicas 1.38 6.90
Urbanas privadas 1.31 6.56
Puntaje nacional 1.18 5.89
A partir de estos resultados podemos decir que, en términos generales, las posi-
bilidades de las educadoras para determinar prácticas educativas que promuevan el
desarrollo lingüístico de los niños de preescolar son limitadas y que esas limitaciones se
acentúan entre las educadoras de cursos comunitarios y escuelas indígenas. Asimismo,
las docentes que laboran en escuelas urbanas, sobre todo públicas, son las que obtu-
vieron mejores puntajes. El puntaje promedio para las docentes de escuelas urbanas
públicas fue de más de un punto de diferencia con respecto al puntaje nacional.

23
Resultados obtenidos por viñeta
Los puntajes generales obtenidos para cada viñeta difirieron entre sí (como lo muestra
la tabla 2). La tendencia de los puntajes obtenidos por modalidad escolar se mantuvo
de manera consistente: los docentes de cursos comunitarios obtuvieron siempre los
puntajes más bajos y los docentes de las escuelas urbanas públicas, salvo en la viñeta
3, presentaron los puntajes más altos. La primera de las viñetas fue la que concentró
los menores puntajes.
Tabla 2
Resumen de puntaje total promedio (base 10) por viñeta y tipo de escuela
Tipo de servicio
Puntaje promedio con base 10
Viñeta 1 Viñeta 2 Viñeta 3
Indígena 3.45 5.30 6.00
Cursos comunitarios 2.35 4.45 5.48
Rural pública 5.15 6.55 6.90
Urbana pública 5.95 7.10 7.28
Urbana privada 5.25 6.30 7.35
Puntaje nacional 4.43 5.94 6.60
De acuerdo con los puntajes totales promedio, podemos observar que el grado de
dificultad de las viñetas no fue equivalente. De manera consistente, la viñeta 1 fue la más
complicada y la tercera la más sencilla. Esta situación la retomaremos más adelante,
cuando describamos con detalle la condición didáctica detrás de cada viñeta.

Viñeta 1
Hablar de los juguetes
Como lo mostramos con anterioridad, la primera viñeta presentaba una escena de clase
en la que una docente intentaba conversar con sus alumnos preguntándoles acerca
de sus juguetes favoritos. Como podrá apreciarse a continuación, en esta escena la parti-
cipación de la docente se centró en el planteamiento de una misma pregunta para todos
los niños y la administración de turnos de habla que ella misma designó.
Educadora: Ustedes en su casa deben tener un juguete que les guste mucho…
¿Tienen un juguete que les guste mucho?
Varios niños: Sí, sí, yo sí…
Educadora: A ver, ¿cuál es tu juguete favorito? (dirigiéndose a Pedro).
Pedro: Mi carro.
Educadora: ¿Tu carro?… Muy bien. ¿Tú, Agus?
Manuel: Mi uguete e’ un calo lojo, maeta (hablando fuerte y con dificultad).
Educadora: A ver, vamos a escuchar a Agus.
Agus: Un tigle.
Educadora: Agus tiene un tigre. Tú, Juanita, ¿cuál es tu juguete favorito?
Isabel: Maestra, maestra, yo, maestra, yo también tengo un tigle…
Juanita: Un barco.
Educadora: Ah, un barco… A ver, Abel, siéntate…
Isabel: Maestra, yo también… ¡tengo un tigle también! (alzando la voz).
Educadora: Ah, también tigre… Mañana van a traer su juguete favorito, no todos
sus juguetes, sólo su juguete favorito para que se lo enseñen a sus compañeros…
La intención de emplear esta primera viñeta fue evaluar la sensibilidad de los do-
centes hacia lo que denominamos “estimulación básica”, entendida como la manera
en que un docente estimula a los niños para que empleen cada vez más el lenguaje y lo
hagan, progresivamente, de manera más compleja y precisa. Desde esta perspectiva,
en el relato de la primera viñeta las posibilidades de la docente fueron escasas porque:
1. Aunque propone un tema interesante para conversar con los niños (los juguetes
que les gustan) la cantidad de información que obtiene de ellos es mínima;

25
2. Aunque algunos niños expresan sus preferencias de juguetes, lo hacen con
palabras sueltas o frases muy cortas y la docente se conforma con este tipo
de respuestas. En este sentido, la docente no ayuda a los niños a ampliar ni
volver más complejo su lenguaje, a sentirse escuchados o a elaborar lo que
dicen para que sus respuestas sean interesantes para quienes los escuchan.
La tarea consiste en responder a la educadora, al margen de una necesidad
real de comunicación;
3. Aunque algunos niños están interesados en seguir las respuestas de sus com-
pañeros y expresar su acuerdo respecto de sus preferencias (como cuando
Manuel dice que su juguete favorito es también un carro rojo o cuando Isabel
expresa que su juguete favorito también es un tigre), la educadora no apro-
vecha dichas coincidencias para organizar una conversación entre ellos. Por
ejemplo, no los invita a comparar los juguetes que los niños mencionan para
establecer semejanzas y diferencias entre juguetes que en apariencia podrían
ser iguales (los carros o los tigres).
Pese a que el desempeño de la docente del relato es insuficiente en la promoción
lingüística de sus alumnos, los resultados de la evaluación muestran que los participantes
no identificaron esta deficiencia (como se muestra en la tabla 2). Los resultados de esta
parte del estudio fueron los más bajos con respecto al resto de las viñetas empleadas.
Como lo señalamos anteriormente, como parte de la evaluación se solicitó a las
educadoras que, además de valorar el desempeño de la docente del relato, expresaran
lo que ellas hubieran hecho de haber estado en la circunstancia relatada. Alrededor de
45% de las docentes optaron por una situación pertinente (véase tabla 3): “Los invitaría
a describir y comparar sus juguetes y sus juegos”. Esta respuesta resulta ser la óptima,
dado que para describir o comparar los juguetes o los juegos los niños tendrían que
echar mano de un lenguaje más amplio y eficiente. Asimismo, las comparaciones faci-
litarían que los niños ejercitaran una escucha atenta a los compañeros, dando lugar
a conversaciones sobre un tema interesante para ellos.
En contraparte con los resultados anteriores, como se muestra en la tabla 3,
31.4% de los educadores dio respuestas no pertinentes, del tipo: “Promovería que
cada niño mencionara cuál es su juguete favorito”, lo que equivaldría a hacer lo mismo
que la docente del relato, o “Les pediría que levantaran la mano cuando mencionaran

algún tipo de juguete”; por ejemplo, “¿A quién le gustan las pelotas?”, con lo que prác-
ticamente se evitaría el uso del lenguaje por parte de los niños porque sólo se limitarían
a alzar la mano y decir “yo” o “a mí”.
El resto de las educadoras (23.4%) optó por respuestas parcialmente pertinentes:
“Les pediría que todos llevaran su juguete favorito a la escuela y daría tiempo para
que jugaran” o “A partir de lo que un niño expresa, preguntaría a los demás si alguno
comparte esa preferencia”. Nótese que, si bien el juego representa un contexto rico en
posibilidades para emplear la lengua por parte de los niños, en términos de intervención
didáctica no resulta ser un vehículo eficiente para promover mejor participación lingüís-
tica. Con respecto al segundo tipo de respuesta, se promovería sobre todo escuchar,
pero no se garantizaría el diálogo entre los niños.
Tabla 3
Porcentaje de respuestas en la elección de alternativas didácticas por viñeta
Viñeta
Tipo de respuesta
Pertinente Parcialmente pertinente No pertinente
Primera 45.0 23.4 31.4
Segunda 41.1 47.6 11.3
Tercera 68.9 26.6 4.5
Porcentaje total promedio 51.7 32.5 15.8
En resumen, la primera viñeta fue complicada de evaluar por parte de los docentes.
La mayoría de ellos consideró que la actividad descrita representaba una buena práctica
didáctica encaminada a promover el uso del lenguaje en los niños; no obstante, poco
menos de la mitad de los maestros pudo indicar prácticas alternativas más pertinentes
de haber estado en una escena escolar similar. El resto de los docentes evaluados pre-
sentó alternativas menos favorables. La falta de congruencia entre las respuestas de la
evaluación general y de las alternativas de práctica identificadas muestra la dificultad de
los docentes frente a esta primera viñeta.

