1. Un cambio sustentable
La comunidad de aprendizaje en grupos de
maestros y alumnos de educación básica
Gabriel Cámara Cervera*
La necesidad de mejorar calidad y equidad en educación pública enmarca Palabras clave
esta experiencia de cambio radical en el nivel básico cuya principal fuerza
radica en el convencimiento y libre participación de maestros y estudian- Relación tutora
tes. La experiencia se gestó en los márgenes del sistema y, a manera de con- Comunidad de
tagio, se ha ido extendiendo como remedio eficaz a un número creciente aprendizaje
de escuelas en el país. A través de relaciones tutoras, maestros y estudiantes
Cambio sustentable
viven una manera efectiva de enseñar y aprender. La satisfacción con los
resultados subraya la importancia de responder a la necesidad académi- Reforma educativa
ca, la motivación y el entorno cultural de cada persona. La demostración Educación básica
pública de lo aprendido, así como la tutoría entre pares empieza a transfor-
Innovación educativa
mar el salón de clase en una comunidad de aprendizaje en la que todos van
siendo capaces de aprender y enseñar. Las relaciones personales promue- Capacitación de maestros
ven necesariamente calidad y equidad en educación pública. Calidad educativa
The necessity to improve the quality and equity in public education is Keywords
the framework in which this experiment of a radical change at the level
of basic education, a change that is underpinned by the conviction and Tutorial relationship
the free participation of teachers and pupils. The experiment developed Learning community
in the margins of the educational system and, like contagious elements,
has been spreading as an efficient solution for an increasing number of Sustainable change
schools in the country. By means of the tutorial relations teachers and Educational reform
pupils actually live through an efficient way of teaching and learning. Basic education
The satisfaction about the results highlights the importance of answer-
ing to the academic needs, the motivation and the cultural environment Educational innovation
of each individual. The public demonstration of what has been learned, Teacher training
and the tutorship amongst peers is beginning to transform the classroom Educational quality
into a learning community in which all the people are becoming able to
learn and teach. The personal relations necessarily encourage quality and
equity in public education.
Enviado: 10 de octubre de 2009 | Aceptado: 25 de febrero de 2010
* Doctor en Educación (Harvard, 1972), investigador y promotor de modelos alternativos en educación básica. Fun-
dador de Convivencia Educativa, A.C. Actualmente asesora a la Dirección de Desarrollo de la Gestión e Innova-
ción Educativa de la Subsecretaría de Educación Básica, SEP. CE: gcamara@laneta.apc.org
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2. Los conceptos Ninguno de estos tres polos de atracción
es prescindible pero la relativa autosusten-
Hablar de cambio educativo en México no tabilidad de las innovaciones demuestra la
puede entenderse sino como el esfuerzo por bondad del cambio, porque lo asumen los
mejorar sustancialmente la calidad del ser- directamente interesados, los maestros y sus
vicio, porque el actual es, a todas luces, defi- alumnos, el supervisor y aun las familias. En
ciente. Por más salvedades sociales y econó- este artículo intento demostrar la importancia
micas que se aduzcan al hacer públicas las del cambio de “dentro hacia fuera” (Elmore,
evaluaciones nacionales e internacionales, es 2008) en educación básica, cuando son los ac-
un hecho que los resultados de la educación tores a la base, principalmente, los que lo pro-
básica que ofrece el Estado no están respon- mueven y sostienen. En la medida que el cam-
diendo a lo que socialmente justificaría el bio arraiga en los actores a la base, el aparato
servicio. Lo que las encuestas no dicen, pero educativo logra el propósito que le da sentido;
todos sabemos, es que la principal deficiencia se justifican los contratos de trabajo, las cons-
está dentro, no fuera de la escuela. Pero aun trucciones, el equipamiento, los programas,
tomando solamente en cuenta las evaluacio- los materiales educativos, las capacitaciones,
nes estándar, es evidente que el ideal de for- la administración, el gasto público. De un tal
mar un estudiante que cambio interesa constatar la medida en la que
descubre energías latentes y las emplea para
…encuentre múltiples oportunidades y ma- generar espacios propios, afirmarse, crecer y
neras para expresar lo que sabe y acercarse a lo aun reproducirse en forma autónoma. La evi-
que no sabe; situaciones en las que pueda des-
plegar sus ideas y conocer las de los demás… dencia en la que baso el aserto proviene de lo
[capaz de realizar actividades que] requieren que demuestran experiencias actuales en es-
la colaboración de los participantes, la consul- cuelas de educación básica, como la que des-
ta de diferentes fuentes y la participación en
situaciones de aprendizaje variadas, así como cribo y explico a continuación.
usos diversos de la lectura y la escritura, el de- Un cambio educativo que gravita cada vez
sarrollo del pensamiento lógico-matemático y más hacia la autosuficiencia es la comunidad
la comprensión del mundo natural y social, la
formación de valores éticos y ciudadanos y la de aprendizaje. Aunque el término está bas-
creatividad (SEP, 2006: 4). tante trillado en círculos educativos, la expe-
riencia reciente de Convivencia Educativa,
No se logra cuando más de la mitad de los A.C. (CEAC)1 y las publicaciones en las que se
estudiantes no alcanza suficiencia en com- ha divulgado (Cámara, Rincón Gallardo,
prensión lectora o no logra la competencia López, Domínguez y Castillo, 2004; Cámara,
matemática básica. Ante esta situación cual- 2006 y 2008) justifica que lo apliquemos a un
quier iniciativa de cambio es bienvenida, en modo particular de enseñar y aprender en
el entendido de que de alguna manera con- escuelas de educación básica. Me refiero a la
tribuirá a mejorar el servicio. Pero del cambio relación tutora, cuyo paradigma es la relación
educativo interesa aquí explorar la sustentabi- que se establece entre un maestro y su apren-
lidad, es decir, la medida en la que cobra vida diz, entre quien domina una competencia, un
propia y empieza a gravitar más en la órbita arte o un oficio y quien desea genuinamente
de los actores ordinarios y menos en la de la aprender la competencia, el arte o el oficio, en
intervención externa de un grupo de promo- diálogo directo con el maestro. La relación se
tores o en la de las autoridades del sistema establece en plena libertad, se continúa con ri-
