Criterios de asesoría 1

Regiones para el
Fortalecimiento
del Sistema de
Asesoría Académica
a la Escuela

Regiones para el Fortalecimiento
del Sistema Regional
de Asesoría Académica a la Escuela

Secretaría de Educación Pública
Subsecretaría de Educación Básica
Dirección General de Desarrollo
de la Gestión e Innovación Educativa
Coordinación General de Innovación
Coordinación Nacional para
el Fortalecimiento del Logro Educativo

Regiones para el Fortalecimiento
del Sistema de Asesoría Académica a la Escuela

“Este documento es de carácter público, no es patrocinado
ni promovido por partido político alguno y sus recursos
provienen de los impuestos que pagan los contribuyentes.
Está prohibido el uso de este programa con fines políticos,
electorales, de lucro, y otros distintos a lo establecido. Quien
haga uso indebido de los recursos de este Programa deberá
ser denunciado y sancionado de acuerdo con la ley aplicable
y ante autoridad competente”: Artículos 7 y 12 de la Ley
Federal de Transparencia y Acceso a la Información Pública
Gubernamental.
“Este programa está financiado con recursos públicos
aprobados por la Cámara de Diputados del H. Congreso de
la Unión y queda prohibido su uso para fines partidistas,
electorales o de promoción personal de los funcionarios”: Ley
Federal de Transparencia y Acceso a la Información Pública
Gubernamental.
“Este programa es público, ajeno a cualquier partido político.
Queda prohibido el uso para fines distintos al desarrollo
social”: Artículo 28 de la Ley General de Desarrollo Social.
Primera edición, 2012
D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2012
Argentina 28, Centro, C.P. 06020, México, D.F.
ISBN: 978-607-36-0010-1
Impreso en México
Material gratuito (prohibida su venta)

Regiones para el Fortalecimiento del Sistema de Asesoría Académica a la Escuela fue elaborado por el equipo de trabajo del Sistema
de Asesoría Académica a la Escuela (siraae) de la Coordinación Nacional para el Fortalecimiento del Logro Educativo (cnfle),
de la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública y con la colaboración de los Enlaces Estatales de
la Estrategia Integral para la Mejora del Logro Educativo (eimle) y Responsables del siraae en las entidades federativas.
Coordinación Académica
Laura Alejandra Elizalde Trinidad
Estructura de Contenidos
Arturo Rodríguez Guerrero
Janina Cuevas Zúñiga
Nora Hilda Acevedo Ruvalcaba
Rebeca Reynoso Angulo
Colaboradores
Adolfo Rodríguez Guerrero
Elizabeth Diana López Montaño
Archivo Fotográfico
sep/seb/dgdgie
Elizabeth Diana López Montaño
Coordinación de Producción Editorial y Difusión
Marco Antonio Cervantes González
Coordinación Editorial
Tonatiuh Arroyo Cerezo
Supervisión de Diseño y Preprensa
Araceli Sánchez Villaseñor
Diseño
Sociedad para el Desarrollo Educativo Prospectiva S.A. de C.V.
Jorge Isaac Guerrero Reyes
Parménides del Ángel Gómez
Eduardo Canizo Mayén

Índice
Presentación
8
Introducción
10
Regiones para la Gestión de la Educación Básica
14
Sistema Regional de Asesoría Académica a la Escuela
16
Gestión pedagógica para el fortalecimiento académico escolar
18
Profesionalización trayectos formativos para la asesoría académica
24
Seguimiento y evaluación para la mejora e innovación continua
34
Logro educativo
40
Criterios para la definición de normatividad
42
Bibliografía
52

8 Regiones para el Fortalecimiento del Sistema de Asesoría Académica a la Escuela
Presentación
La Secretaría de Educación Pública, a través de la Subsecretaría de Educación Básica y la Direc-
ción General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa, con base en las atribuciones y
funciones que le confiere el Manual de Organización General de la Secretaría de Educación Pú-
blica, presenta la Colección Criterios para el Fortalecimiento del Sistema Regional de Asesoría
Académica a la Escuela, propuestos por la Coordinación Nacional para el Fortalecimiento del
Logro Educativo, con la colaboración de las 32 entidades federativas.
Este material tiene como propósito orientar el establecimiento de un mecanismo de acom-
pañamiento académico institucional para atender pertinentemente las necesidades específicas
de los docentes, derivadas de su práctica educativa cotidiana y relacionada directamente con el
logro educativo de sus estudiantes. La colección consta de cinco títulos:
I. Regiones para el Fortalecimiento del Sistema de Asesoría Académica a la Escuela: des-
cribe los componentes del Modelo de Sistema Regional de Asesoría Académica a la
Escuela, como la relación que entre ellos existe; particularmente, respecto de la ges-
tión regional y la mejora del logro educativo.
II. Criterios de Operación del Modelo de Gestión del Sistema Regional de Asesoría Acadé-
mica a la Escuela: orienta las acciones para impulsar la gestión pedagógica como un eje
transversal que se presenta en el aula, la escuela y la región, que permite incrementar
la pertinencia del apoyo académico que se brinda a docentes y directivos para mejorar
su práctica educativa concreta, mediante estrategias basadas en la ejemplaridad.
III. Criterios para la Profesionalización de la Función Asesora del Sistema Regional de Ase-
soría Académica a la Escuela: permite el desarrollo de estrategias para la atención
de las necesidades académicas específicas de los asesores académicos, a partir del
desarrollo de trayectos profesionales que consideren la relación del apoyo académico
entre pares y programas de formación. Plantea la estancia académica en la escuela
como una forma efectiva de profesionalización desde la escuela y para la escuela.

9Presentación
IV. Criterios para el Seguimiento y la Evaluación del Sistema Regional de Asesoría Acadé-
mica a la Escuela: impulsa el seguimiento y evaluación como un aspecto que integra,
tanto el desempeño de los actores educativos en la función asesora como las con-
diciones para su operación, lo cual permite procesos de certificación y mejora de la
eficacia del Sistema Regional de Asesoría Académica a la Escuela, al considerar su
operación y aporte a la mejora del logro educativo.
V. Criterios Normativos para el Fortalecimiento del Sistema Regional de Asesoría Acadé-
mica a la Escuela: permite a cada entidad federativa desarrollar marcos regulatorios
de la organización y operación del Sistema Regional de Asesoría Académica a la Es-
cuela desde su propio contexto, partiendo de sus propias estructuras educativas y
proporciona los elementos necesarios para definir el perfil de ingreso, permanencia,
movilidad y estancia académica en la escuela de los actores educativos que se desem-
peñan como asesores académicos de las escuelas; actualizar la normatividad teniendo
como eje la atención a las necesidades académicas y educativas de las escuelas como
elemento sustancial.
La Colección Criterios para el Fortalecimiento del Sistema Regional de Asesoría Acadé-
mica a la Escuela impulsa un modelo nacional de la Asesoría Académica a la Escuela, que nos
llevará a una mejor consecución de los compromisos asumidos en la conducción del sistema
educativo y a responder las demandas de atención de nuestras escuelas para la mejora del logro
educativo de nuestros niños y jóvenes.
Subsecretaría de Educación Básica
Secretaría de Educación Pública