27
Viñeta 2
Escuchar un cuento
A diferencia del resto de las viñetas, esta segunda presenta una escena de clase en
la que sólo se manifiesta la participación de la docente, quien intenta leer un cuento a
sus alumnos. Sin embargo, decide ir simplificando el texto que lee, quitando aquellas
palabras y expresiones que pudieran ser desconocidas para los niños. De esta manera
“cuenta” la historia, más que leerla. El relato empleado en la segunda viñeta apareció
de la siguiente manera:
En el siguiente fragmento un niño le pide a la educadora leer un cuento. Ella va mirando
el texto sin mostrarles las ilustraciones mientras lo cuenta. En la columna de la izquierda
aparece el texto tal cual se encuentra en el libro; la columna de la derecha presenta
la forma en que la docente contó el cuento.
Érase una vez una reina que dio a luz
a un hijo tan feo y contrahecho, que
durante mucho tiempo se dudó si tenía
forma humana. Su aspecto era tan
desagradable que despertaba horror
en quien lo miraba.
Me olvidaba de contarles que él nació
con un pequeño copete de cabello
sobre su cabeza, que hizo que
le llamaran “Riquete el del Copete”,
ya que Riquete era el nombre
de su familia.
La desdichada reina vivía angustiada
por la desagradable apariencia de su
primogénito. No obstante, el día del
alumbramiento el hada que asistió a
su nacimiento dijo que el niño sabría
sobreponerse a su apariencia, ya que
tendría una inteligencia fuera de lo común.
Había una vez una reina que dio a luz
a un niño tan feo, pero tan feo que
las personas que lo veían no podían hacer
otra cosa que asustarse.
Me olvidaba contarles que el niño tenía
un copete parado de cabello en su cabeza.
Por eso le decían “Enrique el del Copete”.
La pobre reina se preocupaba por la fea
apariencia de su único hijo, pero una buena
hada logró consolarla con una promesa.
Le dijo que el niño aunque fuera feo iba
a tener mucha inteligencia, iba ser muy listo.

Esta segunda viñeta pretendió evaluar la sensibilidad de los docentes hacia la
necesidad de ampliar la experiencia comunicativa de los niños a través de la expo-
sición de sus alumnos a la lengua escrita o a contextos lingüísticos diferentes a los
que viven en su comunidad. Como puede observarse en el relato, la adaptación que
hizo la docente del cuento, si bien está motivada por su deseo de facilitar a los niños
la comprensión de la trama, empleando formas de lenguaje que les resulten más fa-
miliares, no aprovecha el lenguaje que el propio texto escrito le provee para ampliar
su capacidad de inferir significados de palabras desconocidas a partir del contexto,
de reconocer variantes lingüísticas o de entender cómo funciona el lenguaje literario.
Además agregó que tendría en sus
manos el gran poder de otorgarle tanta
inteligencia como le fuera posible a
quien mejor llegara a amar. Todo esto
confortaba a la pobre reina.
Al cabo de siete u ocho años,
la soberana de un reino vecino dio a
luz a dos hijas. La primera que llegó
al mundo era más bella que el día;
la reina se sintió tan contenta que
llegaron a temer que esta inmensa
alegría le hiciera mal. Se hallaba
presente la misma hada que había
asistido al nacimiento del pequeño
Riquete el del Copete, y para moderar
la alegría de la reina le declaró que
esta princesita no tendría inteligencia,
sería tan estúpida como hermosa. Esto
mortificó mucho a la reina; pero tiempo
después tuvo una pena mucho mayor,
pues la segunda hija a la que dio a luz
resultó ser extremadamente fea.
Además quiso hacerle un don mágico:
podrá hacer que le dé de su inteligencia
a las personas que más quiera en el mundo.
Todo esto consoló a la pobre reina.
Después de algunos años, la reina de un reino
cercano tuvo dos hijas. La primera era una
pequeña recién nacida muy bonita, por lo cual
la reina estaba loca de gusto. Pero la misma
hada que estuvo presente en el nacimiento
de Enrique el del Copete, al verla dijo —mire,
majestad, desafortunadamente su hija será
tan hermosa como tonta—. La reina se puso
muy triste y su tristeza aumentó cuando nació
su segunda bebita, que era muy fea.

29
En este sentido, la educadora pudo:
1. Haber leído el cuento tal como aparece en el libro e ir comprobando a lo largo
de la lectura el nivel de comprensión de los niños sobre la trama, haciendo algu-
nas pausas de vez en cuando para preguntar, por ejemplo, después del primer
párrafo, cómo era el príncipe.
2. Haber dado información específica sobre algunos términos que probablemente
los niños desconocieran. Por ejemplo, aclarar durante la lectura del tercer párra-
fo el significado de términos como “primogénito” o “el día del alumbramiento” y
volver a leer el párrafo dejando que los niños apreciaran el vocabulario aclarado
dentro del texto.
3. Haber pedido a los niños, después de leer todo el cuento, que contaran de qué
había tratado y, a partir de sus respuestas, ayudarles a llenar huecos de informa-
ción, regresando a leer los diferentes pasajes del cuento, además de explicarles
algunas expresiones específicas.
4. Haber dado la oportunidad de releer el cuento, y con ello permitir a los niños
apreciar la forma de organizar la lengua escrita: el orden de las palabras dentro
de las frases, el empleo de vocabulario no coloquial y algunas expresiones
prototípicas de los cuentos, como érase una vez.
Si consideramos los puntajes obtenidos por los docentes respecto a esta segun-
da viñeta (véase la tabla 2), observamos que, aunque son más altos en comparación
con la viñeta 1, el promedio nacional no supera una calificación de 6 sobre 10.
Al igual que en la viñeta 1, para la mayoría de los docentes esta segunda viñeta
representó una práctica deseable. Frente a la pregunta de qué hubieran hecho de
haber estado en la circunstancia descrita en la viñeta 2, 47.6% de las educadoras
evaluadas optó por respuestas parcialmente correctas, del tipo: “Haría una mezcla en
la que leería fragmentos textuales y en otros cambiaría algunas partes para hacerlo
más accesible” o “Leería el texto haciendo pausas para ir explicando el significado de
cada una de las palabras difíciles”.
Se consideró que estas respuestas eran parcialmente pertinentes debido a que
cambiar algunas partes del texto resta posibilidades a los niños de ejercitar la capaci-
dad de inferencia de significado que se puede realizar en la lengua. Al respecto, es muy

importante señalar que aun los adultos recurrimos continuamente a este recurso, ya
que saber hablar no significa conocer el significado de la totalidad de las palabras que
escuchamos; constantemente ampliamos nuestro vocabulario no sólo incorporando
nuevas palabras, sino otorgando nuevos significados a las frases o a las palabras.
Esto lo logramos gracias a nuestra posibilidad de realizar inferencias dentro de los
contextos comunicativos en los que se nos presentan las palabras. En este mismo
sentido, no es necesario que los docentes expliquen el significado de todas las pala-
bras difíciles. Asimismo, lo que la docente puede considerar difícil para los niños, en
ocasiones no es así, al menos para algunos, de tal manera que se puede promover
la participación entre los niños para que ellos mismos sean los que traten de explicar
algún término o expresión, o bien, ayudarles, por el contexto en que aparece, a en-
tender a qué se refieren dichas expresiones.
En un porcentaje similar (véase tabla 3), 41.09% de las educadoras optó por una
alternativa de respuesta pertinente: “Leería el cuento tal cual está e involucraría a los
niños para que entendieran el contexto general de la historia”. Es importante hacer
notar que entender el lenguaje en su contexto es muy importante, y que abordar el
significado de las palabras fuera de éste puede resultar contraproducente. Una misma
expresión puede tomar diferentes significados, incluso opuestos, dependiendo del
contexto en que sea dicha. Asimismo, cuando los niños se acostumbran a preguntar
por el significado individual de los términos o expresiones pierden la atención de la
trama o el contexto, lo que hace más difícil entender lo que se lee o escucha.
Sólo 11.32% de las educadoras respondió con alternativas no pertinentes, del
tipo: “Al darme cuenta que el lenguaje del cuento es muy difícil, hubiera cambiado a
otra actividad”, o bien, “Contaría el cuento en un lenguaje más cotidiano, para resaltar
la trama, sin tomar en cuenta la versión escrita”. Respecto de la primera opción no
pertinente, podemos decir que en esta alternativa no se estaría promoviendo el des-
arrollo de competencias para la lengua oral en los niños, pues simplemente rehúye el
uso de un lenguaje no cotidiano. Respecto de la segunda, cabe señalar que, si bien es
cierto que contar cuentos a los niños puede favorecer que desarrollen su capacidad
de escucha y seguimiento de una trama, es mucho mayor la riqueza que ofrece a los
niños el seguir la lectura de textos escritos, ya que los pone en contacto con formas
de lenguaje diferentes a las que habitualmente escuchan, lo que no sucedería con
escuchar la adaptación que hace la docente.