educativo. gor y no cesa sino hasta que ambos, maestro
1 Convivencia Educativa, A.C., Camino a San Juan Tlacotenco, No 3, casa 1, Tepoztlán, Morelos, C.P. 62520.
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3. y aprendiz, quedan satisfechos. Una vez ad- necesariamente a difundirse por ser demos-
quirida la competencia en grado suficiente, trable, y por la satisfacción que experimenta
el aprendiz está en posición de convertirse en el aprendiz y las posibilidades que demuestra
maestro de quienes deseen adquirir la misma a otros docentes y a otros compañeros en la
competencia y del modo como la adquirió el misma escuela o en otras escuelas del entor-
nuevo maestro. CEAC aplica este principio a no. Entre más deficiencias haya en la región,
la escuela de educación básica y en vez de la más destacarán los buenos resultados que se
clase frontal promueve que maestro y alum- logran con sólo cambiar el paradigma de rela-
nos establezcan relaciones tutoras sobre lo ciones en el salón de clase.
que el maestro ofrece del programa, porque lo El cambio comienza a ser sustentable —a
conoce a fondo, y cada estudiante escoge por- depender menos de apoyos externos— cuan-
que le interesa aprenderlo. El diálogo tutor se do el grupo acepta que nadie, ni maestro ni
acomoda al estilo personal de cada estudiante estudiante, ofrecerá lo que no domina; que
y se mantiene hasta que ambos, maestro y es- cada quien elegirá el tema de estudio que le
tudiante, concluyen el proceso. Lo que parece interesa; que la relación tutora generará un
imposible de lograr con cada uno de los estu- diálogo que ayudará al aprendiz a descubrir y
diantes en el tiempo escolar, dado el número aprender por sí mismo; que todo aprendizaje
de alumnos que tiene que atender un maestro, deberá reflexionarse y demostrarse en públi-
se logra al multiplicar las posibilidades de en- co y que el compromiso —y el privilegio— del
señar y aprender en el grupo: al concluir un que aprende será pasar a ser tutor de otros
estudiante su proceso de aprendizaje, lo dis- compañeros. Tutor y tutorado crean un entor-
cute, lo expresa en público y se dispone a ser no inmune a cualquier interferencia externa
tutor de otro compañero que desee aprender y proceden con la libertad de quienes subor-
lo mismo y de la misma manera. En esto con- dinan cualquier otra preocupación al deseo
siste la comunidad de aprendizaje que pro- de aprender. El propósito de la comunidad
mueve CEAC. es aprender bien los contenidos que señala el
La relación tutora es para nosotros la ex- programa de educación básica, pero por es-
presión más elemental del buen aprendizaje, tudiarse en forma independiente, por interés
su fundamento teórico, cuando coincide el in- —no por obligación— y al propio paso, se gene-
terés del que aprende con la capacidad del que ra necesariamente un margen de autosuficien-
enseña.2 En esta relación quedan excluidos cia insospechado. El más interesado en evaluar
los impedimentos que más frecuentemente avances será quien estudia por interés; los su-
obstaculizan el aprendizaje en las escuelas de pervisores más diligentes serán los miembros
educación básica: el desinterés del estudiante, de un grupo en el que no queda espacio para la
la simulación del docente y la radical escasez simulación, y el orden no será problema donde
de oportunidades para atender personalmen- la gente está satisfecha con el logro de su tra-
te las necesidades de cada alumno y responder bajo. Los resultados son patentes a las familias,
acertadamente a ellas. Pero más importante a otros maestros, a los supervisores y jefes de
aún, la relación tutora multiplica naturalmen- sector. La libertad, la variedad de opciones, el
te las oportunidades de aprender y enseñar, interés, la demostración pública, la solidaridad
no sólo en el salón de clase, sino aun fuera de académica revelan la autonomía propia de un
él. La razón es que el buen aprendizaje tiende proceso que tiene el poder de generarse.
2 David Hawkins explica con profundidad la relación que se establece entre maestro y estudiante a propósito de un
tema. Véase Hawkins, 2002a y 2002b.
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4. Origen Mundial, otra que realizó la Universidad
Veracruzana a solicitud del Congreso de la
La comunidad de aprendizaje se formó en los Unión y finalmente la evaluación de la SEP
márgenes del sistema, en las pequeñas comu- con Estándares Nacionales (Cámara, Rincón
nidades que atiende el Consejo Nacional de Gallardo, López, Domínguez y Castillo,
Fomento Educativo (CONAFE). En 1996 urgía 2004). Sin embargo, un nuevo director deci-
extender el servicio de primaria para ofrecer dió suprimir la posprimaria y transformar
educación básica completa que ya desde la los centros en secundarias comunitarias, una
reforma de 1993 incluía la secundaria, y para modalidad convencional que en los siguientes
esto se diseñó un modelo nuevo. La pospri- años ha tenido más tropiezos que aciertos. El
maria enfrentó el reto del multigrado en dato subraya la frágil autonomía que tenía el
centros bidocentes con jóvenes instructores grupo promotor comparado con el poder de
temporales recién egresados de preparatoria decisión del director del CONAFE, y todavía
que debían ofrecer el servicio a estudiantes de más, la indefensión profesional de los jóvenes
diferentes edades y condiciones diversas. De instructores temporales a los que sin más se
los tres factores del cambio, la autoridad su- impuso un nuevo modelo.
perior, el grupo de promotores y los instruc- David Turner, el investigador inglés que
tores, estos últimos eran los más dependien- en el año 2000 realizó la evaluación de la pos-
tes. En cambio, entre el director del CONAFE, primaria, encomió el modelo, aunque no le
Edmundo Salas, y el equipo promotor de la daba más de diez años de vida. Se basaba en
posprimaria se dio una combinación ideal de experiencias anteriores de proyectos innova-
autoridad y autonomía. El proyecto dependió dores que dependían fundamentalmente de
en todo momento de la decisión de Salas, pero la voluntad del funcionario en turno. Turner
éste confió en la capacidad del equipo para acertó en anticipar la decisión del que sería
diseñar e implementar el nuevo modelo con director del CONAFE, pero subestimó el po-
suficiente autonomía. Se pudo aprovechar así der de la relación tutora que había arraigado
la oportunidad de los márgenes para desechar en el grupo promotor.3 Al dejar CONAFE los
lo accesorio y centrarse en lo fundamental. El miembros del equipo posprimaria formamos
propósito académico sería aprender a apren- CEAC y empezamos a ofrecer la comunidad de
der de los textos. Los instructores no darían aprendizaje con mayor autonomía institucio-
clase sino que presentarían a los estudiantes nal a maestros de educación básica, aunque
temas del programa que ellos hubieran visto dependiendo siempre del reconocimiento que
primero en forma autónoma, y procederían mereciera nuestro apoyo.