11Introducción
El presente documento tiene como propósito describir de manera
general y sintética el Modelo del Sistema Regional de Asesoría Académica a la Escuela (siraae).
Con el fin de elaborar una propuesta consensuada con las entidades federativas, la Subse-
cretaría de Educación Básica (seb), a través de la Dirección General de Desarrollo de la Gestión
e Innovación Educativa (dgdgie) y la Coordinación Nacional de Fortalecimiento del Logro
Educativo (cnfle), convocó1
a representantes educativos de cada uno de los estados a participar
de los grupos de discusión para la formulación de la propuesta de Fortalecimiento del Sistema
de Asesoría Académica a la Escuela, desde un enfoque regional, quienes formaron parte de los
cuatro grupos de trabajo:
■ Modelos de gestión para la operación de la asesoría académica a la escuela.
■ Profesionalización de la asesoría académica a la escuela.
■ Desarrollo de orientaciones y marcos normativos.
■ Seguimiento y evaluación.
A partir de las discusiones presenciales y en línea de las y los participantes en el proceso de
fortalecimiento, es que se arriba a la propuesta para un Modelo de Sistema Regional de Asesoría
Académica a la Escuela,2
la cual se sintetiza de manera gráfica en un Mapa General del Modelo
del siraae, el cual se describe a continuación.
1 La propuesta del siraae se generó con la convocatoria a la Primera Reunión Nacional para el Fortalecimiento de la Asesoría Académica a la
Escuela, realizada del 14 al 17 de junio de 2011.
2 Los componentes del Sistema Regional de Asesoría Académica a la Escuela, además del presente módulo, son Criterios de Operación del
Modelo de Gestión del Sistema Regional de Asesoría Académica a la Escuela, Criterios para la Profesionalización de la Función Asesora del Sistema Regional
de Asesoría Académica a la Escuela, Criterios para el Seguimiento y la Evaluación del Sistema Regional de Asesoría Académica a la Escuela y Criterios
Normativos para el Fortalecimiento del Sistema Regional de Asesoría Académica a la Escuela.

Regiones para la Gestión de la Educación Basica (rgeb)
Logro educativo
Sistema Regional de Asesoría Académica a la Escuela
Contextualización Flexibilidad
Profesionalización Gestión pedagógica Seguimiento y evaluaciónContextualización
Líneas de acción
Estrategias
Innovación continua
Trayecto formativo
(perfil-función)
Evaluación del Sistema de asesoría
académica a la escuela (evaluación
del proceso y la función)
Asesoría in situ Redes de tutoría
Profesionalización
formal
(Instrucciones
formadoras)
Profesionalización
entre pares
(Comunidad de
profesionalización)
• Gestióndelosaprendizajes
• Gestióndelambienteescolar
• Tutoríaacadémica
• Estándarescurriculares
• Evaluación
Estándares
Evaluación del
desempeño
Certificación
Ingreso y residencia
pedagógica
Evaluación
de operación
(evaluación
del sistema/
seguimiento)
Competencia de asesoría y tutoría
Articulación del
servicio educativo
Planes y programas
(articulación
de niveles)
Perfil de escuela
Modelo de
gestión específico
Gestión escolar
Gestión regional

Regiones para
la Gestión de la
Educación Básica

15Regiones para la Gestión de la Educación Básica
Las consideraciones, supuestos y enfoques actuales de política
pública están enmarcados en lo que estipula el Acuerdo Secretarial 592 por el que se establece la
articulación de la educación básica. Como parte de los elementos y condiciones para la reforma
de la gestión escolar –específicamente en el apartado X. 2–, se reconoce que “no obstante la des-
centralización, la escuela quedó distante de la autoridad, lo que ha generado la falta de presencia
y acompañamiento efectivo de ésta, y dificultades para recibir de manera oportuna beneficios,
como programas de formación continua, equipamiento y retroalimentación de los resultados de
evaluación, entre otros”.
En ese contexto, “es necesario poner en operación una instancia intermedia entre la es-
cuela y la autoridad estatal que integre sus funciones en un modelo de gestión estratégica que
establezca la gestión por resultados e, incluso, la inversión pública por resultados, situando a la
escuela en el centro del sistema educativo. Una estrategia clave para resolver los retos estructu-
rales es la creación de Regiones para la Gestión de la Educación Básica (rgeb), donde converjan
instancias que hoy se encuentran desarticuladas y carecen de infraestructura”.31
Como queda asentado en el Acuerdo 592, se propone que las rgeb constituyan una unidad
de apoyo próximo a la escuela, donde la gestión tenga la visión integral de la educación básica
con un enfoque de desarrollo regional. Para lograr ese propósito, resulta fundamental aglutinar
los equipos de supervisión y las instancias de formación con asesores técnico pedagógicos, quie-
nes realicen la función de asesoría y acompañamiento a las escuelas.
En la actualidad, ya hay algunas entidades federativas que han asumido ese modelo de
gestión regional, mediante los Centros de Desarrollo Educativo (cede), cuyo propósito es in-
tegrar los distintos servicios que son esenciales para que un sistema educativo contemporáneo
y vigente opere con eficacia y pertinencia. Esa estrategia de política pública se impulsará en los
próximos años, hasta lograr la integración de 2 mil regiones que articulen a las escuelas de cada
región en torno al Centro de Desarrollo Educativo.42
3 SEP (2011). Acuerdo secretarial número 592 por el que se establece la articulación de la educación básica, pp. 7-9.
4 Ibíd., p. 63.

Sistema Regional de
Asesoría Académica
a la Escuela

17Sistema Regional de Asesoría Académica a la Escuela
Así, en el marco de esta forma de concebir y operarlas rgeb es
que se propone impulsar el Sistema Regional de Asesoría Académica a la Escuela (siraae), pues
se considera que esta nueva organización posibilita una asesoría y acompañamiento sistemático
y cotidiano a las escuelas, dado que implica un modelo de gestión que articula los apoyos a las
características específicas de las mismas.
El siraae, en tanto sistema, cuenta con tres cualidades fundamentales que hacen posible
su correcto funcionamiento:
a) articulación interna, que afianza su identidad como comunidad de aprendizaje, a par-
tir de un trabajo sistemático de conjunción de esfuerzos y de una institucionalización
gradual de las iniciativas generadas por los colectivos de profesionales que participan
en las escuelas;
b) contextualización, que favorece acciones focalizadas, cuya base se encuentra en diag-
nósticos y evaluaciones que dan cuenta de las dificultades que presentan los alumnos y
profesores en el aprendizaje y en las demandas de la función asesora para gestionar la
mejora en las escuelas situadas en una región específica, y
c) flexibilidad, que asegura una apertura al cambio y una recomposición permanente de
las estrategias de trabajo con base en las necesidades de las propias escuelas detectadas
mediante la evaluación y el diagnóstico permanente, y con ello participar de las accio-
nes del sistema para garantizar aprendizajes de calidad para las niñas y los niños, así
como la mejora continua del logro educativo.