31
Viñeta 3
Leer una carta
La última viñeta incluida en la evaluación relata una escena de clase en la que los
alumnos y la docente resuelven problemas relacionados con entender una variante
del español ajena a la comunidad escolar:
En una escuela mexicana recibieron una carta proveniente de una escuela argentina.
Después de leerla, los niños y la docente se dieron cuenta de que desconocían algunos
términos y conceptos: dónde está Bolivia, “tomar el colectivo”, “subirse a la calesita”,
“tomar mate con masitas”. La educadora solicita a los niños que traten de averiguar,
de tarea y con ayuda de algún familiar, el significado de estas expresiones. La siguiente
transcripción se refiere a un fragmento de la segunda sesión en la que los niños
compartieron la información recabada de tarea.
Educadora: A ver, ¿quién quiere decirnos qué fue lo más difícil de averiguar?,
¿en qué fue en lo que más nos atoramos?
Santiago: En lo del mapa, de saber dónde está Bolivia.
Claudia: No, eso fue fácil porque sale en los mapas y Daniel
(refiriéndose a un compañero) trajo el mapa de su casa.
Daniel: Sí, ahí está el mapa y ya vimos que queda pegado a Argentina.
Educadora: Sí, Bolivia es un país que queda muy cerca de Argentina.
Pero entonces, ¿qué fue en lo que nos atoramos?
Pablo: En lo de la calesita…
Educadora: A ver, creo que Juanita siguió investigando qué es “calesita”, ¿verdad,
Juanita?... A ver, dinos.
Juanita: Es un juego como ésos de la feria que dan vueltas.
Mediante esta viñeta se intentó evaluar los criterios de los docentes respecto de la
promoción lingüística en lo concerniente a la ampliación de la experiencia comunica-
tiva (exponer a los niños a diferentes variantes lingüísticas) y la solución de problemas
a través del diálogo.
Es importante señalar que, a diferencia de las viñetas anteriores, donde la inter-
vención no es la más adecuada para promover el uso del lenguaje oral, en ésta las
intervenciones docentes son pertinentes: la docente del relato plantea un problema

específico a sus alumnos, los niños aportan diferentes alternativas
de solución y, con la ayuda de la educadora, llegan a plantear sus
argumentos y a usar el texto escrito para resolver su problema.
Respecto de la intervención de la docente, podemos ver
que, si bien sus participaciones verbales son menores a las de
los niños, las preguntas que plantea generan múltiples reflexio-
nes en los alumnos: “¿Quién quiere decirnos qué fue lo más
difícil de averiguar?” y “¿A quién se le ocurre cómo podemos
hacer para saber si los niños argentinos hablaban de un juego
o de un lugar?”
Asimismo, frente a las definiciones de los alumnos de una
“calesita”, no asume que alguna de éstas sea la correcta, lo
que permite que los niños se planteen realmente un problema
y que empleen el lenguaje para dar alternativas de solución.
Nótese que los niños, en efecto, emplean el diálogo, se escuchan,
argumentan y contraargumentan; por ejemplo, cuando se suscita
el diálogo siguiente:
Santiago: Como son niños, seguro lo decían de un juego,
porque a los niños nos gusta jugar.
Claudia: Pero también nos gusta… nos gusta salir a pasear
y paseamos yendo a lugares.
Pablo: También podríamos salir otra vez a preguntarles a
otras personas. Como cuando les preguntamos a los demás
de qué era “el mate” y “las masitas”. Así fue como supimos…
Andrea: Pero… ¿otra vez preguntar?... ya preguntamos y
ya nos dijeron.
Héctor: Nos dijeron lo de los juegos y lo del lugar.
Adicionalmente, la docente les modela una alternativa de
solución que les permite evaluar las explicaciones alternativas
que tenían sobre el significado de “calesita”: “Bueno, ya te-
nemos dos ideas de lo que podría ser ‘calesita’, pero a mí

33
se me ocurre… qué tal si leemos el pedacito de la carta para ver si algo de lo que
escribieron los niños argentinos nos sirve para saber si están hablando de un lugar
o de un juego…”
Si consideramos de nuevo los resultados mostrados en la tabla 2, observamos
que los referentes a esta tercera viñeta fueron los mejores de toda la evaluación. Pese
a esto, el puntaje nacional promedio fue de 6.6.
Aunque en menor proporción que para las viñetas anteriores, observamos in-
congruencias entre la evaluación general que hicieron los docentes de la viñeta y las
respuestas que proporcionaron sobre lo que habrían hecho de haber sido los prota-
gonistas de dicha escena. Para la mayoría de los docentes la escena de la viñeta 3
fue buena; sin embargo, 26.6% (véase tabla 3) de estos mismos docentes consideró
alternativas parcialmente pertinentes, del tipo: “Habría leído la carta y explicado las
palabras desconocidas”, o bien, “Habría leído la carta y dado una explicación gene-
ral sin entrar en detalles sobre palabras o conceptos nuevos”. Nos parece que ésta
habría sido una opción parcialmente pertinente debido a que, pese a exponer a los
niños el texto de la carta como está escrito, no se aprovecharían las posibilidades de
averiguar el significado de los conceptos novedosos, y con esto la experiencia sería
menos rica. No se trata sólo de que los niños conozcan el significado de los términos,
sino que además tengan la experiencia de plantearse problemas y resolverlos a través
de diferentes medios que involucran el lenguaje.
Sólo 4.54% de las educadoras evaluadas respondió con alternativas no pertinentes:
“Habría evitado leer la carta y en su lugar les habría explicado su contenido en términos
comprensibles”, o bien, “Les habría pedido que memorizaran el significado de las pala-
bras nuevas para incrementar su vocabulario”. La falta de pertinencia de estas opciones
radica en no aprovechar la carta para ampliar las experiencias de los niños con va-
riantes de la lengua y en no involucrarlos en la solución de los problemas que la com-
prensión de dichas variantes pueden acarrear.
La mayoría de las respuestas (68.91%) se concentran en la opción más perti-
nente: “Habría pedido a los niños que pensaran sobre el significado de las palabras
desconocidas dándoles alguna pista”. Sin embargo, algunos de los docentes que
optaron por esta respuesta no coinciden con aquellos que evaluaron la escena con
la respuesta óptima.

En términos generales, los bajos puntajes hasta aquí mostrados indican que, por
una parte, los docentes consideraron que todas las prácticas descritas en las viñetas
eran favorables para promover la lengua oral en el aula. Por el otro, se les dificultó
identificar las consecuencias para la promoción de la lengua oral involucradas en las
prácticas escolares mostradas en las viñetas. Finalmente, no hubo correspondencia
entre la evaluación general que hicieron de las viñetas y las alternativas por las que
optaron cuando se les preguntaba qué habrían hecho de haber estado en la escena
de clase.
De acuerdo con los datos de la tabla 3, podemos apreciar nuevamente que las viñe-
tas empleadas en la prueba no fueron equivalentes: las dos primeras fueron más difíciles
que la tercera en términos de la elección de alternativas didácticas para la intervención
en los escenarios equivalentes a los descritos en cada viñeta.
Los resultados sugieren que la primera viñeta fue la más difícil de las tres, ya
que, por una parte, recibió más respuestas impertinentes que el resto y, por otra, el
porcentaje de respuestas se distribuyó de manera más uniforme entre los tres tipos
de respuestas.
La tercera viñeta, en cambio, fue la más sencilla para los docentes evaluados, ya
que la mayoría de las respuestas se concentró en la alternativa didáctica más perti-
nente para la escena descrita.
Algunos comentarios a partir de los resultados de la evaluación
En función de los resultados anteriormente presentados, podemos resumir los princi-
pales hallazgos de la siguiente manera:
Los docentes tienen dificultades serias para evaluar la pertinencia de intervencio-
nes para facilitar el desarrollo de aspectos específicos del lenguaje oral en sus alumnos
(primera parte de la evaluación de cada viñeta). En especial, los docentes presentaron
dificultades para identificar la pertinencia de las intervenciones didácticas para la pro-
moción básica de la lengua; es decir, actividades o formas de intervención que permitan
a los niños hacer emisiones lingüísticas progresivamente más largas y complejas para
satisfacer sus necesidades, que les permitan participar en eventos comunicativos di-
versos con diferentes roles y mantenerse en un tema.