en todo momento como tutores. El aprendi-
zaje se demostraría en público y los estudian- El paso a escuelas regulares
tes pasarían a ser tutores de otros compañeros
sobre lo que hubieran ya dominado. A finales de 2003 logramos un pequeño con-
Para 2003 había 360 centros de posprima- trato de trabajo con el Programa Escuelas de
ria en 27 estados. El modelo educativo había Calidad que duró sólo unos meses (mientras
pasado airosamente tres evaluaciones exter- duró en el puesto el director que había decidi-
nas: una internacional a solicitud del Banco do nuestra contratación). En el ciclo 2004-2005
3 Además de los casos que se mencionan en este artículo, CEAC trabaja actualmente con apoyo de la Fundación
José A. Llaguno en escuelas primarias y secundarias de la Sierra Tarahumara; con apoyo de la Fundación Lazos
en escuelas primarias de Guachochi en la misma región y, paradójicamente, de nuevo con el CONAFE , con cuyo
personal de planta se llevaron a cabo recientemente talleres de comunidad de aprendizaje en seis sedes regionales
con duración de tres días cada taller –alrededor de 1,200 personas en total. También se capacita en convenio con el
Consejo a un equipo central y a equipos locales de dos regiones en la Sierra Tarahumara.
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5. logramos establecer convenios de un año con Como en los convenios anteriores, pero
la Dirección General de Educación Indígena ahora con más autoridad porque aportába-
y con la Dirección General de Servicios mos el presupuesto, pusimos de condición que
Educativos del Distrito Federal. En ambos ca- la participación de los maestros en el proyecto
sos el apoyo de CEAC a los maestros produjo fuera voluntaria. Se explicó a los supervisores
buenos resultados, algunos notables, como los que los maestros recibirían una semana de ca-
que se constataron en seis telesecundarias de pacitación intensiva en comunidad de apren-
la ciudad de México y en algunas de las escue- dizaje para estudiar temas del programa de
las indígenas (Casas y Cisneros, 2006; López y secundaria y que debían comprometerse a dar
Castillo, 2006) pero ninguno de estos trabajos tiempo extra de estudio y recibir una semana
tuvo continuidad, sea por decisión, sea por al mes, durante todo el ciclo escolar, a un ase-
omisión de los directores: el de la Dirección sor de CEAC en su comunidad. En estas visitas
General de Educación Indígena decidió no el asesor continuaría la capacitación del maes-
renovar el convenio por falta de presupues- tro y lo ayudaría a conformar la comunidad
to; el de la Dirección General de Servicios de aprendizaje en el salón de clase. También se
Educativos no tuvo oportunidad de renovar el puso de condición tener reuniones periódicas
convenio, aunque lo quería, porque nombra- con las autoridades para evaluar el avance del
ron a otra persona en su lugar. Fueron contra- proyecto y empezar a conformar un equipo
tos bastante tentativos, aun condescendientes local que tomara el relevo de CEAC. Los re-
diría yo, para apoyar a un grupo interesante sultados de ese primer ciclo fueron dispares
de promotores que había tenido que renun- pero en casi todas las escuelas fue posible de-
ciar al CONAFE. En cambio en ese mismo ciclo mostrar avances, algunos bastante notables
escolar ganamos un concurso en el Programa (Rincón Gallardo y Domínguez, 2006).
para Promover la Reforma de la Educación En Zacatecas, donde el proyecto arraigó
Básica en América Latina y el Caribe (PREAL) más, el subsecretario de Educación Básica
(Rincón Gallardo, Domínguez, Santos del del estado decidió asumir el financiamiento
Real, Cámara y López Salmorán, 2009) y pudi- y se contrató a CEAC para los siguientes tres
mos proceder con mayor autonomía. La pro- ciclos escolares. De cuatro telesecundarias
puesta era probar la utilidad de la comunidad se pasó a ocho y después a 16 en los siguien-
de aprendizaje para ayudar a maestros de cua- tes dos años. En realidad, tanto la difusión
tro telesecundarias unitarias y cuatro bidocen- como la aceptación del proyecto no se dieron
tes en Chihuahua y Zacatecas, estados en los de manera tan tersa como sugeriría el simple
que el número de telesecundarias incompletas aumento en el número de telesecundarias,
es comparable al de completas. El maestro pero acabaron siendo procesos más ricos por
en esas telesecundarias encuentra más difícil la creatividad con la que asesores y maestros
apoyarse en la programación televisiva, ade- fueron sorteando obstáculos administrati-
más de que debería conocer más temas de los vos, de financiamiento y de rechazo a lo que
que ven los maestros por grupo en las telese- desafiaba prácticas inveteradas y exigía más
cundarias completas; muchos más de los que estudio. El cambio se empezó a evidenciar
ven los maestros por materia en las secunda- con rigor académico en un estudio que un
rias regulares. Las autoridades de los estados miembro de CEAC, actualmente estudiante
acogieron bien el pequeño experimento como de doctorado en la Universidad de Harvard,
parte de los trabajos con los que se promovía realizó para un curso con Howard Gardner
ese ciclo escolar: la reforma de la educación en 2007.4 Aplicando los estándares de lo que
secundaria. Gardner considera buen trabajo, era bastante
4 H-175: Good Work: When Excellence, Ethics and Engagement Meet.
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6. claro que los maestros que seguían la comu- cuando éstos se interesaban en conocer el
nidad de aprendizaje habían experimentado modo como se trabajaba en la comunidad de
un cambio favorable, porque trabajaban más aprendizaje. Lo notable de estos casos ha sido
profesionalmente y con mayor satisfacción la facilidad con la que en la tutoría los actores
que otros compañeros en circunstancias pa- prescinden de diferencias de edad o jerarquía
recidas (Rincón Gallardo, 2007). para concentrarse en aprender lo que uno
La demostración pública de lo aprendido sabe y al otro le interesa. Se comprueba así el
se fue haciendo práctica común y su obvia vi- espacio de autonomía que genera necesaria-
sibilidad facilitó la difusión y aceptación del mente una relación tutora en la que el interés
cambio. Al hacerlo, el maestro o el estudiante es genuino y la competencia palpable.