Gestión pedagógica
para el fortalecimiento
académico escolar

19Gestión pedagógica para el fortalecimiento académico escolar
Si los alumnos y los docentes están en el centro de las decisiones,
el eje del trabajo del sistema regional debe ser la gestión pedagógica, la cual debe responder a la
necesidad de ofrecer alternativas a los resultados desfavorables, en cuanto al derecho al aprendi-
zaje de las niñas y los niños que asisten a las escuelas de educación básica.
Uno de los elementos para lograrlo está relacionado con los procesos de asesoría y acom-
pañamiento sistemático y cotidiano a las escuelas. Para que dichos procesos sean efectivos y
pertinentes, es indispensable que quienes se hacen cargo de llevarlos a cabo cubran determina-
das características, tanto en lo que se refiere a su formación profesional como a su experiencia
en la labor docente; asimismo, tener clara la función que han de realizar es precondición para un
buen funcionamiento del Sistema Regional de Asesoría Académica a la Escuela.
En ese sentido, se asume que la gestión pedagógica no sólo se refiere a la dinámica en el
aula, sino que involucra las relaciones dentro y fuera de la escuela que permiten organizar los
distintos apoyos conforme a las necesidades y demandas de la escuela y, específicamente, a las
relaciones entre los sujetos que participan de ella. Su funcionamiento requiere la articulación
con otras instancias, agentes y servicios de apoyo a la escuela, los cuales deberán desarrollar
acciones coordinadas y orientadas por principios y directrices comunes, en la búsqueda de una
acción articulada.
La propuesta organizativa que permite llegar a la escuela para atender las particularida-
des de cada centro escolar y, de manera más concreta, las necesidades que se dan en el centro
de la práctica educativa, se refiere a la conformación de redes de tutoría y redes de grupos de
profesionalización de la práctica. Éstas son consideradas las estrategias centrales y el elemento
catalizador de la propuesta de la Estrategia Integral para la Mejora del Logro Educativo (eimle),
la cual se retoma para organizar el siraae.
Los grupos de profesionalización de la práctica implican un nuevo órgano colegiado que
tiene la función de impulsar la renovación de las prácticas educativas para la mejora del logro
mediante la modificación de la relación educativa básica que se da en el núcleo de la práctica
educativa.51
5 SEP-DGDGIE (2011), Fortalecimiento del Sistema de Asesoría Académica a la Escuela (documento de trabajo), pp. 15-17.

De manera general, se puede decir que las redes están conformadas por grupos de do-
centes, alumnos y otras figuras educativas que tienen como objetivo estudiar contenidos del
programa u otros de interés personal, mediante el fomento de relaciones personales de tutoría.
En síntesis, el siraae se concibe como un mecanismo de interacción profesional orienta-
do a la atención de necesidades asociadas a la organización escolar y a las prácticas pedagógicas
de directivos y docentes. Es a partir de las condiciones organizativas existentes que se identifican
las necesidades y se recogen las demandas de apoyo académico de las escuelas que se ubican
en una región y en la zona a la que pertenece; se promueve la optimización de los procesos y
recursos de la escuela para profesionalizar la práctica educativa, y se brinda asesoría y apoyo
académico diferenciado a cada plantel, incluso de manera específica para cada docente.
Se entiende como relación tutora al diálogo entre el sujeto denominado tutor, quien ofrece
los conocimientos que sabe (porque se ejercitó en el aprendizaje independiente a través de la
lectura con sentido, lo hizo suyo, lo demostró y manifiesta poseer la competencia), y el aprendiz,
quien tiene interés por aprender o conseguir algo, y ante la necesidad ineludible de pedir ayuda
a quienes demuestran saber o poseer el objeto externo que se desea lograr, acude con un maestro
o con un tutor para ejercitar el aprendizaje independiente. Las tutorías en el grupo forman una
comunidad de aprendizaje que, humana e intelectualmente, realizan el propósito de la educa-
ción básica.62
Esta propuesta organizativa necesariamente involucra una asesoría in situ, la cual está
centrada en la escuela y en las relaciones que en ella se desarrollan. Está referida al trabajo que
el asesor habrá de realizar en la escuela, conforme a la dinámica escolar y sus tiempos, a partir
de las necesidades detectadas en cada plantel y para cada docente.
Para que la asesoría in situ fortalezca académicamente a la escuela tendrá que estar de-
finida de acuerdo con distintas categorías asociadas al desempeño del Asesor Académico y
vinculada con los estándares curriculares –de desempeño docente y de gestión–, mismos que
deberán orientar las necesidades de profesionalización.
6 Cámara,Gabriel(2011).Parair másalgranoconlarelacióntutora,documentosinternosdetrabajo,CoordinaciónNacionalparaelFortalecimiento
del Logro Educativo, CNFLE.

De esa manera, el Asesor Académico deberá contar con competencias que le permitan
implementar formas de enseñanza estrechamente relacionadas con los estilos y ritmos de apren-
dizaje de los alumnos y sus contextos específicos y que contribuyan a la creación de ambientes
de aprendizaje agradables y propicios para el desarrollo de competencias, al tomar en cuenta
que el clima en el salón de clases, la convivencia y las relaciones interpersonales adecuadas, así
como la promoción del aprendizaje colaborativo, se corresponden de manera estrecha con el
logro educativo.
Finalmente, con ese tipo de asesoría se pretende que el Asesor Académico pueda detectar
las fortalezas y debilidades de su práctica, mediante procesos de evaluación asociados con as-
pectos de valoración personal, valoración entre alumnos, valoración de los alumnos por parte
del docente y retroalimentación del conocimiento.
Esas estrategias, en conjunto, permitirán cumplir los siguientes propósitos:
■ Impulsar y apoyar la mejora continua de los procesos educativos fundamentales que
afectan la enseñanza y el aprendizaje de los niños y jóvenes que asisten a las escuelas de
educación básica.
■ Promover y apoyar los procesos formativos de directivos y docentes a través de la re-
flexión sistemática de sus prácticas educativas y de gestión.
■ Promover acciones para que directivos y docentes: a) comprendan y se apropien críti-
camente de planes y programas de estudio; b) dominen el enfoque intercultural y los
enfoques de enseñanza, y c) manejen adecuadamente los enfoques teóricos y metodo-
lógicos de los materiales de apoyo a la enseñanza.
■ Promover entre directivos y docentes el conocimiento y la comprensión del contexto
social en que se ubica la escuela y el respeto por la filiación cultural de los alumnos y
sus comunidades, así como brindar apoyo en el diseño de estrategias diferenciadas para
atender su diversidad.

■ Ayudar a directivos y docentes en el diseño, puesta en marcha y evaluación de pro-
puestas para solucionar los problemas educativos que enfrentan cotidianamente en la
escuela y en el aula.
■ Impulsar y orientar la coordinación del trabajo colegiado en las escuelas de educa-
ción básica para la evaluación de la situación educativa del plantel, la mejora de la
organización y gestión de la escuela, el intercambio de experiencias educativas y el es-
tablecimiento de alianzas con los padres de familia y otros miembros de la comunidad
en favor de la educación de sus alumnos.
■ Orientar a los directivos y colectivos escolares en la administración y el uso óptimo de
los recursos materiales, tecnológicos, financieros y funcionales (formación y tiempo)
de los que disponen.
■ Impulsar la conformación de redes de profesionalización en las escuelas y zonas esco-
lares para mejorar el logro educativo de las niñas y los niños que cursan la educación
básica.
La asesoría académica a la escuela forma parte fundamental de los mecanismos que despliega
el sistema educativo para fortalecer el logro académico en los planteles escolares y debe llevarse
a cabo mediante la organización y coordinación flexible entre formas de trabajo pedagógi-
co ya existentes, con la finalidad de: a) identificar las necesidades y recoger las demandas de
apoyo académico de las escuelas que se ubican en el área de influencia que tienen en común;
b) optimizar los procesos y recursos de que disponen, y c) brindar asesoría y apoyo académico
diferenciado a cada plantel y las necesidades particulares de los sujetos que en ella confluyen.
En ese marco, en el siraae se considera la gestión en diferentes ámbitos y con diferentes
funciones, en los que la asesoría genere el acercamiento entre la administración central y las
escuelas, con niveles de gestión:
■ El nivel de gestión regional, el cual tiene como referente central la articulación del
servicio educativo, implica que todos aquellos involucrados en este nivel de gestión
del sistema educativo concentren sus esfuerzos en asegurar que los diferentes progra-