35
Los docentes evaluados presentan dificultades para diferenciar mejores y peores
prácticas docentes en la promoción de la lengua oral (segunda parte de la evaluación
de cada viñeta).
Ante la solicitud de elegir una opción relativa a lo que hubieran hecho en la situación
descrita en la viñeta, se incrementaron las elecciones pertinentes de los educadores,
lo que señala que cuentan con algunos criterios favorables para el trabajo de promoción
de la lengua oral, pero que no los emplean de manera consistente (tercera parte de la
evaluación de cada viñeta).
Los docentes evaluados que trabajan en escuelas indígenas o cursos comunita-
rios son los que obtienen consistentemente los puntajes más bajos. Es decir, cuentan
con criterios poco favorables para identificar prácticas escolares que promuevan la
lengua oral en sus alumnos y por lo tanto deben recibir mayor apoyo y capacitación
que los educadores de escuelas rurales y urbanas. ¤

Por qué, qué y cómo
promover la lengua oral en
la educación preescolar
2

39
2. Por qué, qué y cómo promover la lengua oral en la educación preescolar
H
ablar y entender lo que otros dicen parecería ser algo que los niños pequeños
aprenden de manera natural y sin esfuerzo. Antes de entrar a preescolar, entre
los dos y los tres años de edad, los niños son capaces de comunicarse de una
manera simple pero efectiva: piden objetos o ayuda, logran que alguien se comporte de
cierta manera (que los carguen, que los lleven afuera, etcétera), llaman la atención de las
personas que los rodean, escuchan y siguen historias sencillas, siguen alguna instruc-
ción, expresan sus intereses, gustos y disgustos, piden explicaciones (por ejemplo,
cuando preguntan “¿por qué?”). También empiezan a “hacer como si” y a crear mundos
a través del juego simbólico y la imaginación. La mayoría de las personas que les son
familiares pueden entender sus mensajes o expresiones. Conocen palabras para de-
signar casi todas las cosas y personas que están en su entorno cotidiano. Su desarrollo
es extraordinariamente rápido y complejo. Y, sin embargo, no hablan como adultos ni
pueden entender todo lo que otros dicen y cuentan.
Un periodo crítico para la adquisición del lenguaje es entre los tres y los seis años
de edad. En ese lapso los niños aprenderán a hablar “bien”, aunque con un lenguaje
menos complejo que el de los adultos. Su desarrollo en estos años, que corresponden
a la etapa preescolar, determinará en gran medida su desarrollo y sus posibilidades
académicas y sociales futuras como personas en la sociedad, en la escuela, en el tra-
bajo y con sus amigos y familiares. Lograr un lenguaje lo más complejo posible implica
mucho esfuerzo por parte del niño y de los adultos que lo rodean. Los educadores
tienen un papel central en este proceso.
¿Por qué es importante promover el lenguaje oral
en el preescolar?
La gran mayoría de los niños aprende a hablar; se relacionan con los adultos, con otros
niños y con el mundo a través del lenguaje. El lenguaje es una vía importante para
aprender, por medio de la interacción con otros, la manera en que la sociedad y la propia
comunidad ve y entiende el mundo. El lenguaje ayuda a clasificar objetos y personas,
a establecer relaciones entre ellos, a entender cómo funcionan, a distinguir entre lo real
y lo imaginario, a diferenciar entre lo correcto e incorrecto. Permite dialogar, resolver
problemas, planear, inventar, imaginar, preguntar, investigar. También es el instrumento
que permite socializar, relacionarse con otros, expresar sentimientos y mostrar empatía.

En otras palabras, es un instrumento importante de aprendizaje a lo largo de la vida,
para relacionarse con las personas, trabajar e incluso divertirse.
El lenguaje también es una herramienta importante para volverse parte de una
comunidad y de una cultura: para apropiarse de las creencias y los valores, las cos-
tumbres, los juegos, las historias y los conocimientos.
Los padres o cuidadores son, obviamente, los primeros responsables de estimular
que los niños hablen y escuchen, y por lo general lo hacen sin la intención de que los
niños aprendan a hablar; simplemente dan por hecho que lo harán, festejando enor-
memente las primeras palabras.
A pesar de que todos los grupos humanos interactúan mediante el lenguaje, no
todas las prácticas de crianza favorecen su desarrollo de la misma manera. Hay comuni-
dades y familias en las que se habla poco a los niños y no esperan que éstos pregunten,
pidan o intervengan en conversaciones. Los niños a los que se les habla mucho sobre
diferentes temas y que tienen personas alrededor que muestran interés genuino en lo
que ellos dicen muestran un nivel de desarrollo mayor que aquéllos a quienes les hablan
poco y no son escuchados. La falta de estimulación lingüística puede provocar proble-
mas lingüísticos y sociales importantes (Lybolt y Gottfred, 2003).
Los niños aprenden el lenguaje al que están expuestos para volverse parte de la
comunidad. El lenguaje los ayuda a interactuar, a aprender, a conocer todo lo que les
rodea. Cuando sólo están expuestos a un lenguaje limitado a lo estrictamente cotidiano
(la casa, la alimentación, la televisión, los intercambios usuales entre los miembros de la
familia) desarrollan un lenguaje que les permite hacer frente a esa realidad. Es por eso
que la educación preescolar juega un papel tan importante, pues da la oportunidad de
hablar y escuchar sobre temas diferentes a los que tratan en casa, establecer contacto
con personas diversas, conocer canciones y escuchar cuentos y relatos. En otras pala-
bras, el preescolar expande su mundo, los significados, el vocabulario y las estructuras
lingüísticas con las circunstancias a las que expone a los niños. Les crea la necesidad
de hablar sobre distintos temas y de explorar diferentes maneras de usar el lenguaje,
buscando el más apropiado para cubrir esas necesidades de expresión.
En estos primeros años los padres y los educadores pueden ayudar a los niños a
recibir y ordenar la información del mundo a través del uso del lenguaje en diversos
contextos sociales: hacer descripciones, establecer categorías y adquirir vocabu-
lario, comunicar afecto, acuerdos, desacuerdos y preferencias de manera verbal y

41
no verbal, tomar parte en conversaciones e interaccionar socialmente, cooperar con
adultos y otros niños, mostrar secuencias de actividades, conocer las historias im-
portantes en una cultura, resolver problemas, predecir, hacer y responder preguntas.
La calidad del lenguaje y de la interacción con padres y maestros es un elemento
diferenciador importante durante los seis primeros años de vida, y es un elemento cla-
ve para tener un éxito escolar posterior. Por ejemplo, las competencias lingüísticas
(conocimiento del vocabulario, comprensión de diferentes estructuras gramaticales,
la posibilidad de adaptar el lenguaje a diferentes situaciones sociales y la conciencia
metalingüística), así como la exposición a cuentos, historias y textos y discursos
informativos, son los cimientos de una comprensión lectora eficiente (Vellutino, 2003).
Lybolt y Gottfred (2003) reportan un estudio que muestra que
al cumplir cinco años, los hijos de padres comprometidos [comprometidos, en este
contexto, se refiere a las interacciones verbales y no verbales, cara a cara, entre pa-
dres e hijos] han escuchado 40 millones de palabras más que los hijos de padres
menos dedicados […] La variedad de vocabulario utilizado y la complejidad de
enunciados utilizados por los padres más comprometidos fomentaron la atención,
la solución de problemas y la interacción verbal (p. 17).

En otras palabras, los niños de familias con padres poco escolarizados, que ge-
neralmente son los más pobres, tienen acceso a un lenguaje más limitado. Los hijos
de padres profesionistas, por el contrario, por lo general han estado expuestos a un
vocabulario más extenso, a estructuras gramaticales más complejas y a diferentes
contextos de comunicación (Hart y Risley, 1995). En este sentido, el nivel preescolar
tiene una obligación fundamental para avanzar en la equidad social y lograr una edu-
cación de calidad para todos.
Lybolt y Gottfred (2003) hacen hincapié en que
los niños que se encuentran en ambientes escolares donde los maestros están
poco comprometidos a realizar experiencias de aprendizaje de la lengua, no po-
drán traspasar las fronteras de sus conocimientos. Con frecuencia, los infantes
de preescolar que se encuentran en contextos de escasos recursos sólo oyen
aquellas palabras que se repiten con más regularidad (p. 17).
En casa y en la comunidad los niños aprenden a hablar como el resto de su co-
munidad. Pueden, por ejemplo, decir “haiga” en vez de “haya” sin que eso tenga una
consecuencia; de hecho, serían desadaptados si no se expresaran así. La escuela
tiene la función de ir más allá de lo que la casa y la comunidad más cercana pueden
ofrecer. Se trata de ampliar los temas y las maneras en que se puede hablar y escu-
char. Los preescolares deben también descubrir los diferentes propósitos para hablar,
escuchar, leer y escribir. El nivel preescolar debe ofrecer las oportunidades para que
lo hagan y tener expectativas altas de sus capacidades para lograrlo.
Los niños que tienen acceso a un ambiente lingüístico rico en conceptos y temas
variados, sintaxis y vocabulario complejo, crean estrategias para inferir las intenciones
sociales y el significado de palabras desconocidas; amplían sus estructuras sintácti-
cas y sus capacidades pragmáticas, como juzgar la relevancia de un tema y saber si se
está hablando del aquí y el ahora o de experiencias alejadas en el tiempo y el espacio.
Parte de lo que los niños aprenden a temprana edad está relacionado con la posibi-
lidad de enfrentar retos de la vida escolar: fijar la atención, incorporar nuevas palabras a
su vocabulario y asociarlo con nuevos conceptos, seguir instrucciones, hacer y entender
comparaciones y descripciones, escuchar y contar historias y cuentos. Es decir, los pre-
escolares que están expuestos a un lenguaje rico, que ofrece la posibilidad de hablar