daban prueba de la conveniencia de apren- En Zacatecas el equipo local de asesores
der en relación tutora, porque ésta llevaba al que debía formarse para tomar el relevo de
aprendiz a poner en juego sus mejores recur- CEAC no ha podido cuajar por diversas ra-
sos y al tutor a acomodar su ayuda justamente zones. La principal ha sido la complejidad
a lo que necesitaba el aprendiz; una demostra- administrativa, presupuestal y sindical que
ción de competencia profesional que los lle- dificulta liberar maestros o asesores técnico
naba de satisfacción a ambos. Sorprendía ver pedagógicos para que se dediquen de tiempo
que se demostraban aprendizajes que trascen- completo a hacer lo que hacen los asesores de
dían los límites convencionales de tema y de CEAC. Hasta ahora sólo se ha liberado a un
tiempo. Un estudiante de primer año podía maestro, pero para ser enlace administrativo
demostrar competencia al exponer en público entre la Subsecretaría y el equipo de CEAC, con
temas que el programa reserva para los grados poca incidencia en lo académico.
superiores. La demostración pública venía a El mismo presupuesto para apoyar a los
ser la culminación de un proceso que daba maestros no ha fluido regularmente. El primer
satisfacción particular al aprendiz, maestro año lo aportó CEAC con recursos del PREAL,
o estudiante, y afirmaba la capacidad para se- el segundo año lo pagó la Subsecretaría de
guir aprendiendo otros temas de interés. Educación Básica estatal, el tercero no se pagó
La seguridad con la que se demostraba en y el cuarto sólo se pagó en un 50 por ciento.
público y se ofrecía tutoría a otros compañe- Menciono estas dificultades no a modo de
ros movió al maestro y a sus alumnos a visi- queja, que sería inútil, sino para resaltar el di-
tar otras escuelas para dar a conocer el nuevo namismo y la autonomía de quienes a pesar
modo de enseñar y aprender. Los maestros ca- de las dificultades continúan dando a conocer
nalizaron esta necesidad de compartir saberes las ventajas de la comunidad de aprendizaje
organizando encuentros intra e inter-munici- por medio de visitas, intercambios, demos-
pales de estudiantes que trabajaban en comu- traciones y presentaciones en reuniones re-
nidad de aprendizaje. Los estudiantes viajan a gionales. Lo que quiero subrayar es la fuerza
una comunidad convenida para intercambiar insospechada de un cambio que arraiga en el
temas de estudio, dar y recibir tutoría unos a salón de clase y de ahí se extiende a otras par-
otros. También los maestros han encontrado tes del sistema.
formas de intercambiar temas de estudio los
días que acuden a las cabeceras municipales El contagio
a cobrar su quincena, y aun otros días, cuan-
do logran reunirse con el asesor de CEAC en No encuentro criterio más certero para juzgar
algún sitio convenido. Pronto empezaron a el valor de un cambio educativo que el tiem-
darse casos de estudiantes que ofrecían tuto- po que los maestros dedican, en cantidad y
ría a otros maestros y aun a los supervisores, calidad, a aprender bien lo que deben saber
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7. sus alumnos como resultado del servicio. En Conforme los estudiantes escogen temas
la comunidad de aprendizaje la decisión sale de interés y se ejercitan en aprender directa-
de ellos y atañe al centro de su trabajo profe- mente de los textos, multiplican la demanda
sional. No lo hacen por una disposición de la de atención tutora y refuerzan la decisión de
autoridad, sino por convencimiento interior; sus maestros de dedicar tiempo al estudio del
tampoco esperan una remuneración econó- programa. La queja —profundamente satis-
mica o un ascenso escalafonario. No al me- factoria— de muchos maestros es que no se
nos por ahora. En ocasiones han tenido que están dando abasto para adelantarse a estu-
enfrentar el juicio adverso de compañeros que diar tantos temas como descubre el interés
los disuaden de trabajar más, pero lo superan de sus alumnos. Y en efecto, los catálogos de
porque han interiorizado la necesidad del temas que los estudiantes han visto en pro-
cambio al apreciar los buenos resultados. fundidad y analizado por escrito empiezan a
La nueva manera de enseñar y aprender ser considerables. De estos catálogos se sirven
permite satisfacer dos necesidades recurren- cuando dan tutoría a otros compañeros y aun
tes en maestros de educación básica: dominar a otros maestros y supervisores.
los principales temas del programa y atender Además de la evidencia de temas del pro-
individualmente a sus alumnos para evitar grama que han visto a fondo, investigando en
que queden rezagados. Si se trata de ayudar las fuentes disponibles y reflexionando sobre
al maestro a satisfacer estas dos necesidades, su proceso de aprendizaje, los estudiantes
no hemos encontrado capacitación más eficaz destacan ya en criterios más convencionales
que la relación tutora para dominar el progra- como el paso al bachillerato, el puntaje en la
ma, ni más certera para repetir con cada estu- prueba ENLACE y en las olimpiadas académi-
diante el diálogo que le permitió a ese maestro cas como la de matemáticas y de historia. Pero
dominar el programa. A esta capacitación la indudablemente la señal de excelencia acadé-
hemos llamado fractal, haciendo metáfora de mica más sorprendente la han dado maestros
las formaciones geométricas que se generan y estudiantes en comunidad de aprendizaje al
repitiendo a mayor o menor escala la misma actuar como tutores dentro y fuera del estado
figura.5 En esta capacitación se practica la de Zacatecas.