mas y proyectos educativos estén debidamente articulados, a fin de contribuir al logro
educativo. La asesoría académica centra su atención en los docentes y directivos de las
escuelas sin perder de vista el vínculo con la comunidad. En este nivel participan colec-
tivos interescolares o redes de profesionalización constituidos por docentes y directivos
de distintos planteles, zonas escolares, coordinaciones, regiones o entidades agrupados
por una tarea, responsabilidad o interés profesional común.
■ La gestión escolar, tiene como referente central los planes y programas de estudio, los
cuales han sido construidos como herramientas fundamentales para guiar el trabajo
escolar hacia el logro académico de todos los estudiantes. En ese sentido, la transfor-
mación y mejora continua de la gestión escolar y del ambiente en el que se desarrolla
el hecho educativo, desde marcos democráticos de relación, incidirá en la mejora de
los procesos y contenidos de la enseñanza y el aprendizaje, promoviendo que la escuela
funcione como una organización que aprende; es decir, un espacio de aprendizaje con-
tinuo para todos y un liderazgo que genere un ambiente para concebir al aprendizaje
como un bien colectivo. En este nivel, la población involucrada son los colectivos do-
centes, constituidos por directivos y profesores del mismo centro escolar organizados
para la mejora continua de la escuela, donde se reconoce a la escuela como una unidad
educativa con metas y propósitos comunes a los que se llega por consenso, estilos de
trabajo articulados y congruentes; así como, propósitos y reglas claras de relación entre
los miembros de la comunidad escolar.
■ Los modelos específicos de gestión de cada escuela consideran la diversidad de con-
diciones, culturas, lenguas y situaciones personales de sus alumnos según su contexto
social y su ubicación geográfica y los demás elementos que conforman el perfil particu-
lar de cada escuela.73
7 SEP (2011). Acuerdo secretarial número 592 por el que se establece la articulación de la educación básica, p. 63.

Profesionalización:
trayectos formativos
para la asesoría
académica

25Profesionalización: trayectos formativos para la asesoría académica
Es pretensión fundamental del siraae contribuir a la mejora del logro
educativo mediante la regulación de los servicios de asesoría académica, y la implementación
de mecanismos de profesionalización de las figuras que brindan asesoría y acompañamiento
académico a las escuelas de educación básica.
La profesionalización se entiende como el proceso de adquisición de los rasgos deseables
del perfil del asesor, el cual, en tanto que se define por un conjunto de competencias específicas,
sólo se logra al completar la práctica con la teoría, mediante un ciclo formativo que integra las
prácticas de apoyo a las escuelas en un contexto de acción regional, el análisis de las situaciones
que afectan el logro educativo, el estudio de temas específicos con apoyo de pares o instituciones
formadoras de docentes, la formulación de estrategias de solución y la reflexión sobre el propio
desempeño.81
La profesionalización de la asesoría académica a la escuela es, en ese sentido, una estra-
tegia académica con carácter regional que se apoya en la conformación de trayectos formativos
específicos para la solución de problemas focalizados que afectan el logro de los aprendizajes en
cada una de las escuelas que se atiende.
Hablar de profesionalización de la asesoría académica implica considerar a las figuras que
lleven a cabo funciones de asesoría académica a la escuela, con un dominio de sus competencias
profesionales que les permita realizar dicha función de manera sistemática, de tal manera que
se les considere especialistas de la asesoría académica en las escuelas y, en consecuencia, de la
práctica educativa, lo que constituye un perfil específico y delimitado. Dicha especialización la
irán conformando y desarrollando a partir de la práctica misma en esquemas de fortalecimiento
académico para las comunidades de profesionalización organizadas en redes.
La profesionalización de la asesoría académica busca dotar al asesor de competencias y
capacidades que le permitan atender oportunamente las necesidades de los docentes derivadas
de la práctica cotidiana y de los factores que inciden en el logro educativo de los alumnos.
8 Calvo, Beatriz (2007), Los asesores técnico-pedagógicos y el fortalecimiento de las escuelas de educación básica, ponencia presentada en el IX Congreso
Nacional de Investigación Educativa, México, pp. 7-8.

Se tiene como propósito –en primer lugar– que el asesor, como actor central de la ges-
tión, sea más competente ante los retos que le demanda el apoyo a la escuela pero, al mismo
tiempo, busca generar estrategias que impacten en el desarrollo profesional de los colectivos
de profesores y directivos a los que éste asesora. Al respecto, es necesario que el Asesor Aca-
démico se profesionalice, al tiempo que contribuya a la profesionalización de los colectivos
con los que participa.
La complejidad del desempeño profesional educativo demanda la presencia de figuras que
acompañen y asesoren académicamente a las escuelas, de forma que faciliten los cambios nece-
sarios en la práctica educativa y la implementación de medidas que apoyen el logro educativo,
especialistas que ayuden sistemáticamente en procesos de asesoría, quienes a manera de interlo-
cutores cercanos brinden ayuda técnica, oportuna y pertinente a sus necesidades para mejorar
las prácticas educativas, a través de redes académicas de tutoría.
En ese punto, el asesor juega un papel fundamental como mediador entre los programas
de apoyo y los maestros y estudiantes para los que se diseñan, pues es quien incorpora en el
diseño, implementación y evaluación de sus planes y acciones la participación democrática de
quienes constituyen la comunidad de profesionales de la educación, colectivos escolares y do-
centes, entre otros, según sus capacidades y competencias en contextos específicos.
El modelo de asesoría académica a implementar requiere un cambio en el énfasis de
funciones de tipo más administrativo y de gestión a funciones de liderazgo académico, el cual
consiste en brindar visión académica, planificación estratégica, desarrollo de capacidades de
liderazgo compartido y construcción de una cultura y comunidad del aprendizaje.92
Con la pro-
fesionalización, se busca que el Asesor Académico:
■ Analice y reflexione sobre su propia práctica.
■ Diseñe tareas conjuntas que posibiliten motivación e interés por seguir aprendiendo
de forma permanente.
9 Pont, D. Nusche y D. Hopkins (2009),“Mejorar el liderazgo escolar”, volumen 1: Política y práctica, ocde.

■ Tenga como objeto de trabajo situaciones concretas que determinan la práctica educa-
tiva y la mejora del aprendizaje, tanto de los docentes como de los estudiantes.
■ Posea la capacidad y la responsabilidad de identificar y apoyar los problemas específi-
cos de las escuelas que acompañan.
■ Construya aprendizaje en equipo, actuar en grupo por sinergia más que en lo individual.
■ Promueva procesos participativos en los que los miembros del grupo se sientan
implicados. El trabajo colaborativo contribuirá a aprovechar las diversas capaci-
dades individuales.
■ Posea una visión compartida. No basta un líder ni una declaración de objetivos
para movilizar al equipo humano, los verdaderos valores compartidos emergen de
la interacción.
■ Analice y mejore los procesos de comunicación para establecer márgenes de autono-
mía en la toma de decisiones de forma responsable y libre.
■ Promueva la congruencia entre las acciones y los principios y valores que orientan el
funcionamiento de la escuela.
■ Oriente su trabajo para impactar no solamente en la mejora de la práctica educativa
y en el aprendizaje de los estudiantes, sino en los objetivos, gestión y organización de
la escuela.
■ Conozca de planes y programas de estudio.
■ Diseñe y desarrolle mecanismos de evaluación e intervención.