43
sobre diferentes temas, desempeñar distintas funciones, escuchar la lectura de cuentos,
jugar con el lenguaje, tienen más posibilidades de aprender a leer y escribir bien,
entender mejor los conceptos que se enseñarán a lo largo de la escolaridad y tener
una mayor participación como ciudadano.
¿Qué debe lograrse en el preescolar?
Los años preescolares suponen enormes cambios para los niños. Cuando llegan por
primera vez al preescolar, a los tres años de edad, los niños son prácticamente be-
bés. Preescolar debe apoyar para que se den los cambios necesarios para que los
niños puedan hacer frente a las exigencias sociales, emocionales y de aprendizaje que
demanda la escuela primaria. El desarrollo se da siempre en relación con el medio
ambiente (la familia y la comunidad, por un lado, y la escuela, por el otro). Es por eso que
los educadores tienen la responsabilidad social de promover y estimular el desenvolvi-
miento en los diferentes ámbitos de desarrollo.
Durante la educación preescolar los niños deben lograr avances significativos en
los conocimientos, las habilidades y las actitudes que se enumeran a continuación
(Delval, 1994; DeHart, Sroufe y Cooper, 2004):
Área cognoscitiva:
• Aprender e interesarse por los objetos y las personas y sus características.
• Relacionar dos o más informaciones sobre un mismo tema.
• Tomar en cuenta dos o más variables o aspectos relacionados con un mismo
fenómeno de manera simultánea (se llama “centración” a la tendencia caracte-
rística de los niños pequeños a tomar en cuenta sólo un aspecto del fenómeno).
• Avanzar en su comprensión de las relaciones entre causas y consecuencias.
• Avanzar en la distinción entre apariencia y realidad.
• Elaborar clasificaciones simples.
• Aprender a ordenar (seriación) y a inferir la relación de orden entre dos objetos ya
ordenados y un tercer objeto, sin la necesidad de incluirlo físicamente en la serie.
• Construir el concepto de número y contar; avanzar en los conceptos de medida
y aprender a resolver problemas simples que involucren suma y resta en acción.

• Avanzar en su capacidad de atención y en la capacidad de distinguir los datos
más importantes.
• Desarrollar su memoria.
• Familiarizarse con los sistemas de representación (lengua escrita y sistema
gráfico de numeración).
• Resolver problemas de distinta naturaleza y tomar decisiones.
Área social y emocional:
• Considerar el punto de vista de otras personas: entender que los otros pue-
den estar entendiendo, pensando, sintiendo o deseando algo diferente que él
mismo o ella misma.
• Entender cómo funcionan algunas rutinas simples, pero constantes: la sucesión
de comportamientos sociales que involucran ir y llegar a la escuela, ir a un res-
taurante, salir al parque, visitar a una persona conocida, etcétera.
• Aumentar su autocontrol y autoestima y aprender a tolerar la frustración.
• Aprender a controlar sus impulsos (para no empujar, pegar y morder; aprender
a esperar).
• Explorar las funciones adultas.
• Avanzar en su identificación con adultos (de preferencia confiables, es decir,
que sean consistentes, cálidos, que respondan a las necesidades de los
niños, que establezcan normas claras de conducta y con los que puedan com-
partir sus sentimientos y actividades).
• Relacionarse de manera positiva con niñas y niños, hacer amigos y participar
en juegos colectivos.
• Identificar sus emociones y sus causas.
• Internalizar las reglas sociales, familiares y escolares.
• Desarrollar la empatía (la capacidad de identificar y compartir las emociones
de otras personas) y el altruismo (la capacidad de ayudar desinteresadamente
a otras personas).
• Aprender a solucionar conflictos y a ponerse de acuerdo.

45
Dentro de esta etapa del desarrollo el lenguaje es una herramienta de enorme
poder. Funge como mediador en las actividades, aprendizajes y relaciones personales
de los niños y los adultos. En otras palabras, el lenguaje es necesario para lograr
el desarrollo cognoscitivo, social y emocional de los niños en preescolar.
¿Qué aspectos del lenguaje oral hay que promover
en el preescolar?
Como adultos, muchas veces pensamos que “portarse bien” en la escuela implica que
los niños estén callados y sentados. Incluso tenemos una expresión común para valorar
esta actitud: “calladito se ve más bonito”. Poder escuchar atentamente es, efectivamente,
muy importante para aprender en la escuela y para la mayoría de los trabajos. Pero
estar callado no significa que un niño esté aprendiendo a escuchar y poner atención.
Además, en la escuela y el trabajo es igualmente importante hablar fluidamente y de
forma apropiada en cada situación. Por esto, en el preescolar es importante desarrollar
las capacidades de escuchar con atención y hablar fluidamente tomando en cuenta la
situación social y comunicativa.
Algunos de los aspectos que deben favorecerse en esta etapa son:
• Desarrollo fonológico: poder distinguir y producir los sonidos de la lengua
(del español y posiblemente de otra lengua simultáneamente). Los niños de
menos de seis años muchas veces presentan algunas diferencias con los adul-
tos en la manera de pronunciar palabras. Por ejemplo, es frecuente que no
pronuncien la /r/ de manera convencional. Esto es normal durante los años
preescolares. Sin embargo, de los tres a los seis años de edad los niños deben
avanzar en la manera en que producen los sonidos de su(s) lengua(s). Tam-
bién deben empezar a reconocer que otras personas pueden tener acentos y
formas de pronunciar diferentes (apreciar este aspecto de la diversidad lingüís-
tica). Es importante, además, que los niños empiecen a jugar con el lenguaje
para analizar los sonidos (identificar palabras que empiecen o acaben con los
mismos sonidos, identificar las rimas, darse cuenta de por qué es curioso un
trabalenguas, cambiar los sonidos de una palabra, etcétera). Avanzar en este

sentido facilitará, asimismo, la adquisición de la lectura y la escritura. Avanzar
en el desarrollo de este aspecto sólo se logra hablando y modificando la ma-
nera de hablar para lograr que otros entiendan. Para identificar los aspectos
más finos del lenguaje (comparar rimas y sonidos diversos, entender la lógica
de los trabalenguas y las adivinanzas, etcétera) se requiere de la ayuda de los
adultos y de otros niños dispuestos a jugar con el lenguaje y divertirse con el
niño, apuntando a que éste tome conciencia de los mecanismos involucrados.
• Desarrollo semántico: se refiere al conocimiento del significado de las palabras
y de las combinaciones de palabras. El vocabulario es importante porque es el
vehículo para aprender y expresar nuevos conocimientos y relaciones y porque
más tarde será una herramienta importante para la comprensión lectora.
La adquisición de vocabulario tiene que ver con el número de conceptos
y palabras que los niños van conociendo, y también con el conocimiento
de las palabras y los conceptos con los cuales se relacionan (por ejemplo,
saber que conducir está relacionado con coche, conductor, chofer, etcétera)
y cuándo y cómo pueden usarse esas palabras.
El aprendizaje de nuevas palabras es rápido cuando los niños están ex-
puestos a una gran variedad de temas y situaciones sociales. Sin embargo, no
es un proceso fácil. Una palabra nueva aparece dentro de un contexto complejo
y el niño debe decidir, entre toda la información, a qué objeto o concepto se
refiere cada una de las palabras nuevas que escucha. Para hacer esto es im-
portante desarrollar la capacidad de atención conjunta; es decir, la capacidad
de poner atención en lo mismo que el que habla y dijo la palabra está aten-
diendo. El niño debe desarrollar también la capacidad de advertir la intención
referencial del hablante; es decir, percatarse de a qué se está refiriendo el que
dijo esa palabra.
• Desarrollo sintáctico o gramatical: cuando los niños empiezan a hablar, cuan-
do son bebés, empiezan diciendo una palabra. Luego combinan las palabras y
empiezan a producir “oraciones” de dos palabras (“leche cayó”, “papá fue”, “más
agua”, etcétera). Poco a poco empiezan a combinar una mayor cantidad de pala-
bras. Sin embargo, estas palabras deben combinarse en un orden convencional.