competencia de aprender a aprender de los El 27 y 28 de marzo de 2007, un grupo de
textos, pero en diálogo con quien vivió antes maestros de telesecundaria de los sectores 11
el mismo proceso. Así se prepara el maestro y 6 de San Luís Potosí visitaron a sus homólo-
para hacer lo mismo con sus estudiantes y és- gos de Zacatecas como parte de un programa
tos con los compañeros y con cuantos deseen de intercambio para conocer y aprovechar
aprender de la misma manera. En la relación experiencias escolares exitosas. Se escogió la
tutora se logra conciliar el rigor con la liber- telesecundaria unitaria de San Ramón, en el
tad, dos extremos en apariencia opuestos pero municipio de Villa de Cos, contiguo al estado
necesariamente complementarios; o lo que es de San Luis Potosí, porque en el huerto esco-
lo mismo, se logra establecer un entorno libre lar se había instalado un sistema de riego por
de interferencias externas, plenamente autó- goteo con apoyo de técnicos de la Universidad
nomo, en el que maestro y aprendiz deciden Autónoma de Zacatecas y, además, porque
el rumbo y marcan el paso para aprender en ahí se seguía el modelo comunidad de apren-
verdad uno del otro. dizaje. Más que el huerto, lo que dicen los
5 En CEAC escogimos como emblema un pentágono cuyos vértices están unidos por rectas que al cruzarse forman
en el centro de la figura otro pentágono igual; si se hiciera lo mismo con el pentágono pequeño se volvería a formar
en su centro otro pentágono. La misma figura se obtendría al proyectar los lados originales del pentágono hasta
cruzarse y formar vértices desde los que se podrían trazar los lados de un pentágono mayor.
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8. maestros de San Luis es que los sorprendió de telesecundarias, los supervisores de San
ver que en la pequeña aula los estudiantes no Luis Potosí que habían visitado San Ramón
seguían la programación televisiva ni recibían y aun vivido la experiencia de la comunidad
clases, sino que cada uno estudiaba temas de de aprendizaje durante el verano insistieron
interés, se ayudaban mutuamente y demos- con sus compañeros en la importancia de
traban públicamente lo aprendido. conocer y aprovechar esta metodología. Era
La maestra de la telesecundaria de San necesario darla a conocer a más maestros, so-
Ramón, Sara Morán, había aceptado recibir bre todo los que trabajaban en telesecundarias
el apoyo de Álvaro de Ávila, asesor de CEAC, incompletas, y se decidió llevar a San Ramón
a principios del ciclo escolar 2006-2007 y des- a maestros que se pensaba estarían interesa-
pués de seis meses coordinaba ya en el aula dos en conocer el modo como trabajaban Sara
unitaria una comunidad de aprendizaje. Los Morán y sus alumnos. De nuevo en la tercera
visitantes constataron que los chicos escogían reunión del Consejo Técnico, el 25 de enero
temas de estudio aun cuando no correspon- de 2008, se habló de la comunidad de apren-
dían a su grado. Un estudiante de primero de dizaje y entonces el jefe del Sector Norte de la
secundaria, por ejemplo, estaba viendo temas Huasteca potosina, Marcos Salas, pidió que la
del programa de matemáticas de tercero y maestra Laura, convencida de las ventajas del
manejaba los contenidos con gran seguri- modelo, fuera a presentarlo a las autoridades
dad.6 Los maestros de San Luis decidieron de su sector.
que tenían que conocer mejor y aprovechar Ya desde finales de 2007 le había llegado
la experiencia de San Ramón en sus telese- noticia al subsecretario de Educación Básica,
cundarias. Comprometieron al asesor a que Fernando González, de un apoyo a maestros
fuera a San Luis Potosí a hablar de la comu- que estaba dando buenos resultados en algu-
nidad de aprendizaje. El 15 de junio Álvaro de nas telesecundarias incompletas de Zacatecas
Ávila expuso ante un grupo de 55 maestros de y se interesó en conocerlo. El 10 de febrero de
telesecundaria de ese estado las ventajas y las 2008 se pudo concretar la visita a San Ramón.
condiciones con las que se puede transformar Durante hora y media, en el reducido espacio
un salón de clase ordinario en comunidad del aula de la telesecundaria unitaria, el subse-
de aprendizaje. Todavía más interesados con cretario y sus acompañantes presenciaron de-
la presentación de Álvaro, dos supervisores, mostraciones de estudiantes que habían visto
Laura Mendoza de Ahualulco y Fidel Castro temas de matemáticas, literatura e inglés; es-
de Villa de Ramos y una maestra, Zoila cucharon de la maestra Sara Morán la manera
Aguilar, aprovecharon unos días de las vaca- como trabajaban sus alumnos, la cobertura
ciones de verano para ir a Tepoztlán, Morelos, que daban al programa y la manera como
a recibir tutoría sobre temas del programa de se evaluaba el aprendizaje de cada estudian-
telesecundaria y experimentar directamente te. También escucharon del profesor Pablo
la comunidad de aprendizaje.7 Cabral, supervisor de Villanueva, el alcance
Al comienzo del ciclo escolar 2007-2008, del modelo en el estado de Zacatecas. Al final
en la primera reunión del Consejo Técnico el subsecretario se volvió a Flavio Campos,
6 Maximiliano Alfaro del Río, alumno de primer año, agotó en unos meses el temario de álgebra y buena parte del
de geometría de la secundaria, tanto que pudo dar tutoría a otros compañeros y aun a la misma supervisora de
la zona. Como él mismo dice en un testimonio escrito: “Yo creo que desde allá [desde que escogió estudiar mate-
máticas] me cambió la vida un interés grandísimo por matemáticas… me traía un libro, otro y otro, se me hacía
magnífico, bueno, también literatura e inglés, pero más matemáticas” (Cámara, 2008: 46).
7 En el verano se vienen organizando semanas intensivas de capacitación a maestros voluntarios de Zacatecas
en Tepoztlán, Morelos, aprovechando las capacitaciones que se organizan actualmente para los promotores de
CEAC. Los maestros dan su tiempo y pagan el transporte. CEAC ofrece la capacitación y el alojamiento en su sede
de Tepoztlán.