Ámbitos de profesionalización
Desde el siraae, se identifican dos ámbitos de profesionalización: entre pares e in situ, y formal.
Profesionalización entre pares e in situ
La asesoría académica se concibe como un proceso de apoyo entre pares, basado en la inte-
racción profesional y orientado a la resolución de problemas educativos asociados a la gestión
y organización escolar, al concentrar la atención en la enseñanza y las prácticas educativas de
directivos y docentes. Es académica porque se propone incrementar la calidad del aprendizaje
de todos los que participan de ella, al prestar mayor atención a los alumnos, y está dirigida a la
escuela y a los sujetos que ahí confluyen porque propone involucrar a todos los miembros de
la comunidad, promueve el trabajo colaborativo y el establecimiento de acuerdos mediante el
consenso, con la finalidad de generar condiciones favorables que faciliten el aprendizaje y la
formación de los alumnos durante su paso por los distintos grados y asignaturas.
La profesionalización entre pares implica una relación entre profesionales que comparten
un propósito común, por lo que se desarrolla mediante el trabajo colegiado y a través de pro-
cesos de intervención, facilitación o colaboración, tendientes a la mejora de las estrategias de
intervención. Involucra –por una parte– a los asesorados; es decir, a quienes reciben el apoyo,
y –por la otra– a los asesores, esto es, a los sujetos que en primera instancia proporcionan las
herramientas de aprendizaje, lo que supone compromisos y demandas por ambas partes, sin
establecerse esta relación desde parámetros rígidos, sino reproduciendo procesos flexibles que
reconocen particularidades contextuales y de necesidades de profesionalización.
La propuesta de implementación del siraae asume el valor democrático como principio
de relación preferente. En consecuencia, las políticas y acciones específicas que lleva a cabo es-
tán orientadas a garantizar la asesoría a los centros del sistema escolar del país, con el propósito
de que puedan mejorar desde sus propias capacidades y condicionamientos, de manera diferen-

ciada; es decir, privilegia a la escuela como espacio idóneo para la profesionalización, el cambio,
la innovación y la transformación. El centro de trabajo es el lugar donde el asesor se profesio-
naliza a la par de los docentes, convirtiéndose las escuelas, de esa manera, en comunidades de
aprendizaje y comunidades de profesionalización de la práctica.
Para ello, se considera la diversidad de circunstancias de los contextos institucionales y
sociales en los que tienen lugar los procesos educativos, mediante la construcción y sostén de
comunidades de profesionalización; los ejes de la asesoría académica a la escuela tendrían que
centrarse en:
■ La mejora de los procesos y contenidos de la enseñanza y el aprendizaje, al tomar
en cuenta la diversidad de contextos, culturas, lenguas y situaciones personales de
sus alumnos.
■ La transformación y la mejora continua de la gestión escolar y del ambiente en el que
se desarrolla el hecho educativo desde marcos democráticos de relación.
■ El desarrollo profesional de los directivos, docentes y colectivos escolares para la mejo-
ra continua de sus prácticas educativas.
En síntesis, el siraae se concibe como un mecanismo de interacción profesional orientado a
la atención de necesidades asociadas a la organización escolar y a las prácticas pedagógicas de
directivos y docentes. A partir de las condiciones organizativas existentes, identifica las necesi-
dades y recoge las demandas de apoyo académico de las escuelas que se ubican en una región y
en la zona a la que pertenece; promueve la optimización de los procesos y recursos de la escuela
para profesionalizar la práctica educativa y brinda asesoría y apoyo académico diferenciado a
cada plantel, e incluso específico para cada docente.
Cabe señalar que la propuesta de profesionalización entre pares e in situ del siraae in-
volucra: a) trabajo colegiado; es decir, el reconocimiento de que el asesor no puede generar
procesos de profesionalización, si no es en compañía de otros asesores; b) comunidades de pro-
fesionalización de la práctica, referidas al centro de trabajo donde el asesor se profesionaliza a

la par de los docentes, y son gestionadas por los equipos de gestión institucional regional,103
así
como por los profesionales que laboran en la escuela; c) la residencia académica en la escuela,
que consiste en una estancia académica, por parte del Asesor Académico, en la escuela y que
supone el regreso a la práctica docente para hacer frente a las necesidades académicas y particu-
lares de los docentes y alumnos en la educación básica.
Profesionalización formal
Si hablamos de un Sistema Regional de Asesoría Académica a la Escuela, éste debe considerar la
interrelación con los demás componentes del sistema educativo, particularmente con las políti-
cas concretadas en programas y proyectos educativos dirigidos a la mejora del logro educativo;
en tal sentido todas las instancias y ámbitos de profesionalización del asesor deberán tomar en
cuenta las mismas necesidades específicas de profesionalización, a través de campos formativos
sistemáticos e institucionales, los cuales se alimentarán:
a) De la práctica misma de la asesoría académica, al detectar y construir trayectorias de
profesionalización que se irán construyendo desde las propias zonas escolares, al ser
consensuadas con los docentes en las escuelas, de tal manera que nos permita conocer
en forma directa las necesidades específicas de profesionalización.
b) Las acciones de profesionalización considerarán y permitirán dar seguimiento al uso
de los resultados de las pruebas estandarizadas nacionales, apoyar la toma de deci-
siones (respecto del logro educativo) y fortalecer el quehacer docente, así como los
problemas identificados como necesidades de formación específicas, en los resultados
10 Actualmente la Secretaria de Educación Pública a través de la Subsecretaría de Educación Básica y la Dirección General de Desarrollo de
la Gestión e Innovación Educativa trabaja en la formulación de los ¨Estándares para los Equipos de Gestión Institucional Regional¨. Los
Estándares de la Gestión Institucional Regional pretenden responden a la necesidad de fortalecer las funciones supervisoras y asesoras,
impulsando como principios de gobernabilidad,en la mesoestructura del sistema educativo,los fundamentos de gestión estratégica autónoma
centrada en los aprendizajes de los alumnos. De esta manera se coadyuva en la articulación operativa, entre la forma de operar las escuelas y
la manera como las políticas educativas se instrumentan y forman para dar rumbo y coherencia al sistema educativo nacional.

de los exámenes nacionales de actualización para maestros de educación básica en ser-
vicio, aplicados a los asesores.
c) Finalmente, y no por ello menos importante, será propósito fundamental de todas las
acciones de profesionalización, lograr un especialista con las competencias profesiona-
les pertinentes, por lo que deberán estar pensadas con base en el perfil del asesor que
se requiere construir, las funciones consideradas para desarrollar dicha función y el
enfoque de la asesoría académica caracterizado por el propio siraae.
Asimismo, en todas las acciones de profesionalización y en lo que a contenidos se refiere,
estratégicamente deberán ser considerados los estándares de gestión escolar, que como líder es-
colar y académico tiene que dominar el asesor, particularmente los relacionados con la dirección
escolar: liderazgo efectivo, clima de confianza, compromiso de enseñar, decisiones compartidas,
planeación institucional, autoevaluación, comunicación del desempeño y redes escolares; el
desempeño colectivo docente: fomento al perfeccionamiento pedagógico y planeación peda-
gógica compartida; la gestión escolar: centralidad del aprendizaje, compromiso de aprender y
equidad en las oportunidades de aprendizaje; de igual manera los estándares relacionados con
el funcionamiento de los consejos y la participación social, mediante trayectos formativos en
diversos espacios de formación, como es una profesionalización formal por medio de cursos,
talleres, diplomados y posgrados, entre otros.
El aporte de las Instituciones de Educación Superior (ies) y otras instancias de profesiona-
lización formal se articulan con las necesidades de formación de los grupos de profesionalización
de la práctica educativa, ofrecen formación actualizada y pertinente en el sentido de que dan
respuesta a los vacíos formativos que se reconocen desde la práctica educativa.
Desde esa perspectiva, los asesores son profesionales innovadores y generan un saber des-
de la acción y la reflexión que se transfiere a los investigadores y a los responsables políticos; a
su vez, los investigadores producen conocimiento mediante la realización de estudios, al incor-
porar los saberes o los cuestionamientos provenientes de la práctica y los transmiten a docentes
y políticos, así como todos los actores y tareas implicadas están al servicio de la calidad de la