47
Van adquiriendo entonces las estructuras gramaticales. En preescolar van apro-
piándose de estructuras gramaticales cada vez más complejas.
• Desarrollo pragmático: se refiere a los avances en la competencia comuni-
cativa de los niños o a la capacidad de usar el lenguaje de manera aceptable
social y culturalmente en una variedad de situaciones. Éste es, probablemente,
el desarrollo más importante, ya que es a través de la necesidad de comprender
y de expresarse que el niño amplía y vuelve más complejos su gramática y su
vocabulario. Como los niños usan el lenguaje en muchas situaciones y con mu-
chos fines distintos, involucran muchos conocimientos y habilidades. Los niños
aprenden a preguntar, a pedir cosas, a dar y seguir instrucciones, a mostrar
acuerdos y desacuerdos, a explicar, a hacer bromas, a contar historias. También
tienen que aprender a ser amables, a usar fórmulas de cortesía (buenos días,
gracias, por favor, etcétera), a iniciar y continuar conversaciones, a hablar de
diferentes temas, a resolver conflictos, a convencer a alguien, a reconocer cuán-
do algo es un tema del que no se habla con algunas personas, cómo dirigirse
a diferentes tipos de personas, cuándo deben hablar y cuándo no, a esperar
su turno, etcétera.
En otras palabras, deben aprender a adaptar su lenguaje a diferentes con-
textos. Es importante resaltar que el desarrollo de la competencia comunicativa
o pragmática es muy importante para establecer buenas relaciones sociales.
Las personas muestran amabilidad, empatía, altruismo e interés en colaborar
a través del lenguaje, lo que las hace más aceptadas y queridas.
De acuerdo con Clark (2009), algunas de las consideraciones más impor-
tantes para facilitar el desarrollo pragmático son:
• El registro de habla: adaptar el lenguaje a partir de la relación entre
las personas que interactúan: cómo hablar con distintos tipos de per-
sonas (adultos conocidos, desconocidos, niños más pequeños o más
grandes, maestros, con quien comparte más o menos conocimientos
con ellos) y con diferentes propósitos (narrar, informar, convencer, explicar,
etcétera). Esto crea situaciones en las que los niños deben alargar o acortar
sus expresiones, aclarar más o menos la información que proveen y

producir un lenguaje más o menos formal. Es una manera de estimular que
los niños tomen en cuenta el punto de vista de los otros y la jerarquía social.
• Categorías sociales: los niños pueden adoptar diferentes papeles y
las formas de hablar que éstos suponen. Implica situarse en un papel
determinado: como niño o adulto, como amigo, como hermano mayor
o menor, como niño o niña, pero también como médico, plomero u otra
profesión. Se puede favorecer esta capacidad mediante dramatizacio-
nes o juegos simbólicos.
• Grado de conocimiento: los niños saben que los adultos y los niños
mayores son una fuente de conocimiento confiable. Desde muy peque-
ños muestran mayor confianza en aquellos adultos que responden con
mayor certeza y dudan menos al dar información.
• Exposición a diferentes géneros comunicativos: los niños deben
estar expuestos a situaciones variadas en las que tengan que ser ama-
bles y agradar a otros, persuadir, “amigarse” o contentarse con otro,
justificar lo que hicieron o lo que sienten o piensan. Estas diferentes
intenciones exigen que se use un lenguaje particular para cada una.
El desarrollo pragmático, a su vez, empuja y hace posible el desarrollo fo-
nológico, sintáctico y semántico. En la medida en que el niño intenta expresar
ideas y sentimientos cada vez más complejos y trata de entender y ser com-
prendido, modifica su manera de hablar en todos los aspectos para ajustarse
a las demandas de aquellos que lo rodean.
¿Cómo promover la lengua oral en el preescolar?
El lenguaje se usa generalmente para comunicarse con otros. Las diferentes maneras
de hablar y escuchar, leer y escribir en un contexto y con una intención determinada
están organizadas en lo que denominaremos prácticas sociales del lenguaje.

49
Las prácticas sociales son aquellas actividades o situaciones en las que las per-
sonas usan el lenguaje con propósitos determinados. Son pautas o formas de interac-
tuar con los otros usando el lenguaje. En todas ellas existen reglas básicas, aunque
muchas veces no estén dichas.
Las personas que interactúan por medio del lenguaje se ajustan a la situación, al
tema, al tipo de personas con las que interactúan (más o menos conocidas, con mayor
o menor jerarquía social, con más o menos conocimientos sobre el tema) y al propósito
de la interacción (convencer, explicar, informar, dar instrucciones, narrar, jugar o simple-
mente ser amable y hacer tiempo, etcétera). Al interactuar vemos los gestos, la actitud
de las otras personas, su aspecto y el contexto general, y a partir de allí ajustamos
nuestra manera de hablar y escuchar para lograr nuestros propósitos.
Las prácticas sociales pueden organizar el trabajo escolar. La ventaja es que los
niños aprenden en un contexto más natural, en situaciones parecidas a las que podrán
encontrar en ámbitos no escolares. Las prácticas sociales van exigiendo el desarrollo
de las competencias del lenguaje oral (conocimientos, habilidades, actitudes), que son
el objetivo de la enseñanza y de las cuales hablamos en páginas anteriores. En la edu-
cación preescolar los niños deben descubrir cuáles son esas prácticas sociales que
involucran el lenguaje oral y aprender las maneras más convencionales para involucrar-
se en ellas. Conocer las expectativas de los adultos (padres y maestros), cómo deben
hablar, escuchar y dirigirse a otras personas en cada situación es muy importante para
su aprendizaje.
Aunque hay muchas prácticas sociales alrededor del uso del lenguaje oral, las he-
mos agrupado en ocho prácticas generales que incluyen una variedad de situaciones
comunicativas importantes que deben ser desarrolladas en el preescolar. Éstas son:
1. Dialogar: los humanos dialogamos con otros con una multiplicidad de propósi-
tos: para resolver diferencias y problemas, para pedir información, para planear
y ordenar acciones e ideas, para ponernos de acuerdo, para describir objetos,
sucesos, sentimientos, para explicar, etcétera. Al aprender a dialogar los niños
desarrollan otras capacidades complementarias, como aprender a escuchar, es-
perar su turno para hablar, ordenar secuencias de hechos, negociar, observar
el tono y los gestos del otro para evaluar sus intenciones y su estado de ánimo,

identificar problemas o fuentes de conflicto y proponer soluciones, mostrar acuer-
dos y desacuerdos, ceder y negociar, describir objetos, personas, situaciones y
sentimientos y hacer contribuciones nuevas frente a un tema.
2. Escuchar y seguir narraciones: mucho de lo que las personas saben sobre la
vida lo han aprendido de las diversas narraciones a las que han estado expues-
tas. En la vida cotidiana, niños y adultos escuchan lo que les sucedió a otros.
Muchas veces esto ocurre de manera informal, a la hora de la comida, cuando
encuentran a alguien en la calle, al platicar por teléfono. Cuentan anécdotas,
sucesos, noticias de la comunidad. También escuchan narraciones reales o fic-
ticias (como noticias, cuentos y relatos) en la televisión y la radio. Otras veces
escuchan a otros leer cuentos, leyendas y otro tipo de narraciones en voz alta.
Desarrollar la capacidad de escuchar, seguir y entender narraciones significa
también avanzar en otros conocimientos: reconocer las relaciones entre causas
y consecuencias, imaginar los sucesos y los lugares a partir de lo que se cuenta,
deducir qué características y motivaciones tienen los personajes involucrados,
inferir qué significan las palabras o frases desconocidas a partir del contexto y
extender así su vocabulario, familiarizarse con el lenguaje literario y otras varian-
tes lingüísticas, reconocer cuáles son los eventos más importantes. Escuchar
narraciones también da pie para comentar y compartir impresiones sobre los
sucesos y los personajes.
3. Narrar: escuchar narraciones exige conocimientos y habilidades distintas a na-
rrar. No es lo mismo seguir y entender una historia que ser capaz de contar la
historia. La persona que narra debe elegir qué decir, en qué orden decirlo y cómo
ligar los hechos para que el otro pueda seguir la lógica de la historia; debe hacer
las descripciones necesarias de los personajes y los lugares y dar pistas del orden
temporal de lo que sucedió; debe ajustar su lenguaje a partir de las reacciones de
sus escuchas y ser capaz de mantener el interés de los otros, de crear suspenso.
También debe elegir el “estilo” del habla: si está contando un cuento iniciar con
“Había una vez…” es pertinente, pero no para contar algo que sucedió en su casa
el día anterior.