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9. secretario de educación estatal, para pedirle decidieron que la promoción en la Huasteca
que lo ayudara a extender la comunidad de potosina debía hacerse de la misma manera:
aprendizaje a otros estados.8 los promotores serían los mismos estudian-
Ese mismo mes, el día 28, ante el jefe del tes. La maestra Laura Mendoza se encargó de
Departamento de Telesecundarias del estado hacer los enlaces entre las autoridades de am-
de San Luis Potosí, jefes de sector y supervi- bos estados y se pudo formalizar una visita de
sores de dos zonas de la Huasteca potosina, varios días de 21 estudiantes de San Ramón a
Laura Mendoza, el asesor técnico pedagógi- tres comunidades de la Región Norte a don-
co Jaime Villalón y la maestra Zoila Aguilar de confluirían maestros y estudiantes de te-
hablaron del modelo a sus compañeros con lesecundarias cercanas para vivir la relación
el convencimiento que podría esperarse tutora. Por parte de Zacatecas acompañaron
de un promotor de CEAC. El jefe de sector, a los estudiantes sus maestras Sara Morán
Marcos Salas, y la asesora técnico pedagógica, y Trinidad Mayorga,9 la supervisora Dora
Maribel Martínez, decidieron promover en Margarita Romo y el jefe del sector, José Pérez.
su región la comunidad de aprendizaje. Esta Por parte de San Luis Potosí recibieron en
promoción pudo concretarse a principios de Ciudad Valles y acompañaron después al gru-
julio, pero sólo después de que la supervisora, po en su recorrido el jefe del Departamento
Laura Mendoza, llevara a cabo, el 11 de mar- de Telesecundarias del estado, Víctor Zenón
zo de 2008, una experiencia de promoción Cerda, la supervisora Laura Mendoza, el jefe
inusitada con 47 maestros de telesecundarias del Sector Norte, Marcos Salas, los aseso-
de Ahualulco y Villa de Ramos, San Luis res técnico pedagógicos Maribel Martínez
Potosí. Lo inusitado de la promoción consis- y Jaime Villalón, además de la maestra Zoila
tió en pedir a los estudiantes de San Ramón, Aguilar. El día 13 trabajaron en Buenavista,
Villa de Cos (Zacatecas), que dieran tutoría a Tanquián, con 25 maestros, entre los que esta-
los maestros de San Luis. Los maestros esco- ban supervisores, asesores técnicos pedagógi-
gerían algún tema de matemáticas, literatura cos y unos 50 estudiantes. El 14 en Tocoymón,
o inglés del catálogo de los estudiantes y lo Tanlajás, con 10 maestros y 110 estudiantes. El
estudiarían en relación tutora con alguno de 15 en Poitzen, Tancanhuitz, con 10 maestros y
ellos. El día de la visita, la maestra Sara Morán 70 estudiantes. De Zacatecas también partici-
acomodó a los maestros de San Luis en el aula paron en estas demostraciones dos asesores
de la telesecundaria y en tres salones que pi- de CEAC y cuatro nuevos miembros en capaci-
dió prestados de la primaria. A cada salón se tación, pero el trabajo promocional corrió por
asignaron cuatro estudiantes. Los maestros cuenta de las autoridades de San Luis Potosí,
trabajaron como aprendices toda la mañana. sobre todo de la maestra Laura Mendoza que
Al final algunos pasaron al frente a demostrar ha sistematizado en un video sus experiencias
lo aprendido con apoyo de los jóvenes tutores. con la comunidad de aprendizaje. Muchos de
La plenaria después de la comida sirvió para los maestros que recibieron tutoría de los es-
despejar dudas y se confirmó la decisión de tudiantes pidieron recibir el apoyo en forma
llevar la comunidad de aprendizaje a quienes regular y no faltó quien estuviera dispuesto a
en San Luis Potosí quisieran aprovechar el invertir el tiempo de sus vacaciones para re-
método. cibir tutoría. La maestra Laura repetía que la
Con los buenos resultados de la experien- única condición para recibir el apoyo era “te-
cia en San Ramón, las autoridades de San Luis ner interés, voluntad y disposición”.
8 http://basica.sep.gob.mx, Difusión, Actividades (consulta: 16 de febrero de 2008).
9 Después de un ciclo escolar San Ramón atrajo más estudiantes y la telesecundaria pasó a ser bidocente.
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10. La seguridad de Laura Mendoza se en los equipos estatales que las presentaciones
apoyaba en la negociación en curso en- orales al principio de la sesión y el video que
tre la Dirección General de Desarrollo de proyectó la maestra Laura Mendoza al final
la Gestión e Innovación Educativa de la del evento. Una de las presentaciones corrió
Subsecretaría de Educación Básica y el CEAC a cargo de Santiago Rincón Gallardo, quien
para extender la comunidad de aprendizaje ha seguido la propuesta, la ha discutido aca-
a otros estados e incrementar el número de démicamente con sus maestros de Harvard11
telesecundarias atendidas en Zacatecas. La y ahora viene a recabar datos para iniciar una
meta que se propuso fue ofrecer el servicio a investigación que revele el grado en el que el
200 telesecundarias completas e incompletas modelo educativo basado en la comunidad de
en 10 estados el ciclo 2008-2009, para después, aprendizaje se incorpora al sistema de telese-
en los siguientes ciclos escolares, aumentar el cundarias, los cambios que produce en la pro-
número de escuelas en proporción geométri- fesionalización del maestro y la calidad de los
ca. Se mantiene la estrategia central de parti- aprendizajes que propicia en los estudiantes.
cipación voluntaria: las autoridades de cada
entidad, los asesores técnico pedagógicos Una nueva etapa
que formarán el equipo local con apoyo del
CEAC y los maestros interesados en trabajar La relación tutora modifica el patrón tradicio-
en comunidad de aprendizaje decidirán su nal de capacitación a maestros de educación
participación después de conocer tanto los básica, porque implica partir de lo que cada
beneficios como los compromisos que impli- maestro necesita para llenar lagunas o pro-
ca su decisión. Consecuente con la estrategia, fundizar en los temas del programa; no im-
primero era necesario presentar el proyecto a pone un tema único de estudio ni un mismo
las autoridades de telesecundaria de todos los ritmo a los que se encuentran en proceso de
estados, explicar las condiciones de participa- capacitación. Otra modificación tiene lugar
ción y esperar su respuesta. en cuanto al tiempo y lugar de las capacitacio-
El jueves 3 de julio de 2008, en la Ciudad nes: se dan en el sitio de trabajo y duran hasta
de México, se presentó el proyecto a todos los diez veces más que las capacitaciones regu-
equipos estatales. Siguiendo la práctica pro- lares.12 La capacitación en el lugar de trabajo
mocional de Zacatecas y San Luis Potosí se es inherente a un grupo que centra su activi-
invitó a tres maestros, cada uno con dos de dad en adquirir la competencia de aprender
sus estudiantes, para que, repartidos en las a aprender de los textos en forma autónoma.
mesas de trabajo, hablaran de su experiencia No se busca transmitir un contenido sino
con el nuevo modelo.10 El diálogo directo con ejercitar una competencia a partir de mode-
maestros de telesecundarias incompletas de los reales, del asesor externo, del maestro, de
Zacatecas que viven y muestran las ventajas los mismos estudiantes. Por la misma razón
de la capacitación en comunidad de apren- el resultado del ejercicio debe ser demostrable
dizaje, así como la seguridad que mostraron in situ y aceptable según los estándares de la
sus estudiantes, deben haber hecho más mella competencia.