educación, que es la razón de ser de todos ellos.114
Dentro de los componentes que implica la
profesionalización, formal y entre pares de la función asesora, es importante tomar en cuen-
ta el elemento de autoformación, ya que el Asesor Académico debe ser gestor de los propios
aprendizajes.
A continuación se presenta una primera propuesta de desarrollo de los procesos de
profesionalización en el marco del siraae para ser enriquecida a partir de las características
particulares de cada entidad.
11 Muñoz-Repiso, Izaguirre, Mercedes. “Mejorar las relaciones entre investigación y práctica educativas”, en: www.adide.org/revista/index2.
php?option=com_content&task=view&id=44&Itemid=31&pop=1&page=0, p. 9.

Componentes Procesos
Diagnóstico
Plan estatal de
profesionalización
Espacios para la
profesionalización
Estrategias de
profesionalización
Resultados esperados
de la profesionalización
Mecanismos de
aseguramiento
1
2
3
4
5
6
Detección de necesidades
• Desde los colectivos de asesores
• Desde la autoridad educativa estatal
Formales
(gestionados con apoyo de ies
y otras instancias externas a la
escuela)
Programas de capacitación
y actualización
• Posgrados
• Cursos y talleres
• Exámenes para certificación de
competencias
• Logro educativo
• Profesionalización docente
• Mejora de la escuela
Logro de estándares de
la función asesora
Desarrollo de compe-
tencias para la asesoría
y la tutoría
Entre pares
(gestionados por los colectivos de
profesionales que laboran en la
escuela)
Proyectos de profesionalización in situ
• Trabajo sobre situaciones y problemas
de la práctica
• Desarrollo de proyectos en, para
y desde la escuela
• Formación de redes y catálogos
de profesionalización
Diseño de trayecto (s) formativo (s)
Seguimiento CertificaciónEvaluación
• Tutoría
• Desarrollo y articulación
curricular
• Investigación
• Innovación
• Respuesta al entorno
• Trabajo colaborativo
Planeación y evaluación
institucional
• Procesos de
cambio y mejora
• Haceres compartidos
• Atención a problemas
cotidianos
• Corresponsabilidad por
los resultados
• Relación laboral de
confianza

Seguimiento
y evaluación
para la mejora
e innovación continua

35Seguimiento y evaluación para la mejora e innovación continua
La rendición de cuentas es uno de los componentes del Sistema
Regional de Asesoría Académica a la Escuela. Por rendición de cuentas se entiende la res-
ponsabilidad del sistema de dar información precisa y confiable respecto de cómo se ofrece
dicha asesoría en cada región, a partir de dos aspectos que se evalúan de manera paralela: el
desempeño de la función que realizan los encargados de brindar dicha asesoría y la calidad
del proceso de operación.12
Para determinar el tipo de evaluación que se quiere establecer para este sistema de aseso-
ría, es indispensable contar con criterios claros acerca de lo que se desea evaluar, así como con
parámetros que permitan identificar el nivel de cumplimiento de los propósitos que se observan,
tanto del desempeño de los asesores (para incorporarlos al servicio, ratificar su asignación, o
bien su remoción en el ejercicio de la función), como la calidad del proceso de operación. Para
ello, se ha planteado un conjunto de estándares que permita contar con referentes consensuados
acerca de la función de asesoría y de la operación del propio sistema.
La evaluación es uno de los elementos articuladores de un sistema y una de las cualidades
que lo dotan de sistematicidad. Lo es en cuanto permite regular, medir e identificar de manera
formal, tanto la calidad de los procesos como la efectividad de las funciones que realizan quienes
intervienen en él.
La evaluación basada en estándares se entiende como una manera de orientar los procesos
con base en criterios, cimentada sobre el análisis de variables descriptivas. Estos criterios deben
fijarse de manera explícita: es decir, declarar abiertamente los procedimientos y los compromi-
sos de valor. Esa perspectiva supone un enfoque más racional y menos intuitivo de la percepción
y la representación de la calidad del sistema y de las funciones que realizan los que intervienen
en él.
12 La calidad está referida a las propiedades, atributos valorables, que tiene determinada cualidad, a sus bondades. En este caso, la calidad del
proceso se valora de acuerdo con distintos criterios: la pertinencia del servicio según el contexto, la funcionalidad del sistema, la integración
del sistema de asesoría en el marco de la estructura organizacional del sistema educativo en su conjunto, por ejemplo; sin embargo, para
este sistema regional de asesoría la calidad también está referida a la experiencia humana, o sea, a cómo se experimenta, incluso de manera
emocional, dicha calidad entre los que intervienen en la operación del sistema.

Los estándares para el siraae son herramientas que ayudan a la reflexión, el diálogo y
el intercambio de opiniones sobre el proceso de asesoría académica; funcionan, también, como
un mecanismo que permite regular y mejorar las prácticas de asesoría y la operación del propio
sistema; establecen explícitamente lo que hace el asesor dentro de su ámbito de gestión regional
y cómo funciona el sistema en su operación. No han sido pensados desde una lógica de fiscaliza-
ción y calificación, sino como la posibilidad de una evaluación que contribuya al mejoramiento
de las prácticas de asesoría de forma sistemática y crítica.
Para establecer una conceptualización acerca de los estándares se recurre a algunas defi-
niciones ya avanzadas en el manejo de esta noción:
Los estándares en buena medida son tipos ideales que deben desarrollarse bajo con-
diciones generales. Estos tipos ideales se sugieren como descriptivos del tipo de
conocimiento, comportamiento, habilidad o destreza que se considera deseable a ser
mostrada por un estudiante, docentes o toda una escuela, en el marco de las normas
y regulaciones de un sistema educativo. En ocasiones los estándares son formulados
como los desempeños mínimos, en otras ocasiones como aspectos prioritarios.132
Los estándares indican lo bueno que deberían ser, en este caso, el sistema de asesoría y la fun-
ción que realizan los asesores; es decir, los estándares marcan los diferentes niveles de calidad
de estos dos aspectos.
13 SEP (2010). Estándares de Gestión para la Educación Básica en México. Documento base, p. 23.

Evaluación del desempeño de la función
La evaluación del desempeño de la función de los asesores académicos de una región está de-
limitada por el perfil profesional que se exige a los candidatos a ejercer dicha función y por los
estándares de desempeño que establece el sistema de asesoría. De esta manera, podemos com-
parar el desempeño de la función que realizan los asesores con un conjunto de criterios.
Cabe mencionar que los estándares darán marco al proceso de reingreso de la figura en
el desempeño de la función asesora, en un constante ejercicio de retroalimentación con la labor
docente en la escuela.
Evaluación del ingreso y residencia
académica en la escuela
En la actualidad se tienen registradas diversas iniciativas en el país para seleccionar a los encar-
gados de brindar asesoría académica a las escuelas: los procesos de selección de los Asesores
Pedagógicos en Yucatán; Nayarit –con la selección de los atp de educación telesecundaria–, y
recientemente en el Estado de México. No obstante, es necesario establecer un marco de crite-
rios generales para evaluar el ingreso y la residencia académica en la escuela de los asesores.
Una característica central del siraae es que, para que estos asesores ingresen a la función,
es necesario que cumplan con un conjunto de requisitos relacionados con el perfil profesional,
así como con un mecanismo de valoración de competencias específicas establecidas para la fun-
ción de asesoría, las cuales deberán basarse en estándares de desempeño.