51
4. Seguir instrucciones: tanto en casa como en la escue-
la, y después en el trabajo, es necesario poder seguir ins-
trucciones. Para ir adquiriendo esta capacidad hay que
desarrollar otras: mantener la atención en lo que el otro
dice, coordinar lo que el otro dice con las acciones, hacer
lo que se pide en un cierto orden y pedir aclaraciones en
caso de duda.
5. Dar instrucciones: nuevamente, dar instrucciones y re-
construir secuencias de actividades implican conocimientos
y habilidades distintas a las que se necesitan para seguir
instrucciones. Para hacerlo es necesario anticipar y pla-
near los diferentes pasos de una actividad para poder des-
cribirlos, explicarlos y expresarlos en un orden temporal
adecuado. También es necesario usar un vocabulario es-
pecífico, adecuado a las actividades señaladas. Por último,
hay que ajustar el lenguaje a partir de las reacciones de
los escuchas y responder de manera adecuada y al punto
a sus dudas.
6. Jugar con el lenguaje: los niños disfrutan enormemente
jugar con palabras, rimas, sonidos, poemas, adivinanzas,
trabalenguas, chistes y canciones en los años preescola-
res,aunquenoentiendantodaslaspalabras.Másadelante
esta capacidad será muy importante para aprender a
leer y escribir. A través de la apropiación de estos objetos
culturales los niños van aprendiendo la lógica de los jue-
gos, a predecir sonidos, palabras o frases en ciertos con-
textos, hacer secuencias de preguntas y respuestas de
distintos tipos, buscar “pistas” de distintos tipos (a tra-
vés de la descripción, de las relaciones parte-todo, de la
función, como en las adivinanzas), analizar los sonidos

y las sílabas de las palabras, interpretar lenguaje no literal e inferir el significado
de palabras y frases a través del contexto.
7. Recibir información: los niños son curiosos y están ávidos de información.
Ésta la brindan los adultos y otros niños a su alrededor de maneras diversas.
Una de ellas es, por supuesto, mediante el diálogo, ya sea en respuesta a una
solicitud o pregunta por parte del niño o a la iniciativa del adulto o el otro niño.
Otra es a través de la lectura en voz alta de libros informativos con o sin ilustra-
ciones por parte de una persona alfabetizada. La tercera es por medio de una
exposición más formal de información sobre un tema, como cuando un docente
o un invitado hace una presentación. El contacto con información permite a los
niños, a su vez, adquirir vocabulario específico y expandir sus conocimientos so-
bre el tema, familiarizarse con diferentes maneras de expresarse (más y menos
formales, con una sintaxis más o menos complicada), identificar la información
más importante y la intención de los otros, reconocer objetos y personas a tra-
vés de las características dadas en descripciones y hacer preguntas para aclarar
o saber más.
8. Dar información y hacer exposiciones: como en los casos anteriores, dar
información supone capacidades diferentes que recibir información. Al dar infor-
mación los niños deben realizar una serie de actividades y desarrollar la capacidad
de mantenerse en el tema, hablar de manera clara, ajustar su lenguaje a quien lo
escucha (hacerlo más formal o más familiar, según sea el caso), organizar sus
ideas, usar un lenguaje especializado para el tema y responder a las preguntas que
los otros le hacen.
Para promover el desarrollo de las competencias comunicativas en la vida escolar
es necesario considerar diferentes recursos: el ambiente de aprendizaje, las estrategias
de intervención que emplea la docente y la organización de la clase, para garantizar la
participación y el beneficio de todos los niños.

53
El ambiente de aprendizaje
Procurar un ambiente propicio para hablar y escuchar: para lograr que los niños apren-
dan a escuchar a otros, incrementen su tiempo de habla y participen en situaciones
dialógicas la docente debe procurar crear un ambiente de respeto y confianza. Para ello
es indispensable que comunique con claridad a los niños sus expectativas, tanto de las
actividades como de la forma de participación en ellas: qué va a suceder, qué trabajo se
va a realizar y lo que espera de ellos. Para lograr esto es necesario que:
• Tenga rutinas o formas fijas de organización del tiempo escolar establecidas en el
salón para que los niños puedan anticipar el tipo de trabajo que realizarán en un
momento dado. Es conveniente tener una estructura predecible todos los días.
Por ejemplo, hacer fila en el patio y realizar una activación física, entrar al salón
y ordenar lo que hayan traído, sentarse y cantar una pequeña canción, y luego
proceder a trabajar en los diferentes campos formativos en un orden preestable-
cido. La educadora puede recordar esta rutina al inicio de cada día y avisar qué
actividad realizarán al finalizar cada etapa del día. También puede emplear rutinas
más específicas para indicar cambios de actividad; por ejemplo, hacer un gesto
con la mano, emitir un sonido determinado (como hacer sonar una campana)
cuando necesita que los niños guarden silencio.
• Despliegue señales claras que le ayuden a captar la atención de todos los partici-
pantes para acordar o explicar en qué consiste la actividad y qué espera de ellos.
• Use un tono de voz y una postura que generen confianza (sin gritos, regaños
o chantajes). Ver al niño cara a cara, a su propia altura, para dar una indica-
ción individual.
• Cree un ambiente en el que equivocarse esté permitido y no propicie burlas,
regaños ni malestar.
• Ponga reglas claras que no permitan las burlas ni la discriminación.
• Ayude a los niños a escucharse, organizando turnos de habla cuando sea nece-
sario, recuperando frases o ideas para retomar un tema o punto de conversación.
• Prevea y proporcione los materiales necesarios para desarrollar las actividades
sin contratiempos.
• Propicie que todos participen, aunque no alcen la mano ni muestren la inten-
ción de participar.

• Acepte que un niño tiene derecho a no participar, sobre todo cuando el tema
le resulta incómodo o muy personal.
• Planee diferentes momentos para generar diálogo grupal, en pequeños grupos
o en parejas, de manera que los niños se expongan a conversaciones con di-
ferentes grados de profundidad y compromiso.
• Plantee temas que puedan despertar el interés de los niños, dando anteceden-
tes que les ayuden a introducirse en los temas novedosos y relacionarlos con
otros más familiares.
Una vez que se crea un clima de confianza, respeto y colaboración es más fácil
lograr que las diferentes actividades fluyan de manera agradable y eficiente y que los
niños puedan hablar.
Las estrategias de intervención
Continuamente la docente tiene interacciones con sus alumnos a propósito de lo
que dicen y hacen; es importante aprovecharlas para lograr un mejor desarrollo de
las competencias comunicativas orales, mediante el despliegue intencional de las
siguientes estrategias:
1. Modelar: significa que la educadora usa el lenguaje que quisiera que los niños
utilizaran. Por ejemplo, la educadora dice la palabra o la frase que el niño quiere
o necesita pero no fue capaz de producir, “modelando” así la versión correcta.
También modela al hablar: da explicaciones y descripciones contextualizadas y
bien estructuradas, muestra cómo retomar lo que los otros dijeron en situaciones
dialógicas para expresar su punto de vista, acuerdos, desacuerdos, sentimien-
tos, etcétera. Ayuda a los niños a relacionar los nuevos temas con conocimientos
anteriores, usa el vocabulario especializado para hablar de un tema y proporciona
información contextualizando las palabras novedosas para garantizar que los
alumnos entiendan alguna palabra o forma de expresión, ayuda a explicitar se-
mejanzas y diferencias (entre cosas, personas y situaciones), aprovecha la lectura
en voz alta de textos escritos y explicita las relaciones de causa-consecuencia.

55
Leer en voz alta es una excelente manera para modelar un lenguaje más rico y
complejo que el que se usa en la vida diaria.
2. Comentar: la docente puede comentar de lo que el niño, o él mismo como
maestro, está viendo o haciendo mientras habla. Puede hacer comentarios so-
bre sus acciones, sobre lo que está usando, sobre las características de lo que
va viendo o escuchando o sobre los pasos de lo que va haciendo. Esto permite
al niño escuchar vocabulario y lenguaje en el contexto de una situación real.
También puede retomar brevemente lo que dice un alumno para estimular a que
siga hablando. Al finalizar una conversación, un diálogo o una actividad la edu-
cadora puede conducir a la conclusión haciendo un resumen, identificando cada
una de las conclusiones que se obtuvieron y señalando la actividad que sigue.
3. Extender: la docente toma algo que ha dicho el niño y lo amplía. Por ejemplo,
si el niño dice “rojo”, ella puede decir “¿Quieres el color rojo?” o “Sí, dibujaste
la falda de la niña de rojo, ¿verdad?” Es una manera de modelar un lenguaje
más complejo y de alentar al niño para seguir trabajando.
4. Hacer preguntas abiertas: es importante que la docente plantee preguntas
amplias que requieran de la participación de muchos niños y estimulen que ellos
a su vez hagan otras preguntas más puntuales, no aquellas que sólo requieran
de una contestación simple, como “sí” o “no”. Las preguntas pueden servir
para abrir una conversación o un tema o estar ligadas a las tareas o al uso de
materiales diversos que plantean retos por resolver para invitar a que los niños
hagan hipótesis y busquen soluciones a problemas, relacionen o apliquen ideas,
expliquen, resuman o muestren diferentes puntos de vista; este tipo de pregun-
tas generalmente implican respuestas extendidas de varios niños. Es importante
señalar que “hacer preguntas abiertas” requiere de un contexto colectivo en
el que, al conversar sobre algún tema, la docente propicie que sean los niños los
que pregunten y den respuestas a sus compañeros; de esta manera les ayuda
a sostener un diálogo entre todos. La idea es evitar un diálogo forzado entre la
docente y algún niño en particular.