10 La maestra Adelaida Martínez de La Abundancia, Villa de Cos, con los estudiantes Eduardo Balderas y Karen
Muñiz; el maestro Gabriel de León de Presa de Maravillas, Villanueva, con las estudiantes Ana Gladis de Ávila
y Diana Cuevas, y el maestro Sergio Reyes de El Salero, Concepción del Oro, con los estudiantes Juan Antonio
Ramírez y Hermelinda Vázquez.
11 Tal es el caso del documento de trabajo, no publicado:“Improving Instructional Practice in Marginalized Mexi-
can Public Middle-Schools: Zooming-out from the teacher-student relationship to the Public Education System”,
en el programa del profesor Richard Elmore: Supporting Teachers for Instructional Improvement.
12 Lo que duran los Talleres Generales de Actualización en agosto más las reuniones mensuales en la sede de la su-
pervisión.
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11. En cuanto al tiempo que un maestro o ya ha arraigado bien, como en San Ramón,
un estudiante necesita para adquirir con su- organizar previamente el trabajo de los estu-
ficiente dominio la competencia de aprender diantes con tutorías programadas entre ellos
a aprender de los textos, no hay un criterio y pedir que dos madres de familia se turnen
único. De hecho no hay límite a lo que cada para estar al pendiente de un trabajo que cada
persona puede alcanzar si se empeña con vez se desarrolla con mayor independencia.
constancia. Dentro del sistema de telesecun- Esos días el asesor se reúne con dos o tres
darias lo que se ha podido definir es un tiem- maestros o maestras en un lugar convenien-
po razonable de capacitación, siempre abierto te para darles tutoría y/o intercambiar entre
al interés de maestros que quieren y pueden ellos los temas que han estudiando desde la
dedicar más tiempo. Basados en la experien- última reunión.
cia de Zacatecas, el nuevo proyecto ofrece un Donde ha sido posible, como en escuelas
taller intensivo de 40 horas a los maestros que primarias de la Tarahumara en las que traba-
han oído de la comunidad de aprendizaje y jamos, el asesor se presenta a la comunidad
quieren probar directamente la metodología. acompañado de un auxiliar que atiende al
Después del taller, si aceptan el apoyo del ase- grupo con la misma metodología mientras
sor en su escuela, se comprometen a recibirlo el maestro recibe capacitación. En la medida
una semana cada mes para continuar la capa- que se cuente con un auxiliar —un pasante de
citación y promover demostrativamente la co- Normal, un egresado de telesecundaria que
munidad de aprendizaje entre los estudiantes. vivió la comunidad de aprendizaje, un estu-
La capacitación en el lugar de trabajo ha diante de educación superior en servicio so-
resultado eficaz cuando el maestro puede cial, etc.— la capacitación del maestro podrá
dedicar tiempo en las tardes a estudiar con el hacerse dentro del horario regular y el cambio
asesor que lo acompañó en el grupo durante encontrará menos obstáculos. En realidad,
la mañana. De hecho hay maestros que conti- la manera como actualmente se distribuye
núan estudiando hasta entrada la noche; pero el tiempo del maestro parte del supuesto de
por beneficioso que sea —antes que nada para que las capacitaciones son para actualizar la
el mismo maestro, y sólo después para sus es- suficiencia profesional, no para cubrir huecos
tudiantes— no todos pueden dedicar tiempo importantes o profundizar en lo que sólo se
para estudiar en las tardes con el asesor. Sería conoce superficialmente. Pero este supuesto
torpe e injusto condicionar la capacitación de es muy endeble, como se constata al dar opor-
un maestro a la exigencia de tener que realizar tunidad a los maestros de educación básica de
una doble jornada, sin más remuneración que estudiar, en el entorno aceptante de la relación
el aprendizaje, por deseable que sea esa acti- tutora, temas del programa en los que no se
tud. Hay quienes lo hacen y los resultados son sienten seguros ni se atreverían a exponer en
sorprendentes, pero no puede uno esperar lo público.
mismo de todos los maestros. La insistencia administrativa de cubrir 200
En la práctica los asesores, los maestros y días de clase al año se sustenta en el supuesto
los supervisores han encontrado maneras in- de una cabal competencia profesional. En la
geniosas de sacar tiempos de tutoría: acortar medida que el maestro necesite tiempo para
el horario de clase durante la semana de visi- ponerse al día en determinados temas que
ta del asesor, suprimir algunos días el trabajo tiene que enseñar a sus alumnos, el tiempo de
en el salón de clase, suplir al compañero que clases debería subordinarse a la capacitación
recibe tutoría, aprovechar los días que acuden del maestro. Llevando el argumento al extre-
a las cabeceras municipales a cobrar la quin- mo se puede decir que en algunos casos dedi-
cena o, donde la comunidad de aprendizaje car 100 días de los contratados con el maestro
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12. a su capacitación y los 100 restantes a la docen- dos procesos importantes: uno es evaluar si el
cia daría mejores resultados académicos que cambio ha sido favorable y explicar a qué debe
insistir en que trabaje los 200 días sabiendo atribuirse; otro, si la innovación ha resultado
que ignora partes importantes del programa. exitosa, es ver cómo los factores de los que de-
Es claro que este razonamiento choca frontal- pende el cambio pueden repetirse en el resto
mente con el papel tutelar que desempeña la del sistema.