Asimismo, es un aspecto medular de este sistema de asesoría generar un mecanismo que
permita que los asesores que desempeñan la función no permanezcan de forma indeterminada
en ella, sino que necesariamente realicen un trayecto formativo fundado en la residencia acadé-
mica en la escuela, concebida ésta como un espacio de profesionalización permanente.
Lo anterior deriva en la potencialidad de la definición en el ejercicio de la función, puesto
que es el logro educativo lo que orienta las prácticas en la escuela, por lo que la evaluación del
desempeño de la función de los asesores tendrá la cualidad de identificar las posibilidades de
mejora mediante su formación continua, a través de los distintos ámbitos de profesionalización.
Evaluación de la operación
Evaluar el propio sistema es una oportunidad para valorar su pertinencia, la efectividad de sus
acciones centrales, la eficiencia en el desempeño de las funciones encomendadas a los partici-
pantes, la relación que existe entre los recursos que se le destinan y los resultados que arroja su
operación, entre otros.
Algunas razones para evaluarlo son identificar cómo contribuye la asesoría al desarrollo
de nuevas formas de relación, colaboración y organización en las escuelas; si permite configu-
rarlas como un espacio para el aprendizaje, al conformar una red de gestión de aprendizajes de
docentes, alumnos y padres de familia; si favorece la creación de ambientes propicios que atien-
dan la diversidad de manera diferenciada, la convivencia armónica, el respeto, la solidaridad, la
salud y la seguridad, entre otras cosas.
Para la evaluación de la operación del sistema, cabe hacernos algunas preguntas: ¿fun-
ciona bien?, ¿qué ventajas y debilidades se observan en su operación?, ¿cumple con estándares
profesionales? Dichas interrogantes permiten pensar en comparar su funcionamiento con un
conjunto de criterios consensuados que representen un sistema modelo, con estándares que fijen
diferentes niveles para cada uno de los criterios.

Certificación
La certificación de los asesores académicos es un mecanismo que permite tener constancia de
las competencias profesionales que poseen los asesores para el ejercicio de sus funciones. Im-
plica periodicidad en la evaluación de su desempeño, así como la oportunidad de valorar la
pertinencia y el impacto que tienen sus actividades de apoyo académico a los docentes.
De ese modo se determina el reconocimiento del nombramiento otorgado mediante
una valoración de las competencias de los asesores, a partir del cumplimiento de estándares
de desempeño y del fortalecimiento de éstos mediante un trayecto formativo que permita su
profesionalización.

Logro educativo

41Logro educativo
Uno de los elementos de dinamismo del siraae es el logro educativo
como punto de partida y de llegada de las acciones de asesoría académica a la escuela de educa-
ción básica.
Se considera que el logro educativo incluye la afirmación vivencial de la capacidad que
se tiene para comprender plenamente (satisfacción personal), los aspectos relacionados con el
mundo y la circunstancia de la existencia individual y colectiva; lo que incide en las expectativas
que los alumnos tienen sobre su capacidad de aprender, dentro o fuera de la escuela.
El logro educativo, desde un enfoque de derechos humanos, integra distintos indicadores:
acceso, resultados de aprendizaje, permanencia, aprobación, trayectoria regular entre grados y
niveles, los cuales dan cuenta de las posibilidades que tienen los niños, las niñas y los jóvenes
para el ejercicio del derecho a la educación.
Como puede observarse, no sólo interesa que el Sistema Educativo Nacional logre el ac-
ceso universal de los niños y jóvenes en edad escolar que residen en el país, sino el logro de
aprendizajes significativos como parte del mismo derecho. Derecho fundamental, dado que la
educación básica como tal tiene la misión de proveer las herramientas indispensables para el
desarrollo pleno de la vida, la participación social y el ejercicio de la ciudadanía.
En ese sentido las Regiones para Gestión de la Educación Básica (rgeb) y, por tanto, la
gestión regional de los procesos, programas y acciones educativas permitirán reconocer y res-
ponder pertinentemente a las necesidades de las personas que confluyen en las escuelas de cada
región, pues se hace más viable acceder y sostener las aspiraciones básicas de logro educativo
que el país mismo se ha plateado para sus ciudadanos.
Mediante la operación del Sistema Regional de Asesoría Académica a la Escuela es que se
pretende fortalecer las posibilidades de mejora del logro educativo de las niñas y los niños que
asisten a la educación básica desde el reconocimiento de sus necesidades y particularidades y
potencialidades como elemento central para la dinamización del sistema educativo, en general,
y del siraae, en particular.

Criterios para
la definición de
normatividad

43Criterios para la definición de normatividad
Una propuesta de Modelo Regionalde Asesoría Académica a la Escuela
como la descrita hasta ahora implica la definición de un conjunto de elementos normativos que
le den soporte legal y viabilidad operativa.
La diversidad de formas en las que actualmente opera la asesoría académica tiene su ori-
gen en el reconocimiento de la necesidad del sistema educativo de ofrecer un acompañamiento
a las escuelas para asesorar a docentes y directivos en las diversas responsabilidades que día tras
día se les asignan.
Dicho acompañamiento se ha dado a través de figuras que genéricamente se han llamado
atp, quienes tienen una heterogeneidad de funciones y ámbitos de actuación, al realizar activi-
dades sin una clara definición institucional respecto de su relación y apoyo a las escuelas, que
han presentado una serie de problemas de carácter administrativo que es importante atender,
toda vez que ello debilita la posición del atp, debido a que:
■ No existen criterios institucionales para su selección, distribución, precisión de funcio-
nes, evaluación y permanencia en la función.
■ Son escasas las orientaciones académicas que permiten precisar una adecuada asesoría
y acompañamiento a las escuelas.
■ Se carece de programas sistemáticos para su profesionalización y de lineamientos cla-
ros que orienten el tipo de apoyo que se brinda a los centros escolares.
De lo anterior se desprende que es necesario darle claridad, legitimidad y operatividad tanto al
siraae como a los docentes que se desempeñan en la función de asesoría, con el fin de ofrecer
un marco normativo de aplicación nacional que dé claridad a la función y establezca pautas que
permitan a las entidades regular diversos aspectos relacionados con el trabajo de acompaña-
miento académico a las escuelas; que sea flexible pero a la vez que ofrezca un preciso marco de
referencia para apoyarse en la toma de decisiones en ese terreno.