Algunas preguntas abiertas (o frases que equivalen a una pregunta) son:
• ¿Cómo hiciste eso?
• ¿Se te ocurre otra manera de hacerlo?
• Dime acerca de tu…
• ¿Qué piensan de…?
• ¿Por qué creen que…?
• ¿Qué sucedería si…?
• Dime cómo suena…
• Dime cómo se ve…
• ¿Cómo se hace…?
• ¿Cómo podemos…?
• ¿Qué harían…?
• ¿Por qué…?
• Cuéntame qué pasó…
Es necesario que los docentes tomen en serio las respuestas de los niños
y las retomen para seguir con el tema o el diálogo. También es importante invitar a
varios niños a dar respuestas, evitar las preguntas superficiales y repetitivas;
es mejor hacer una pregunta central que muchas preguntas que generen ambi-
güedad y confusión. Es igualmente central dar tiempo para que los niños piensen
las respuestas, dar “pistas” para que elaboren sus respuestas y estimular a que los
otros niños escuchen las respuestas y las retomen.
5. Hacer y pedir aclaraciones: muchas veces los adultos tienen dificultades
para entender a qué se refieren los niños, o hay huecos en la información que dan.
La educadora puede preguntar abiertamente a partir de su voluntad de entender.
También es necesario muchas veces que la educadora dé explicaciones breves
de algún concepto o palabra ligada a un tema nuevo y aclare instrucciones.
6. Repetir: la educadora repite, haciendo las correcciones necesarias, lo que un
niño dijo (sin intentar que el niño repita lo correcto o que vea una intención de

57
corregirlo). Esto permite que la educadora verifique si ha entendido correcta-
mente al niño y, otras veces, estimular a que siga hablando.
7. Elicitar por medio de “pistas”: Cuando el niño parece no encontrar la frase o
palabra que necesita la docente puede darle una o dos sílabas de la palabra
o las primeras palabras de la frase. Esto generalmente hace que el niño recuer-
de la palabra o frase para completarla y da un sentimiento de logro. También se le
pueden ofrecer opciones: “¿Cuál quieres? ¿El tigre o el león?” Si no sabe cómo
seguir con lo que estaba diciendo se le puede estimular a través del lenguaje
corporal y dar “pistas” verbales y gestuales para invitarlo a continuar hablando;
por ejemplo, asentir con la cabeza, ver a los ojos al niño y decir cosas como
“¿y luego, qué pasó?” El objetivo es que la educadora facilite la construcción de
ideas por parte de los niños, lo que implica no dar las respuestas sino plantear
cuestionamientos que los conduzcan a una nueva solución.
8. Predecir: la educadora puede hacer predicciones o pedir que los niños las
hagan sobre lo que va a suceder en un cuento o narración, en una canción, en
una exposición o en las instrucciones para realizar una actividad.
9. Tomar turnos y dar tiempo: esto crea un ambiente más propicio para escuchar
a los otros y mantenerse en el tema, y es una habilidad necesaria para avanzar en
la capacidad de dialogar y mantener relaciones sociales. Cuando la educadora
hace pausas indica que está esperando una respuesta o una participación de los
niños y ayuda a establecer la idea de que se debe esperar el turno. Cuando un niño
duda no es sano apurarlo; esperar unos segundos da oportunidad de que el
niño piense y dé una respuesta o tenga una participación más elaborada.
10. Ajustar su lenguaje: los docentes deben ser sensibles a las capacidades lin-
güísticas de los niños. El adulto puede dar una instrucción clara a la vez, usar
las mismas frases y palabras para actividades que se repiten, hablar de manera
clara y pausar en momentos en que requiere de la participación de los niños,
esperar sus respuestas, hacer preguntas abiertas y contextualizar el vocabulario

nuevo. Es importante tener una actitud de interés genuino y mostrar respeto
por lo que dicen sus alumnos, escuchándolos y dejándolos terminar lo que
quieren decir.
Estas pautas de acción o estrategias por parte de la educadora aseguran, en gran
medida, que los niños tengan oportunidades de participar más activamente y ampliar
así su dominio lingüístico y conceptual.
La organización de la clase
La educadora también puede decidir cómo organizará a los niños para que participen
en cada parte de la rutina diaria, de acuerdo con el tipo de actividad y los propósitos
involucrados. Para favorecer el lenguaje de los niños es necesario que haya un nivel
importante de interacción y que los niños tengan la necesidad y oportunidad de hablar
y escuchar.
Las actividades pueden tener la siguiente organización:
• Actividades de grupo total: la docente puede organizar al grupo para que
todos contribuyan simultáneamente a una misma actividad. El objetivo puede
ser promover la escucha, como cuando lee un cuento en voz alta o cuenta una
narración, cuando el adulto expone brevemente un tema, cuando da instruc-
ciones para que los niños hagan una manualidad o un dibujo o cuando todos
aprenden una rima o una canción. También puede tener como objetivo hacer
que los niños hablen; por ejemplo, que dialoguen para resolver un problema,
den su opinión o imaginen algo, o que uno o varios de los alumnos sean quie-
nes expongan un tema. Muchas de las actividades de grupo total pueden ir
alternando estos objetivos. Por ejemplo, al leer un cuento la docente puede
interrumpir la lectura para que los niños comenten, anticipen, piensen sobre las
motivaciones de los personajes. Ante una exposición, puede promover que
los otros niños pregunten, completen la información o liguen lo que se dijo del
tema con sus vidas cotidianas.

59
• Actividades en pequeños grupos (equipos de cinco niños máximo)
o pares: esta organización tiene la ventaja de propiciar un mayor nivel de
involucramiento de los niños y, en general, un tiempo de habla más prolonga-
do. Obviamente, la educadora debe asegurar que todos los niños del grupo
pequeño hayan comprendido qué deben hacer y lograr antes de iniciar la
actividad. Ésta también debe requerir la colaboración y la interacción verbal.
Es decir, no se trata de juntar a los niños en una mesa para que luego trabajen
de manera individual; se trata, más bien, de proponer actividades colectivas
en las que los niños tengan la necesidad de conversar, contrastar puntos de
vista, comparar, hacer hipótesis.
Cuando la educadora opta por trabajar con grupos pequeños puede de-
cidir que todos los equipos trabajen con una misma actividad, o bien, plantear
actividades diferentes a cada grupo, dar un tiempo para que la hagan y luego
“rotarlas”, ya sea el mismo día u otro.
En ambos casos la docente puede ir de un grupo a otro, asegurándose de
que todos hayan comprendido la actividad y ayudando a que logren el objetivo
y que la interacción sea efectiva, usando las estrategias que se explicaron en
páginas anteriores (modelar, elicitar, hacer preguntas abiertas, repetir, comen-
tar, etcétera).
Una opción de organización intermedia es dividir al grupo en dos y trabajar con la
mitad (como si fuera el grupo total), mientras los otros trabajan en núcleos pequeños
con actividades que requieren menos supervisión. Ese mismo día, o en otro momento
de la semana, se invierte el trabajo.
Cuando la actividad involucre sentarse en el suelo es conveniente marcar un “área
de sentado” con gis o poner alguna otra señal que contenga a los niños para propiciar
mejores condiciones de atención. Pueden incluso marcar su lugar individual con una
hoja de papel reciclado o un cojín. ¤

Actividades para promover
la lengua oral
3

63
3. Actividades para promover la lengua oral
S
i bien es cierto que los humanos acompañamos la mayoría de nuestras ac-
ciones con lenguaje y que los niños se ven estimulados por estos contextos
cotidianos, como lo hemos mostrado con anterioridad, el desarrollo de la lengua
oral es un área curricular muy importante que necesita atención ex profeso. Este ca-
pítulo tiene como propósito describir actividades puntuales para promover la lengua
oral, atendiendo, sobre todo, cinco prácticas sociales fundamentales:
1 Escuchar y ponerse de acuerdo
2 Desarrollar empatía y respetar las diferencias entre las personas
3 Describir y explicar
4 Dar y seguir instrucciones
5 Jugar con la lengua
Las actividades que describimos a continuación están propuestas para desarro-
llarse por periodos cortos (30 minutos, promedio) y bajo diferentes organizaciones
grupales que posibiliten la óptima participación de los niños. La simbología que emplea-
mos para señalar el tipo de organización es la siguiente:
Grupo total
Grupos
pequeños
Grupos mixtos: medio
grupo trabaja en conjunto
y el resto organizado
en grupos pequeños
Al final de la exposición de actividades por cada práctica social presentamos un
cuadro en el que se resumen los propósitos didácticos de cada actividad. Para ello
retomamos también los campos formativos, competencias y aprendizajes esperados
que contempla el programa de estudios correspondiente al nivel preescolar.
Reiteramos al lector que el propósito de todas las sugerencias que presentaremos
en lo sucesivo tienen como propósito brindar a las educadoras herramientas para ha-
cer intervenciones eficaces para que los niños a su cargo mejoren sus competencias
comunicativas: que hablen, escuchen, tomen turnos, que puedan expresarse. Para
esto es importante destacar que las actividades y secuencias sugeridas son más

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