escuela en ciudades donde desaparecen las fa- La visión convencional al intentar gene-
milias extendidas, ambos padres trabajan, la ralizar un cambio que resultó favorable en
economía no tiene espacios para los menores, educación básica supone que los investigado-
y la inseguridad física y social multiplica peli- res descubrieron ya los factores que lo hicie-
gros para todos, principalmente los más chi- ron posible, que esos factores están en manos
cos. Pero en los márgenes del sistema, sobre de la autoridad y que ésta puede inducirlos o
todo en las pequeñas comunidades rurales, imponerlos al resto del sistema. El problema
la escuela compite por el tiempo de los estu- con el cambio que produce la comunidad de
diantes con otras actividades que también lo aprendizaje es que el principal factor, la acción
demandan y de las cuales depende la subsis- del maestro y sus estudiantes, depende sólo de
tencia familiar. En estas comunidades es más manera indirecta de la autoridad central. La
dable pensar en alternar el horario del maes- preocupación de los planificadores por gene-
tro con períodos de capacitación y períodos ralizar las buenas prácticas —el scaling-up de
de docencia.13 una innovación exitosa— se complica porque
la relación tutora depende de la libre decisión
Cómo monitorear el contagio de los actores, no de una decisión técnico-
administrativa de la autoridad. Como se dijo
Si aceptamos que la comunidad de aprendi- antes, de los tres polos de atracción (la autori-
zaje modifica el paradigma de capacitación a dad central, el grupo promotor y los actores a
maestros y la relación tutora el de enseñanza, la base), la comunidad de aprendizaje gravita
tendremos que aceptar que también modifica definitivamente hacia el tercero. El cambio es
algunos de los paradigmas con los que se hace interior, no inducido ni impuesto desde fuera.
investigación en educación básica. El interés En CEAC hemos estado promoviendo la
de la mayoría de las investigaciones es obser- comunidad de aprendizaje con el visto bue-
var los procesos que tienen lugar en las escue- no y el apoyo de la autoridad central, pero no
las, tanto las proficientes como las rezagadas, anticipábamos la manera autónoma como
a fin de aislar las variables de las que depende se extendió a otros estados, empezando por
el éxito o fracaso escolar. Una vez detectadas San Luis Potosí. El mismo fenómeno se ha
las variables y el modo como interactúan será dado en la zona de Turuachi, Guadalupe y
posible redefinir políticas para lograr con Calvo, Chihuahua, donde el contagio está
mayor eficacia el propósito de la educación trascendiendo modalidades de educación
pública. Particularmente en las innovaciones básica y aun sistemas: cursos comunitarios,
se da por descontado que parten de un buen escuelas indígenas y no indígenas, secun-
diagnóstico, que se ha diseñado un buen re- darias y telesecundarias, albergues y hasta
medio y que lo que falta es dar seguimiento a el bachillerato. Esta nueva modalidad de
13 En situaciones particularmente extremas —distancias, dispersión, movilidad, narcotráfico— como son las re-
giones de Chihuahua, Sinaloa y Durango que comparten la Sierra Madre Occidental, las autoridades ven facti-
ble concentrar mensualmente a los maestros de todos los servicios de una mini-región para recibir capacitación,
intercambiar experiencias y convivir durante una semana. Las otras tres semanas del mes trabajarían en sus co-
munidades, aunque se propone intensificar el uso de las nuevas tecnologías de información y comunicación para
romper el aislamiento en el que trabaja la mayoría de esos maestros.
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13. scaling-up amerita un nuevo paradigma de y aprendiz no descansa sino cuando ambos
investigación, porque nos obliga a recono- quedan satisfechos; no separa promoción de
cer el decisivo protagonismo de los actores ejecución porque el entusiasmo que produce
a la base, semejante al que podría explicar el buen aprendizaje es la fuerza con la que la
fenómenos como la migración informal en metodología se difunde y consolida en el sis-
México y en el mundo: un fenómeno que tema educativo.
ocurre masivamente, a contrapelo de lo esta- La moraleja para quienes deseamos cono-
blecido, con despliegue insospechado de in- cer lo que urge mejorar en educación básica es
genio y sacrificio, con independencia y aun seguir con cuidado la manera como la comu-
desafío de las autoridades: con manifiesta nidad de aprendizaje genera cambios a la base
autonomía. Fenómenos sociales semejantes y al hacerlo redefine el papel que debemos
se pueden estudiar en la comercialización de tomar promotores y funcionarios para multi-
productos que sorpresivamente se ponen de plicar espacios de autonomía en las escuelas;
moda y avasallan el mercado, o en el com- porque es claro que el cambio lo hacen estu-
portamiento de grupos de adolescentes en diantes interesados en aprender y maestros
las ciudades (Gladwell , 2000). capaces de enseñar en relación tutora.
La relación tutora teje esta narrativa del
trabajo de CEAC desde que el grupo diseñó Post scriptum
y ejecutó la operación de la posprimaria en
las pequeñas comunidades que atiende el A 18 meses de que se escribió este artículo
CONAFE hasta el que ahora realiza en apoyo de debo añadir que la comunidad de aprendi-
maestros y estudiantes en escuelas del sistema zaje no sólo se extendió a más estados (21) en
regular, principalmente telesecundarias, y se el ciclo 2008-2009, sino que ahora, en el 2009-
difunde y extiende a partir del convencimien- 2010, la asume la Subsecretaría de Educación
to de los actores a la base. Lo característico de Básica y llega a todos los estados a través del
esta relación es que elimina las separaciones Programa Para Mejorar el Logro Educativo
que impiden un trabajo educativo de calidad: de la Dirección General para el Desarrollo
no separa el discurso de la práctica, porque de la Gestión y la Innovación Educativa. La
el tutor debe demostrar la competencia que capacitación en relación tutora a través de re-
enseña; no separa el programa del interés del des de asesores técnicos es el eje del programa
estudiante, porque es él quien escoge el tema para lograr mejores aprendizajes en las más de
de estudio de la oferta de temas que presenta 7 mil 500 escuelas que muestran consistente-
el tutor; no separa la enseñanza del aprendi- mente bajos resultados y se encuentran, por lo
zaje, porque el diálogo que establecen tutor general, en las zonas más pobres del país.
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