La normatividad habrá de ser aquella que permita fortalecer la propuesta de modelo
de gestión que impulsa el siraae, y tendrá que concentrar sus esfuerzos en aquellos asesores
con mayor acercamiento cotidiano y sistemático a las escuelas, sin perder de vista la necesaria
articulación y comunicación con las otras figuras educativas que realizan labores de asesoría
académica a la escuela.
Aquellos aspectos que en principio deberán ser considerados para definir los criterios de
regulación son los siguientes:
Perfil
El perfil del asesor establece las características que se espera tenga o desarrolle un docente para
asumir la tarea. Este perfil general permitirá pautar funciones y criterios de selección y desem-
peño, toda vez que la carencia de un perfil profesional del asesor ha posibilitado un alto nivel
de improvisación en la función, de manera que en muchas ocasiones se encomienda esta tarea
a un docente que no está especializado en ello ni tiene el interés de realizarla. Los docentes que
asumen la función como asesores –ya sea de equipos técnicos estatales, de sector o zona–, en
su mayoría son comisionados, denominados así porque son docentes que tienen su adscripción
en el nivel de educación básica, y que por alguna situación fueron seleccionados por la autori-
dad educativa inmediata para apoyar en el sector o zona escolar, en programas educativos o en
equipos centrales.
La propuesta del siraae busca generar un profesional de la educación que promueva per-
manentemente la mejora educativa mediante procesos de diálogo, asesoramiento y tutoría con
los diversos actores educativos. Por ello, entre algunos de los conocimientos que deberá poseer,
se encuentran:
■ Los problemas de aprendizaje de los niños de educación básica detectados mediante los
diversos instrumentos que disponen los Sistemas Educativos Nacional y Estatal.

■ El logro de los objetivos de aprendizaje, estrategias metodológicas y recursos educati-
vos establecidos en los planes y programas de estudio vigentes.
■ La formación continua de docentes y directivos, en apoyo a los propósitos y políticas
educativas.
■ La gestión institucional, para propiciar que las propuestas y acciones institucionales
logren el fortalecimiento de las escuelas públicas del estado.
■ El fortalecimiento del trabajo colaborativo entre profesionales de la educación median-
te la constitución de grupos colegiados y redes de asesores.
Procedimientos de ingreso
y permanencia en la función
Actualmente, la selección de un asesor puede responder a muy diversas razones. En ocasiones
está en función de las competencias profesionales, la formación inicial y continua y el nivel de
estudios; es decir, los logros académicos alcanzados en la trayectoria en el servicio. En otras
ocasiones, por el contrario, la selección está basada en relaciones personales, de amistad o con-
veniencia personal de los docentes que ostentan el puesto.
La permanencia en la función también tiene un carácter discrecional de la autoridad in-
mediata o de conveniencia laboral para quienes la desempeñan, por lo que es posible encontrar
asesores con muchos años en la función o quienes la desempeñan pocos meses con un carácter
provisional. En este último caso, muchos recursos invertidos en la formación y desarrollo profe-
sional de los asesores se diluyen, y es necesario reiniciar con quienes se incorporan a la función.
Por otra parte, la situación laboral de los docentes con funciones de asesoría a la escuela
es sumamente variable, pues depende de la carrera profesional desarrollada previamente a su
ingreso en la función. De este modo, puede ocurrir que a un número mayor de horas y días

laborados corresponda un salario igual al que reciben docentes con un menor nivel de respon-
sabilidades y dedicación.
En síntesis, normar estos criterios implica considerar:
■ Las condiciones que todo docente debe cumplir para asumir la responsabilidad como
asesor; es decir, los criterios de selección: años de experiencia docente, perfil profesio-
nal y acciones de formación continua en las que ha participado.
■ La descripción del procedimiento para el ingreso en la función, esto es, el estableci-
miento de los mecanismos bajo los cuales la entidad federativa garantizará que quien
asuma la función tenga la preparación y experiencia suficiente para asumir esa res-
ponsabilidad. Se propone el establecimiento de una clara convocatoria, un examen de
ingreso y fechas claramente establecidas para no afectar el calendario de actividades del
sistema educativo.
■ El mecanismo para asegurar que el asesor lleve a cabo sus funciones de acuerdo con
las necesidades que demanda el servicio durante el tiempo que se le haya designado.
Lo anterior implica definir criterios para una evaluación del desempeño del asesor, así
como el procedimiento para asegurar que tenga un periodo de residencia académica en
la escuela, y desde la práctica docente, que nutra su trabajo.
Profesionalización de la figura
El estatus de comisionado que caracteriza al personal que cumple con las funciones de aseso-
ría a la escuela tiene, entre otras consecuencias, que no se haya discutido la importancia de un
desarrollo profesional específico en esta función, y los mecanismos bajo los cuales habrá de
realizarse la misma.

Las orientaciones normativas sobre este particular establecerán los criterios bajo los cua-
les se asegure que toda persona que realiza funciones de asesoría cumple con el perfil y los
estándares de desempeño definidos para realizar esa tarea, para lo que se considerarán:
■ Criterios y requisitos para la profesionalización desde el ámbito formal (IES) descrito
en el apartado correspondiente.
■ Mecanismo de profesionalización entre pares e in situ.
■ Procedimiento para la profesionalización mediante trayectos formativos que incluyen
periodos de residencia académica en la escuela.
Seguimiento y evaluación de su desempeño
Se carece hasta ahora de criterios y procedimientos para evaluar el desempeño de quienes reali-
zan la función de asesoría, pues la continuidad en la función está determinada por mecanismos
subjetivos y coyunturales.
Establecer con toda puntualidad los criterios que se tomarán en cuenta para hacer un
seguimiento y una evaluación, tanto del desempeño del Asesor Académico como del propio
sistema de acompañamiento a las escuelas, indudablemente contribuirá a profesionalizar la fun-
ción, promover que los esfuerzos de asesoría se centren en las tareas sustanciales del sistema, así
como a contar con información sistemática y confiable sobre el funcionamiento del siraae y de
sus asesores para implementar acciones de mejora.
En ese sentido, los aspectos que deberán considerarse normativamente en este rubro de-
berán estar vinculados a:
■ Condiciones en las que trabaja el asesor.

■ Posibilidades de cumplimiento de las metas propuestas en el siraae.
■ Desempeño del asesor en relación con las funciones asignadas y las metas planteadas.
■ Mejoras identificadas en las escuelas a partir del trabajo de asesoría y acompañamiento
del asesor.
Sobre el reconocimiento formal de la función
Como se señaló anteriormente, parte de la problemática que enfrenta el trabajo de asesoría a
la escuela es la falta de reconocimiento formal de la función, a pesar de que existe un número
importante de maestros que se dedica a ella. En ese sentido, la normatividad que se defina para
el siraae indudablemente habrá de considerar la determinación de:
■ Las funciones específicas atribuibles a quienes realizan asesoría.
■ La carga horaria implicada.
■ La retribución económica correspondiente, de acuerdo con la carga horaria y las res-
ponsabilidades asignadas.
■ El tipo de nombramiento y su vigencia, en función de las necesidades del servicio.
Las definiciones normativas arriba esbozadas deberán, como se señaló anteriormente, derivar y
al mismo tiempo nutrir cada uno de los componentes del sistema. Su sentido es asegurar que la
propuesta del siraae tenga un marco normativo que le dé viabilidad y asegure que las acciones
realizadas en el marco del sistema estén orientadas hacia la mejora del logro educativo de todos
los estudiantes.

Referencias bibliográficas
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Network Approach to Improving Teaching and Learning; Harvard Education Press; Cambridge, Massachusetts.
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revisión); Coordinación Nacional para el Fortalecimiento del Logro Educativo (CNFLE).
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Maestro; Octaedro-SEP; SEP-OEI.
Subsecretaría de Educación Básica, Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio
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trabajo).

51Bibliografía
Subsecretaría de Educación Básica,Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa
(2011),Proyecto de Innovación Fortalecimiento de la Gestión Institucional yla Supervisión Escolar. Documento base.
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Referencias electrónicas
Muñoz-Repiso, Izaguirre, Mercedes,“Mejorar las relaciones entre investigación y práctica educativas”, en:
www.adide.org/revista/index2.php?option=com_content&task=view&id=44&Itemid=31&pop=1&page=0.

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